Pragmatistisia näkökulmia konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin

ARTIKKELIT Pragmatistisia näkökulmia konstruktivistisiin oppimiskäsityksiin Oppijan aktiivisuuden painottaminen on yhteistä pragmatistien ja konstruktivistien käsityksille oppimisesta. Mielensisäisen kognitiivisen toiminnan tarkasteluun keskittyvät konstruktivistit kuitenkin samaistavat aktiivisuuden tiedonrakenteluun tavalla, joka on pragmatismille vieras. Erityisen selvästi tämä ero tulee esille tarkasteltaessa konstruktivistien suosimaa metakognition käsitettä. Pragmatistisesti ajatellen epätyydyttävä on myös yksilöiden kognitiiviseen toimintaan keskittyvien teorioiden vaihtoehdoksi ehdotettu popperilainen käsitys tiedosta omana maailmanaan. Pragmatisteille oppimisessa ja tietämisessä on aina kysymys tekemisestä, toiminnasta ja sen seurauksista. Osmo Kivinen Pekka Ristelä D. C. Phillips (1995, 5) saattoi jo vuonna 1995 todeta konstruktivismia käsittelevän kasvatustieteellisen kirjallisuuden määrän valtavaksi. Muutamaa vuotta myöhemmin Richard Fox (2001) puolestaan arvioi konstruktivismin nousseen oppimista ja opettamista koskevan keskustelun hallitsevaksi näkökannaksi. Konstruktivistien mukaan oppimista ei pidä ymmärtää vain tietoainesten passiivisena vastaanottamisena, vaan aktiivisena tiedon luomisena, olipa kyse sitten yksilön tai yhteisön toiminnasta. Konstruktivistit esittävät mielellään kantansa esimerkiksi behaviorismin tai empirismin yksiulotteisten versioiden vastakohdaksi. (Rauste-von Wright & von Wright, 1994; Tynjälä, 1999; Soini, 1999; ks. myös Miettinen, 2000; Fox, 2001.) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen yhtenä lähtökohtana mainitaan usein pragmatismi, erityisesti John Deweyn (1859 1952) ajattelu (Rauste-von Wright & von Wright, 1994; Tynjälä, 1999, 25 26, 50). Oma käsityksemme kuitenkin on, että erityisesti Suomessa näkyvästi esillä olleet kognitiivisesti painottuneen konstruktivismin edustajat ovat monilta osin jopa päinvastaisella kannalla kuin Deweyn ajatuksiin nojaavat pragmatistit. Tähän asiaan palaamme tuonnempana tarkemmin. The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism -artikkelissaan Phillips 4 Psykologia /01/03

(1995) päätyy siihen, että hyvää konstruktivismissa on oppijan aktiivisuuden korostus, pahaa taipumus tietoteoreettiseen relativismiin ja rumaa konstruktivismin kvasi-uskonnollinen ideologia. Viimeksi mainittuun arvioon voimme hyvin yhtyä, kuten myös myönteiseen arvioon oppijan aktiivisuuden korostamisesta. Itse kuitenkin ymmärrämme aktiivisuuden toisin kuin useimmat konstruktivistit ja yhdymme Foxin (2001) kantaan siitä, että samaistaessaan aktiivisen ja tietoisen konstruktivistit ovat päätyneet vähintäänkin yksipuoliseen ellei peräti epäuskottavaan käsitykseen oppimisesta. Vaihtoehtona esitämme John Deweyn ajatuksille pohjautuvan pragmatistisen näkemyksemme toiminnasta ja oppimisesta. Phillipsin käsitykseen tietoteoreettisen relativismin pahuudesta emme yhdy. Phillipsin kritiikki kohdistuu myös sosiaaliseen konstruktivismiin (ks. Hacking, 1999), jonka moninaisista edustajista jotkut ovat tietoa ja totuutta koskevissa kysymyksissä pragmatistien kanssa aika lailla samoilla linjoilla. Esimerkiksi tuonnempana esiin nostamamme antirepresentationalistinen tiedonkäsitys nojaa osin Deweyn seuraajanakin itseään pitävään uuspragmatisti Richard Rortyyn, jonka ajattelulle konstruktivismikaan ei aivan vierasta ole. Tässä artikkelissa tarkastelemme konstruktivistisesti ymmärrettyä käsitystä oppimisesta tietoisena tiedonrakenteluna. Keskeiseksi kritiikin kohteeksi nousee metakognition käsitteen huoleton käyttö. Kyseenalaistamme myös popperilaisen ajatuksen tiedosta omana (kolmantena) maailmanaan. Sen sijaan pragmatistiseen ajatteluun pohjautuva antirepresentationalistinen käsitys toiminnasta on nähdäksemme hedelmällinen lähtökohta myös oppimistutkimuksen ongelmien ratkaisuun. Oppimisen aktiivisuus ja tietoisuus Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen sisältyy miltei määritelmällisesti oppimisen tietoisen luonteen korostus. Puhe on tiedon rakentamisesta, ei tiedon rakentumisesta. Vastaanottamisen sijasta oppija aktiivisesti konstruoi tiedon (Tynjälä, 1999, 38, 61; Soini, 1999, 32 35). Oppiminen ei ole mikään toiminnan sivutuote, vaan tietoisesti oppimiseen pyrkivän ponnistelun tulos. Oppimisen tietoisuuden korostamista suomalaispsykologiassa sopivat havainnollistamaan esimerkiksi Tiina Soinin (1999; 2000; 2001) aktiivista transferia koskevat kirjoitukset. Soini katsoo voivansa jättää kokonaan tarkastelujen ulkopuolelle sellaiset ilmeisen epärelevantit toiminnot, jotka eivät juurikaan vaadi tietoista tarkkaavaisuuden suuntaamista (Soini, 2001, 13). Menettelyään hän perustelee esimerkiksi sillä sinänsä kyseenalaisella väitteellä, että tällaisten toimintojen osuus työelämässä olisi jatkuvasti vähentynyt. Ajattelun kaltaisten monimutkaisten ja yleisluonteisten taitojen transfer edellyttää Soinin mukaan metakognitiivista tietoisuutta, huomion suuntaamista omiin kognitiivisiin prosesseihin. Se edellyttää oppijan tietoista ja tavoitteellista toimintaa sekä oppimisprosessin aikana että tilanteissa, joissa opittua käytetään. Metakognitiivisten taitojen osuudesta opitun soveltamisessa Soini käyttää termiä aktiivinen transfer. (Soini, 1999, 22, 24, 70; 2001, 10, 13.) Aktiivinen transfer on mahdollista vain jos oppiminen on tietoista. Viime kädessä, Soini antaa ymmärtää, transferkin on aina tietoista: opitulla on transferia vain silloin, kun oppija on tietoinen omasta oppimisestaan ja asettaa transferin tietoiseksi tavoitteeksi. Oppiminen edellyttää siis metakognition taitoja: samanaikaisesti varsinaisten oppimistehtävien kanssa on jatkuvasti tarkasteltava ja arvioitava omaa oppimisprosessia. Oppijan tulisi olla mahdollisimman tietoinen omasta ajattelustaan ja motivaatiostaan, mutta myös oppimisen tavoitteista ja oppimisympäristön eri piirteistä; oppijan pitää ymmärtää mitä oppiminen on ja minkälainen hän itse on oppijana. (Soini, 1999, 51, 146; 2000, 322 323; 2001, 14 15.) Muutkin konstruktivisteiksi tunnustautuneet (Tynjälä, 1999; Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 1999) ovat tehokkaan oppimisen edellyttämästä metakognitiivisesta tietoisuudesta Soinin kanssa samalla kannalla. Tynjälän (1999, 115) mukaan oman oppimisen metakognitiivinen säätely on ensinnäkin oppimistoiminnan suunnittelua, tavoitteiden määrittelyä ja strategioiden valintaa; toiseksi itse oppimisprosessin aikana se on prosessin valvontaa, tarkkailua ja strategioiden muuntelua; ja lopuksi se on oman suorituksen ja oppimisen arviointia. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (1999, 174) puolestaan korostavat, että metakognitiivisten taitojen kehittymistä tukevassa oppimisympäristössä ymmärtämiseen liittyvät ongelmat ovat aina käsillä: Ymmärränkö minä asian? Mistä tiedän, 5

ARTIKKELIT että ymmärrän sen? Ovatko käsittelemämme käsitykset mielekkäitä? Miksi tämän asian ymmärtäminen on vaikeaa? Mitä sellaisia asioita nyt ymmärrämme, joita oli aikaisemmin vaikea ymmärtää?. Myös pragmatistisesta näkökulmasta oppiminen on aina aktiivista, mutta ei samassa mielessä kuin kognitiivisesti suuntautuneilla konstruktivisteilla. Oleellinen ero on, että siinä missä konstruktivistit käsitteellistävät oppimisen kognitiivisten rakenteiden konstruointina, deweyläiset pragmatistit näkevät sen toimintatapojen ja luontumusten (habit) muotoutumisena. Dewey korostaa toistuvasti, ettei oppimisen edellyttämä aktiivisuus ole yksinomaisesti, eikä edes ensisijaisesti, kognitiivista. Hänen mukaansa tekojen ja niiden seurausten välinen yhteys ruumiillistuu kokemuksen kautta luontumuksiksi, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. (MW14: 15-16, 21; LW12: 21, 38-39; Kivinen & Ristelä, 2001a, 52-61; Kivinen & Ristelä, 2001b.) Kuten Dewey huomauttaa, vain murto-osa ihmisten kaikesta toiminnasta ja osaamisesta on tietoista artikuloidun ajattelun mielessä. Suurimman osan ajasta toimimme luontumustemme varassa ilman minkäänlaista tietoisen harkinnan tai reflektoinnin tarvetta. Valitsemme ja hylkäämme toimintavaihtoehtoja ja suosimme ja vältämme asioita jatkuvasti, mutta valintojemme jatkuvassa virrassa voimme vain suhteellisen harvoin terästäytyä tekemään täysin tietoisia valintoja. Minkä tahansa tilanteen sisältämistä mahdollisuuksista ja uhista vain pieni osa päätyy tietoisen ajattelun ja harkinnan kohteeksi. (LW1: 227; ks. myös Lakoff & Johnson, 1999.) Päinvastoin kuin useimmat viime aikojen konstruktivistit, Dewey (MW9: 176) pitää hyvin ongelmallisena sitä, että oppimisesta tehdään koulussa tietoinen päämäärä. Hän huomauttaa, että kaikessa muussa elämässä paitsi koulussa oppiminen on toiminnan sivutuote, ei sen tietoinen tavoite. Kävelemisestä ja puhumisesta alkaen ihmiset oppivat suurimman osan elämänsä tärkeimmistä taidoista kiinnittämättä huomiota siihen, miten heidän nimenomaisesti pitäisi oppia. Ihmiset toimivat, koska toimimatta ei voi olla ja koska itse toiminta on palkitsevaa. Koulussa sen sijaan käy usein niin, että tiedoista tulee irrallisia itsetarkoituksellisesti opittavia asioita vailla yhteyttä mielekkääseen toimintaan. Oman toimintansa tiedostamisen vääränlainen korostaminen johtaa Deweyn (MW9: 180 181) mukaan siihen, että toimija jakaa huomionsa kahteen asiaan: toisaalta tekemisen kohteeseen, kuten ratkaistavaan ongelmaan, toisaalta sekä tekemiseen sinänsä että itseensä ikään kuin ulkopuolisen arvioitsijan silmin nähtynä tekijänä. Näihin ajatuksiin yhdistyy myös Deweyn (MW9: 161 163) huoli kouluja dominoivasta arvioinnin kulttuurista ja siitä, mitä oppilaat koulussa todella oppivat. Oppivatko he asioita, joilla on arvoa myös koulun ulkopuolisessa elämässä, vai oppivatko he lähinnä vain ennakoimaan opettajan vaatimuksia ja mukautumaan niihin? Kummankaan osapuolen sitä tiedostamatta oppilaan opiskelun todelliseksi kohteeksi tulevat helposti koulun konventiot ja standardit. Tässä Dewey puhuu periaatteessa samasta asiasta mikä sittemmin on tullut tunnetuksi piiloopetussuunnitelman käsitteen kautta. (Kivinen, Rinne & Kivirauma, 1985; Ahola & Olin, 2000; Margolis, 2001.) Metakognition käsitteen ongelmat Korostaessaan oppimisen omakohtaista, tietoista tarkkailua konstruktivistit soveltavat mielellään parin viime vuosikymmenen aikana kovasti muotiin tullutta metakognition käsitettä. Siinä lähtökohtana on ajatus ihmisen kognitiivisen toiminnan jakautumisesta kahdelle tai useammalle tasolle siten, että ylemmät tasot ikään kuin valvovat ja arvioivat alempien tasojen toimintaa. Esimerkiksi kognitiivisen tason ajattelua asianomaisen uskotaan voivan tarkastella ja säädellä metakognitiivisella tasolla. (Nelson, 1996; Hakkarainen ym., 1999, 165; Lehtinen & Kuusinen, 2001, 139 145.) Kuten edellä jo kävi ilmi, esimerkiksi Soinin (1999; 2001) mukaan metakognitio on ehdottoman tärkeää tehokkaalle oppimiselle. Vuonna 1949 ilmestyneessä kirjassaan The Concept of Mind Gilbert Ryle kritisoi introspektion ajatusta tavalla, joka soveltuu lähes sellaisenaan myös metakognition käsitteen kyseenalaistamiseen. Rylen argumentti voidaan metakognitioon sovellettuna esittää seuraavasti. Olettakaamme, että kunkin ihmisen tietämys omasta kognitiivisesta toiminnastaan tosiaan perustuu siihen, että mielessä on toiminnassa sitä tarkkaileva me- 6 Psykologia /01/03

takognitiivinen prosessi. Metakognitiivisen tason toimintaa ei kuitenkaan kukaan ulkopuolinen tarkkailija voi todeta, ja siksi sitä koskeva tieto voi olla vain introspektiivista. Näin joudumme välttämättä olettamaan uuden tason, joka tarkkailee metakognitiivista tasoa. Mutta myös olettamamme uusi taso on havaittavissa vain introspektiivisesti, ja näin joudumme koko ajan olettamaan uusia metatasoja. Jos kunkin tason kognitiivinen toiminta on havainnoitavissa vain ylemmän tason tarkkailussa, joudumme olettamaan äärettömän määrän tasoja, emmekä lopultakaan ole selittäneet mitään. Jos taas rajaamme tasojen määrän mielivaltaisesti johonkin, meidän on oletettava, että tiedämme ylimmäksi rajaamastamme tasosta jotain olettamatta sille ylempää metatasoa. Tällöin olemme kuitenkin joutuneet myöntämään, että tieto kognitiivisesta prosessista on mahdollista ilman ylempää metaprosessia, eikä silloin ensimmäisenkään metatason olettamiselle ole enää mitään syytä. (Vrt. Ryle, 1984, 165.) Tarkoituksemme ei tietenkään ole kiistää, etteikö meillä itse kullakin voisi olla tietoa omasta kognitiivisesta toiminnastamme. Emme myöskään väitä, että meitä havainnoivilla toisilla ihmisillä voisi olla täsmälleen samat tiedot kognitiivisesta toiminnastamme kuin meillä itsellämme, kuten behavioristien on karrikoidusti esitetty väittäneen. Me tiedämme monia asioita omasta kognitiivisesta toiminnastamme yksinkertaisesti siksi, että se on meidän toimintaamme; tiedämme, mitä olemme ajatelleet siksi, että me ajattelimme, ei siksi, että olisimme ajattelemisen lisäksi tarkkailleet ajatteluamme metatasolta. (Ryle, 1984, 166 167.) Voimme arvioida omaa ajatteluamme jälkikäteen, retrospektiivisesti, siinä missä muutakin toimintaamme. Voimme yrittää palauttaa mieleemme mitä teimme missäkin vaiheessa mikä tosin käytännössä onnistuu varsin epätäydellisesti niin muistin rajallisuuden kuin monien toimintojen tiedostamattomuudenkin vuoksi ja muistella mitä siitä seurasi, ja voimme yrittää tehdä seuraavalla kerralla toisin. Tällainen oman toiminnan reflektointi saattaa hyvinkin olla tarpeen esimerkiksi silloin, kun toiminta on johtanut yllättäviin tuloksiin, mutta on huomattava, että reflektion kohteena on tällöin toiminta seurauksineen, eivät mielen sisäiset, introspektiivisesti tarkasteltavat prosessit. Nähdäksemme metakognition käsite on tarpeeton, koska se lähinnä vain mystifioi oppimista edistävän reflektion. Usko luonteeltaan introspektiivisen metakognition harjoittamiseen opiskelun edistäjänä on altis samoille varauksille, joita jo Dewey esitti oman toiminnan tiedostamispyrkimyksiä kohtaan. Koska ajatus toiminnan jakautumisesta mielen sisällä toisiaan tarkkaileville tasoille on mieletön, eivät yritykset keskittyä omaan kognitiiviseen toimintaan voi tosiasiassa merkitä muuta kuin huomion siirtämistä pois tekemisen kohteesta ja teoista seurauksineen mikä ei millään tavoin voi edistää sen enempää toiminnan sujumista kuin oppimistakaan. Tarkoituksenmukainen toiminta ja oman sisäisen toiminnan tarkkaileminen ovat kaksi eri asiaa. Esimerkiksi puheenvuoron käyttäminen tieteellisessä keskustelussa saattaa vaatia huomattavaa tarkkaavaisuutta ja keskittymistä, mutta ei niinkään oman puheen sisäisiin prosesseihin, vaan itse asiaan ja keskusteluissa käytettyihin argumentteihin. Autolla ajaminen vilkkaassa kaupungissa edellyttää tarkkaavaisuutta, mutta tarkkaavaisuuden suuntaaminen liikenteen sijaan omaan ajamiseen ennemminkin lisää vaaratilanteita kuin edistää taidokasta ajoa. On vaikeata uskoa, etteikö metakognitiivinen keskittyminen oman toiminnan taustalle oletettuihin kognitiivisiin operaatioihin vaarantaisi itse toiminnan sujumista. Miksi oppilaita tulisi ohjata ja innostaa tarkkailemaan oman oppimisensa ja osaamisensa sisäisiä operaatioita pikemmin kuin suoriutumaan opiskelutehtävistään mahdollisimman taidokkaasti, älykkäästi ja harkitusti, onnistumisistaan ja virheistään oppien? Miksi oppilaiden pitäisi yrittää jotenkin opetella valvomaan omaa opiskeluaan; eikö sen sijaan olisi tähdellisempää keskittyä omaksumaan uusia tietoja ja taitoja? On myös epäselvää missä määrin metakognitiivisen työskentelyn on todella voitu osoittaa edistävän tarkoituksenmukaista uuden oppimista. Ehkä viime kädessä sittenkin on kysymys lähinnä vain koulumaailmaa perinteisesti hallinneen testaamisen käytännön uudelleenoikeuttamisesta muodikkaasti oppijan aktiivisuuteen ja vastuuseen vedoten? Metakognition harjoittamisesta tulee helposti yksi lisäoperaatio siinä pelissä, jossa oppilaan pääasiallinen tehtävä on osata toimia opettajan odottamalla tavalla. Kun opettaja edellyttää oppilailta metakognitiiviseksi määritellyn kaltaista itseref- 7

ARTIKKELIT lektiota, tunnolliset oppilaat sitä myös yrittävät, tai ainakin antavat ymmärtää kovasti yrittävänsä. Tutkimuksissa tunnolliset oppilaat osoittautuvat parhaiksi metakognitiivisissa taidoissa; mikä ei ole ihme, juuri he ovatkin harjaantuneet tarvittaessa parhaiten vastaamaan heihin opetuksen nimissä suunnattuihin odotuksiin. Antirepresentationalistinen vaihtoehto Toiminnan ja oppimisen tietoista sisäistä tarkkailua koskevien kysymysten ohella kognitiivisesti suuntautuneet konstruktivistit eroavat pragmatisteista myös käsityksessään siitä, miten tietäminen pitäisi ymmärtää. Vaikka konstruktivismiin usein yhdistetäänkin aktiivinen tiedonkäsitys, ovat monet konstruktivisteiksi itsensä määrittävät kirjoittajat tiukasti kiinni perinteisessä käsityksessä tiedosta representaationa, kuvana tai heijastumana maailmasta ihmisen mielessä. Myös edellä tarkastellun metakognition käsitteen taustalla on käsitys ajattelusta representationaalisena prosessina. Käsitys tiedon ja myös osaamisen representationaalisuudesta tulee selkeästi esiin konstruktivistien suosimasta tavasta käsitteellistää oppiminen maailmankuvan muotoutumisena. Esimerkiksi Soinille (2000, 12) oppiminen on maailmankuvan muokkautumisen prosessi, jonka lähtökohtana on ihmisen pyrkimys muodostaa representaatio todellisuudesta ja itsestään sen osana. Maailmankuvassa kiteytyy kaikki, mitä ihminen on elämänsä aikana havainnut, oppinut, ajatellut ja tuntenut. Yksi pragmatistien keskeisimmistä ajatuksista on representationaalisesta tiedonkäsityksestä irrottautuminen ja osaamisen, tietämisen ja ajattelun ymmärtäminen toiminnan ominaisuuksina. Antirepresentationalistisen käsityksen mukaan tiedossa ei ole kysymys todellisuutta mahdollisimman täsmällisesti vastaavasta kuvauksesta, vaan toimintatavoista, jotka auttavat tulemaan toimeen ympäristön, itsensä ja muiden ihmisten kanssa. (Kivinen & Ristelä 2001b.) Rortyn (1999, xxiii-xxiv) mukaan antirepresentationalistisessa käsityksessä kielestä ja tiedosta on kysymys siitä, että sanoja ei ymmärretä maailmaa heijastavina representaatioina, vaan organismin ja ympäristön yhdistävän kausaalisen verkoston solmukohtina. Kieli ja sanat ovat työvälineitä, joilla voimme kommunikoinnin ja toimintojen koordinoinnin kautta tavoitella kausaaliprosesseista sellaista otetta, joka mahdollistaa entistä tarkoituksenmukaisemmalla tavalla toimimisen. Onkin mielekästä operationaalistaa uskomukset C. S. Peircen (2001) tavoin toimintatavoiksi (a habit of action). Kielen avulla voimme koordinoida toimintojamme muiden toimiin. (Kivinen & Ristelä, 2001a, 20-23, 42 45, 98 100; Kivinen & Ristelä, 2001b.) Emme tietenkään väitä, etteikö ihmisillä ole käsityksiä maailmasta ja itsestään tai etteikö niillä olisi merkitystä ihmisten toiminnassa. Mutta tietämisen ja osaamisen käsitteellistäminen kuvan ja esittämisen metaforien avulla on sekä riittämätöntä ja harhaanjohtavaa. Sillä tavoin voi vain takertua hedelmättömiin kysymyksiin representaation ja sen kohteen välisestä vastaavuudesta. Jos uskomukset ymmärretään yhteydessä tapoihin toimia ei ole mieltä kysyä, kuvaammeko jotain siten kuin se todella on. Sen sijaan on mielekästä kysyä, sopisiko jokin muu kuvaus paremmin tarkoituksiimme kuin se, jota olemme tähän asti käyttäneet. (Kivinen & Ristelä, 2001a, 9 10, 21, 26; Kivinen & Ristelä, 2001b.) Vaille asiaankuuluvaa huomiota jää representationaalisessa käsityksessä myös muun muassa ihmisten vuorovaikutus ympäristönsä kanssa ja osaamisen ruumiillisuus. (Lakoff & Johnson, 1999, 16 44; Merleau-Ponty, 1962, 326.) Ydinongelma on se, että tiedosta ja osaamisesta puhutaan toiminnasta irrallisina abstraktioina. Monet kognitiivisesti suuntautuneet konstruktivistit sivuavat kyllä pragmatistien representationalismin kritiikissään käsittelemiä teemoja, kuten oppimisen ja toiminnan yhteyttä, vuorovaikutusta ympäristön kanssa ja osaamisen väistämätöntä yhteisöllisyyttä. Nämä huomiot jäävät kuitenkin lähinnä kirjatuiksi maininnoiksi, joista huolimatta esimerkiksi osaaminen mielletään edelleen yhtä lailla yksilön mielessä sijaitsevien representaatioiden asiaksi. (Ks. esim. Soini, 1999, 61.) Eri oppimiskäsitykset eroavat sen kysymyksen suhteen missä mieli sijaitsee (Soini, 2001, 11), mutta yhtä hyvin voidaan myös kysyä mikä oppimisen myötä muuttuu. Soinin ja monien muiden konstruktivismin edustajien (esim. Rauste-von Wright & von Wright, 1994) mukaan oppiessa muuttuu oppijan sisäinen mentaalinen konstruktio, jota nämä nimittävät maailmankuvaksi. Pragmatistit puolestaan pitävät kiinni siitä, että opitta- 8 Psykologia /01/03

essa koko ihmisen toiminta muuttuu eikä ihmisen toimintaa voi mielekkäästi ymmärtää, jos mentaalinen priorisoidaan kehon ja välineellisen toiminnan yläpuolelle. Pragmatisteille toiminta on Deweyn tapaan ymmärrettyä organismin ja ympäristön vuorovaikutusta (transaction), jossa sekä organismi että ympäristö muuttuvat. Yleisimmillään oppiminen on yhtä kuin tulla (entistä paremmin) toimeen koko ajan muuttuvassa ympäristössä. (Kivinen & Ristelä, 2002.) Popperilaisen konstruktivismin ongelmat Oma pragmatistinen kantamme yhdistää deweyläisen käsityksen toiminnasta ja oppimisesta muun muassa Rortyn kehittelemään antirepresentationalistiseen käsitykseen tiedosta. Suhtaudumme varauksella oppimisteorioihin, jotka priorisoivat yksilön toiminnan kognitiivisia aspekteja ja käsittävät oppimisen todellisuutta kuvaavien representaatioiden hankkimisena. Tässä olemme jossain määrin samoilla linjoilla kuin Suomessakin kannattajia (ks. esim. Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 1999, 193 201; Lehtinen & Kuusinen, 2001, 135) saaneet Carl Bereiter ja Marlene Scardamalia, jotka Karl Popperin filosofiaan nojaten kyseenalaistavat käsityksen tiedosta yksilön mielen sisäisenä mentaalisena representaationa ja sen sijaan korostavat tiedon rakentumista sosiaalisessa toiminnassa. Perinteinen metafora ihmisen mielestä tyhjänä säiliönä ja tiedosta tämän säiliön täyttävänä tietotavarana ei Bereiterin ja Scardamalian mukaan sovellu nykyaikaisen tietoyhteiskunnan koulutuksen tarpeisiin. (Bereiter & Scardamalia, 1998, 486 487, 492.) Bereiter ja Scardamalia tekevät erottelun yksilön tietoihin ja taitoihin liittyvän oppimisen ja yhteisön tasolla tapahtuvan tiedonrakentelun välille. Erottelun perustana on Popperin filosofiasta lainattu kolmen maailman malli. Sen osatekijät ovat fysikaalinen maailma 1, mentaalisten tilojen maailma 2 ja objektiivisten ajatussisältöjen maailma 3. Ensimmäinen maailma pitää sisällään fysikaaliset objektit, toinen maailma ihmisten mielen sisäiset mentaaliset tilat ja kolmas käsittää ihmisten historian kulussa luomat tietorakennelmat, joiden olemassaolo on (tarkemmin täsmentämättömällä tavalla) sekä ensimmäisestä että toisesta maailmasta riippumatonta. (Bereiter & Scardamalia, 1998, 492 493.) Emme tässä yhteydessä voi laajemmin käsitellä Popperin kolmen maailman mallia, mutta huomautamme kuitenkin, että filosofian alalla siihen on suhtauduttu hyvin kriittisesti. Malliin sisältyvä popperilainen näkemys ajatussisältöjen (maailma 3) itsenäisestä, fysikaalisesta ja mentaalisesta (maailmat 1 ja 2) riippumattomasta olemassaolosta on kiistanalainen; myös dualistisen mielenfilosofian peruserottelu fysikaalisen ja mentaalisen todellisuuden välillä on kaikkea muuta kuin yleisesti hyväksytty. Soveltaessaan popperilaista käsitteistöä oppimiseen Bereiter ja Scardamalia lähtevät siitä, että keskeisintä koulutuksessa on taito toimia maailma 3:ssa: oppilaat pitää tutustuttaa sen tärkeimpiin objekteihin, opettaa arvioimaan ja suhteuttamaan niitä toisiinsa ja ajan myötä myös luomaan uusia. Vaikka koulutuksella aikaan saatavan muutoksen onkin tapahduttava maailma 2:ssa eli opiskelijoiden mielissä, itse opiskelutoiminnan kohteeksi on otettava maailma 3. Opiskelijoiden pitää keskittyä yhdessä luotavan tiedon kehittelyyn. (Bereiter, 1994; Bereiter & Scardamalia, 1998, 494, 504.) Bereiterin ja Scardamalian on tarkoitus popperilaisella käsitteistöllään saada kuvattua tieto samalla lailla työnteon kohteena kuin fysikaaliset materiaalitkin, mutta lähinnä he tulevat mystifioineeksi tietotyön. Nähdäksemme itse asiassa on näet kysymys yksinkertaisesti siitä, että tieteellisten teorioiden, kirjallisuuden tai muiden kielellisen kulttuurin tuotteiden kanssa työskentelevät ihmiset tekevät työtään lukemalla, kirjoittamalla tai vaikkapa keskustelemalla kollegoidensa kanssa. Sanat ovat heidän työnsä välineitä. Jotkut tulevat myös kehittäneeksi uudenlaisia kielenkäytön tapoja, mikä samalla merkitsee uusia ajatuksia. Kuten minkä tahansa muunkin työn, myös kielellisen työn taidot opitaan tekemällä, eikä puhe maailma 3:n objekteista mitenkään auta meitä ymmärtämään niiden oppimista entistä paremmin. Maailma 3:n käsitteen kyseenalaistaminen asettaa myös Bereiterin ja Scardamalian tiedonrakentelun ja oppimisen välillä tekemän erottelun kriittiseen valoon. Jos tietoa ei nähdä omana maailmanaan, eikä tiedonrakentelua sinne kuuluvana erityisenä askarteluna, vaan toiminnan muotona, jyrkkä erottelu oppimisen ja uuden tiedon luomisen välillä tulee tarpeettomaksi. Ero esimerkiksi 9

ARTIKKELIT uutta tietoa laboratoriossa tuottavan tutkijan ja uusia asioita koulussa oppivan oppilaan välillä ei ole siinä, että he olisivat tekemisissä erilaisten todellisuuksien kanssa, vaan siinä, että he tekevät erilaisia tekoja erilaisilla välineillä ja heidän teoillaan on erilaisia seuraamuksia. Pohjimmiltaan tekojen ja niiden seurausten välisistä suhteista avautuvat kaikki oppimisen ydinkysymykset. Pragmatismi kasvun ja luovuuden filosofiana Turhan tärkeilevää teoreettisuutta kavahtavassa käytäntöhakuisuudessaan, toisinaan utilitarismin amerikkalaisversioksi moitittu pragmatismi voidaan deweyläisessä muodossaan nähdä myös kasvun ja luovuuden oppina. Oppimisesta keskustelevilla konstruktivisteilla on taipumus väittää, että heidän teoreettiset (ajatus)kehitelmänsä avaavat radikaalistikin uusia mahdollisuuksia koulujen käytännöissä aivan kuin vuosisatojen takaa periytyvien instituutioiden, kuten koulujen, käytännöt olisivat teorioiden varassa. Yhtä epäuskottavan oletuksen tekevät ne kriitikot, jotka varoittavat konstruktivismin tai pragmatismin tai vaikkapa postmodernismin hämärtävän kykymme erottaa oikean väärästä tai rationaalisen irrationaalisesta ja siten tuhoavan koulutuksen perustan ja oikeutuksen. Pragmatistisista lähtökohdista käsin olisi omituista ajatella, että koulujen, sen enempää kuin minkään muunkaan laitosten, käytännöt toimisivat tai olisivat toimimatta riippuen siitä, mitkä tietoteoreettiset opit kulloinkin ovat muodissa. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö oppimisen ja kasvatuksen asioita ammatikseen ajattelevien teoreetikoidenkin olisi syytä pyrkiä luomaan sellaisia sanastoja ja kuvauksia, jotka olisivat käyttökelpoisia ja sovellettavia koulutuksen käytäntöjen kritisoinnissa ja kehittämisessä. Jos voimme ymmärtää filosofian hieman laajemmin, on helppo yhtyä John Deweyn ajatuksiin filosofian tehtävästä. Hänen mukaansa tutkimus on viime kädessä aina olevien olojen kritiikkiä, mutta filosofian erityislaatu muiden kritiikin muotojen joukossa perustuu siihen, että se on ikään kuin kritiikkien kritiikkiä. Sen tehtävänä on arvioida olemassa olevia päämääriämme suhteessa niiden mahdollisiin saavuttamiskeinoihin ja tulkita eri tieteenalojen tuloksia ottaen huomioon niiden vaikutukset tuleviin pyrkimyksiimme. Dewey sanoo myös, että filosofiassa on kysymys sekä erilaisten intressien täsmällisestä muotoilusta että sellaisten näkökulmien ehdottamisesta, joiden avulla entistä parempi tasapaino eri intressien välillä voitaisiin saavuttaa. (LW1: 298, 338-339, 341-342.) Kaiken kasvatuksen ja koulutuksen perimmäinen tavoite on Deweyn mukaan kasvu, luontumusten jatkuva uudelleenmuotoutuminen ja uudenlaisen toiminnan syntyminen. Dewey edusti jo 1800-luvulla nykyään muodikasta elinikäisen oppimisen ajatusta: hänen mielestään koulutuksen tehtävä on antaa ihmisille mahdollisuus jatkuvaan kasvuun. Kasvu, toivo ja usko siihen, että tulevaisuus tulee olemaan parempi kuin menneisyys kulkevat käsi kädessä. Deweyn koko tuotanto voidaankin nähdä voimakkaana puheenvuorona kasvun, luovuuden ja toivon puolesta. (MW9: 30, 54, 107; Garrison, 1998; Kivinen & Ristelä, 2002.) Kasvatuksesta puhuessaan Rorty (1980, 360-) on puolestaan päätynyt käyttämään educationin sijaan käsitettä edification. Sillä hän viittaa tavanomaisesta poikkeavaan ja uutta luovaan toimintaan sekä samalla vanhan minän tottumuksista irrottautumiseen ja uudenlaisen persoonallisuuden luomiseen. Rortyn mielestä kaikkien ihmisten pitäisi olla tietoisia uskomustensa ja halujensa ehdollisuudesta ja kyetä sosiologisoimaan se, miten heistä on tullut sellaisia kuin he ovat. Rortyn puheissa voimme kuulla kaikuja myös vanhasta hyvästä Bildung-ajattelusta. Sen enempää Deweylle kuin Rortyllekaan kasvu ei merkitse yhteisöstä riippumatonta yksilön toimintatapojen muutosta. Luontumukset eivät muovaudu tyhjiössä, vaan vuorovaikutuksessa, joka muuttaa sekä yksilöä että ympäristöä. Emme koskaan kasvata välittömästi, vaan aina ympäristön välityksellä, Dewey sanoo, ja siirtää siten painopistettä opettamisesta ja opiskelemisesta oppimisympäristöjen kehittämiseen. Koska ihmisen ympäristö on perinpohjin sosiaalinen, kasvattavan vuorovaikutuksen perusmuoto on yhteisöllisiin käytäntöihin osallistuminen. Sosiaalinen ympäristö on Deweyn mukaan kasvattava silloin, kun yksilö ottaa myös emotionaalisesti omakseen sen päämäärät sekä oppii sen edellyttämät perustiedot ja taidot. Kaikki tämä edellyttää kommunikaatiota, toimintojen koordinointia ja kokemusten jaka- 10 Psykologia /01/03

mista. (MW9: 14 27.) Hyvässä deweyläisessä hengessä nojaten myös Garrisoniin (1998) voimme lopuksi todeta ensinnäkin, että kasvatuksen tärkein tavoite on kyky jatkuvaan kasvuun. Kasvu taas on arvoista tärkein, siksi että se antaa vastauksen ikuiseen kysymykseen elämän tarkoituksesta: The meaning of life is to create and enrich the meanings of life. Haluamme lisäksi muistuttaa, ettei voi olla yhtä oikeaa tapaa kasvattaa, koska ei ole olemassa yhtä oikeaa tapaa kasvaa. Deweyläisittäin näin voi perustella myös sen, miksi demokraattinen avoin yhteiskunta on paras mahdollinen ympäristö kasvatukselle. Lähteet Ahola, Sakari & Olin, Nina (2000). Yliopiston piilo-opetussuunnitelma. Eli tutkimus siitä, miten yliopistossa pärjää pelaamalla yliopistopeliä. Turku: Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Bereiter, Carl (1994). Constructivism, Socioculturalism and Popper s World 3. Educational Researcher, 23, 21 23. Bereiter, Carl & Scardamalia, Marlene (1998). Rethinking Learning. Teoksessa David R. Olson and Nancy Torrance (toim.), The Handbook of Education and Human Development. Malden and Oxford: Blackwell Publishers. Dewey, John (1980 / 1916) [MW9]. Democracy and Education. The Middle Works of John Dewey, 1899 1924. Volume 9. Toimittanut Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press. Dewey, John (1982 / 1920) [MW12]. The Middle Works of John Dewey, 1899 1924. Volume 12. Toimittanut Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press. Dewey, John (1983 / 1922) [MW14]. Human Nature and Conduct. The Middle Works of John Dewey, 1899 1924. Volume 14. Toimittanut Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press. Dewey, John (1981 / 1925) [LW1]. Experience and Nature. The Later Works of John Dewey, 1925 1953. Volume 1. Toimittanut Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press. Fox, Richard (2001). Constructivism Examined. Oxford Review of Education, 27, 23 35. Garrison, James (1998). John Dewey s Philosophy as Education. Teoksessa L. A. Hickman (toim.), Reading Dewey. Interpretations for a Postmodern Generation (s. 63 81). Bloomington & Indianapolis: Indiana University Press. Hacking, Ian (1999). The Social Construction of What? Cambridge MA & London: Harvard University Press. Hakkarainen, Kai, Lonka, Kirsti & Lipponen, Lasse (1999). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Kivinen, Osmo, Rinne, Risto & Kivirauma, Joel (1985). Koulun käytännöt: koulutussosiologinen tarkastelu. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos. Kivinen, Osmo & Ristelä, Pekka (2001a). Totuus, kieli ja käytäntö pragmatistisia näkökulmia toimintaan ja osaamiseen. Helsinki: WSOY. Kivinen, Osmo & Ristelä, Pekka (2001b). Pragmatistisia näkökulmia tiedonhankintaan ja toimintaan. Metodologinen relationalismi käytännön toiminnassa. Sosiologia, 38, 249 259. Kivinen, Osmo & Ristelä, Pekka (2002). Even Higher Learning Takes Place by Doing from postmodern critique to pragmatistic action. Studies in Higher Education, 27(4): 419 430. Lakoff, George & Johnson, Mark (1999). Philosophy in the Flesh. The embodied mind and its challenge to western thought. New York: Basic Books. Lehtinen, Erno & Kuusinen, Jorma (2001). Kasvatuspsykologia. Helsinki: WSOY. Margolis, Eric (toim.) (2001). The Hidden Curriculum in Higher Education. New York & London: Routledge. Merleau-Ponty, Maurice (1962) Phenomenology of Perception. London: Routledge and Kegan Paul. Miettinen, Reijo (2000). Konstruktivistinen oppimisnäkemys ja esineellinen toiminta. Aikuiskasvatus, 20, 276 292. Nelson, Thomas O. (1996). Consciousness and Metacognition. American Psychologist, 51, 102 116. Peirce, Charles Sanders (2001). Johdatus tieteen logiikkaan ja muita kirjoituksia. Valinnut ja suomentanut Markus Lång. Tampere: Vastapaino. Phillips, D.C. (1995). The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism. Educational Researcher, 24, 5 12. Rauste-von Wright, Maija-Liisa & von Wright, Johan (1994). Oppiminen ja koulutus. Porvoo: WSOY. Rorty, Richard (1999). Philosophy and Social Hope. Harmondsworth: Penguin Books. Ryle, Gilbert (1984 / 1949). The Concept of Mind. Chicago: University of Chicago Press. Soini, Tiina (1999). Preconditions for active transfer in learning processes. Commentationes Scientiarum Socialium 55. Helsinki: Suomen tiedeseura. Soini, Tiina (2000). Aktiivisen transferin edellytykset oppimisprosesseissa. Psykologia, 35, 321 324. Soini, Tiina (2001). Aktiivinen transfer koulutuksen tavoitteena. Psykologia, 36, 9 17. Tynjälä, Päivi (1999). Oppiminen tiedon rakentamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä. 11