Tanssiterapia ja dysfaattinen lapsi

H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a H e l s i n g f o r s s t a d s u t b i l d n i n g s v e r k s p u b l i k a t i o n s s e r i e C i t y o f H e l s i n k i, P u b l i c a t i o n S e r i e s A 4: 2 0 0 1 Tanssiterapia ja dysfaattinen lapsi Tanssiterapia dysfaattisen lapsen kuntoutuksessa RIIKKA AJO HELSINGIN KAUPUNKI & EBENESER-SÄÄTIÖ: OPETUSVIRASTO LAPSUUDEN INSTITUUTTI

ISBN 951-718-618-5 (sid.) ISBN 951-718-619-3 (PDF) ISSN 1237-1009 Helsinki 2001 Helsingfors 2001

Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, 00099 Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 KUVAILULEHTI Tekijä Riikka Ajo Nimike TANSSITERAPIA JA DYSFAATTINEN LAPSI. Tanssiterapia dysfaattisen lapsen kuntoutuksessa Julkaisija julkaisuaika sivumäärä Helsingin kaupungin opetusvirasto ja 2001 56 s. Ebeneser-säätiön Lapsuuden Instituutti Tiivistelmä Tanssiterapia dysfaattisen lapsen kuntoutuksessa -tutkimus on osa Helsingin kaupungin opetusviraston ja Ebeneser-säätiön Lapsuuden Instituutin Dysfasia projektin nimistä tutkimushanketta. Tämän osaprojektin tavoitteena on selvittää, missä määrin tanssiterapian keinoin voidaan tukea dysfaattisen lapsen pedagogista kuntoutusta. Tutkimuksen päätavoitteena oli luoda tanssiterapian periaatteita hyväksi käyttäen kuntoutustuokioita painottaen erityisesti nonverbaalista, lasta liikkeen avulla stimuloivaa ja luovaa terapeuttista ulottuvuutta. Tutkimuksessa etsittiin myös vastauksia kysymyksiin: Miten tanssiterapialla voidaan edistää dysfaattisen lapsen kokonaiskehitystä? Miten tanssiterapiaa voidaan soveltaa dysfasian pedagogisessa kuntoutuksessa? Keskeisiä tekijöitä olivat myös minäkuvan ja kehonkuvan vahvistaminen Tutkimuksessa lapsiasiakkaana oli dysfaattinen tyttö. Hänen kanssaan toteutettiin noin vuoden mittainen toimintajakso, jossa pyrittiin tanssiterapian keinoin vaikuttamaan lapsen hieno- ja karkeamotoristen taitojen ja sitä kautta myös ilmaisun ja oppimisen valmiuksien kehittämiseen. Samalla vahvistettiin lapsen kehonkuvaa ja rikastutettiin liikerepertuaaria. Tutkimusmenetelminä käytettiin havainnointia, haastatteluja ja asiakkaan kuvallista ilmaisua, miltä pohjalta laadittiin asiakkaan tanssiterapiajakson prosessikuvaus.tulokset kertovat yhden asiakkaan kehityksen etenemisestä. Ne antavat viitteitä laajemman ja vertailevan tutkimuksen suorittamiseen. Tutkimukseni asiakkaan kohdalla tulokset olivat tutkimuksen tekijän havaintojen ja vanhempien sekä opettajan haastattelun perusteella positiiviset. Erityisesti lapsen kosketusarkuus väheni, frustraation sieto ja koulutyöskentely paranivat. Avainsanat: dysfasia, tanssiterapia, pedagoginen kuntoutus

Helsingfors stad UTBILDNINGSVERKET PB 3000, 00099 Helsingfors stad Tavastvägen 11 A, Helsingfors 53 Författare Riikka Ajo Titel DANSTERAPI OCH DET DYSFATISKA BARNET. Dansterapi vid rehabilitering av det dysfatiska barnet Utgivare Helsingfors stads utbildningsverk Sammandrag Stiftelsen Ebeneser, Barndomens institut Studien dansterapi i rehabiliteringen av det dysfatiska barnet är en del av forskningsprojektet Dysfasi som utförs av Helsingfors stads utbildningsverk och Stiftelsen Ebeneser, Barndomens institut. Målet för detta delprojekt är att reda ut i vilken mån man med dansens medel kan stöda den pedagogiska rehabiliteringen av ett dysfatiskt barn. Huvudmålet för studien var att med användning av dansterapiprinciperna skapa stunder av rehabilitering med särskild betoning på en nonverbal terapeutisk dimension som genom rörelse stimulerar barnet och verkar skapande. I studien söktes också svar på följande frågor: Hur kan man med dansterapi främja totalutvecklingen av det dysfastiska barnet? Hur kan dansterapi tillämpas i den pedagogiska rehabiliteringen av dysfasi? Viktiga aspekter var också att stärka jagbilden och kroppsbilden. En dysfatisk flicka var studiens barnklient. Tillsammans med henne gick man igenom en ettårig verksamhetsperiod där man med dansterapeutiska metoder försökte påverka barnets fin- och grovmotoriska färdigheter och den vägen också utveckla uttrycks- och inlärningsfärdigheterna. Samtidigt stärktes barnets kroppsbild och berikades rörelserepertoaren. Som studiemetoder användes observation, intervjuer och klientens visuella uttryck. Utgående från dessa utarbetades en processbild av klientens dansterapiperiod. Resultaten berättar om utvecklingen hos en klient. De ger hänvisningar för en mer omfattande och jämförande studie. Vad gäller studiens klient var resultaten positiva enligt författarens iakttagelser och intervjuer med föräldrarna och läraren. I synnerhet minskades barnets skygghet för beröring och frustrationstoleransen och skolarbetet blev bättre. Nyckelord: dysfasi, dansterapi, pedagogisk rehabilitering. 4 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

S I S Ä L LY S JOHDANTO 7 1 DYSFAATTISEN LAPSEN ERITYISVAIKEUDET 8 1.1 Dysfasia ja siihen liittyvät kielelliset ongelmat 8 1.2 Dysfasian luokittelu Rapinin ja Allenin mukaan 9 1.3 Dysfaattisen lapsen sosiaaliset ja emotionaaliset vaikeudet 10 1.3.1 Dysfasia ja moniongelmaisuus 10 1.3.2 Riskialttius erilaisiin häiriöihin 11 1.3.3 Dysfaattinen lapsi ryhmässä 12 1.3.4 Kielen merkitys itsesäätelyn kehittymisessä 13 1.4 Dysfaattisen lapsen kuntoutus ja sen tarve 14 2 TANSSITERAPIA KUNTOUTUKSESSA 15 2.1 Tanssiterapian määrittely ja perusajatuksia 15 2.2 Lasten tanssiterapian taustaa ja kehitystä 16 2.3 Kehon hahmottaminen ja motorinen ohjailu ymmärtämisen perustana 17 2.4 Nonverbaalisuus vuorovaikutuksen perustana 18 2.5 Tanssi, liike ja leikki tunteiden ilmaisukanavana 18 3 TANSSITERAPIAA ERITYISLAPSILLE 19 3.1 Tanssiterapia ja varhaislapsuuden häiriö 19 3.2 Tanssiterapia ja oppimisvaikeudet 20 3.3 Tanssiterapia ja kielihäiriöiset lapset 21 4 DYSFAATTINEN LAPSI TANSSITERAPIASSA: Maijun tanssiterapiaprosessin kuvaus 24 4.1 Lapsen taustaa: ongelmat ja tukimuodot 24 4.2 Tavoitteet tanssiterapiassa 25 4.2.1 Motoriset tavoitteet: liikkumisen riemu ja rikkaus 25 4.2.2 Affektiiviset tavoitteet: liikkeellisestä ilmaisusta tunteiden ilmaisuun 26 4.3 Tanssiterapiaprosessi 26 4.3.1 Terapian alkuvaihe: Leijona herää henkiin 26 4.3.2 Liikuntaleikki: Taikapavut ja lohikäärme 28 4.3.3 Kooste ja palaute keväästä 29 4.3.4 Terapian keskivaihe: vastustuksesta dysfasian käsittelyyn 30 4.3.5 Terapian lopetusvaihe: Paha kuolee 32 5 LIIKKEELLISEN JA PSYYKKISEN KEHITYSKULUN MUUTOS 33 5.1 Liikkeellisestä regressiosta ja vastustuksesta dysfasian käsittelyyn sekä liikkeellisiin kokeiluihin 33 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 5

5.2 Asiakkaan kehonkuva ja kehonkannattelu mielen heijastuksena 34 5.3 Asiakkaan piirustukset 36 5.4 Muutos tanssiterapiassa 38 6. TANSSITERAPIAN SOVELTUVUUS DYSFAATTISELLE LAPSELLE 40 -yhteenveto ja pohdintaa LÄHTEET 42 LIITTEET 45 6 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

JOHDANTO Tässä tutkimuksessa on tarkoitus kuvata dysfaattisen lapsen elämään liittyviä ongelmia ja esittää tanssiterapia toimintamuotona, joka voi helpottaa dysfaattisen lapsen elämää ja toimia kehitystä edistävänä kuntouttavana tekijänä. Painopiste on siten ongelmien kokonaisvaltaisessa hahmottamisessa kielellisten vaikeuksien painottumisen sijasta. Tutkimuksessani esittelen dysfaattisen lapsen emotionaalista, sosiaalista ja psykomotorista kehittymistä ja tanssiterapiassa jo todettuja käsityksiä, kuinka erityislasten ongelmia voidaan tanssiterapian keinoin kuntouttaa. Ongelmakeskeisyydestä johtuen dysfaattisen lapsen vahvat, positiiviset ja kehitykseen liittyvät myönteiset puolet tulevat esille ainoastaan asiakkaan tanssiterapiaprosessin kuvauksessa. Siten tutkimus ei anna todellista kuvaa dysfaattisesta lapsesta lapsena ja hänen mahdollisuuksistaan. Tarkastelen ihmistä psykodynaamisen näkemyksen pohjalta, missä kaikki ihmisenä olemiseen liittyvät puolet vaikuttavat toisiinsa. Tutkimuksissa on löydettävissä erilaisia käsityksiä dysfasian merkityksestä lapsen emotionaalisiin, sosiaalisiin sekä motorisiin ongelmiin. Merkitykset kuvataan lähinnä riippuvuussuhteiksi, sillä selvää syy - seuraussuhdetta ei ole ollut mahdollista osoittaa dysfasiaan liittyvien ongelmien monimuotoisuuden sekä ihmisyyden moninaisuuden vuoksi. On kuitenkin todettu, että dysfaattisella lapsella on keskimääräistä suurempi riskialttius emotionaalisiin ja sosiaalisiin häiriöihin. Lisäksi dysfasiaan usein liittyvät motoriset vaikeudet ovat yhteydessä kehon hahmottamisen ongelmiin ja koordinointiin. Erityislasten tanssiterapiassa on todettu tanssiterapia arvokkaaksi nonverbaaliseksi terapiamuodoksi, jonka keinoin voidaan vahvistaa mm. lapsen kehonkuvaa, motorista kehittymistä, minäkuvaa sekä kykyä sosiaalisiin vuorovaikutussuhteisiin. Tanssiterapia on lapsen kuntoutuksessa sekä monipuolinen että lapsikeskeinen toimintamuoto: metodeina käytetään lapselle luontaista liikkumista, tanssia ja leikkiä, jotka ovat lapsen mielikuvitusmaailman ja tunteiden välineitä myös arkipäivän elämässä. Terapeutin tehtävinä on ohjata lasta terapeuttisesti, jakaa lapsen maailmaan liittyviä kokemuksia fyysisesti sekä psyykkisesti ja ennenkaikkea tarjota lapselle turvallinen tila, jossa yhdessä mahdollistuu lapsen ongelmien käsittely. Koska tanssiterapian käytöstä dysfaattisten lasten kanssa ei ollut löydettävissä kattavaa käytännön eikä teorian tuomaa tietoa, halusin luoda siltaa sekä teorian ja käytännön avulla erityislasten tanssiterapiasta dysfaattisten lasten tanssiterapiaan näissä mittapuissa, mihin tämän tutkimuksen tiimoilta on mahdollista. Asiakastyöni tanssiterapiaprosessin kuvauksen yhtenä tarkoituksena on elävöittää lukijalle tanssiterapian teoreettista kieltä käytännön esimerkillä. Sen lisäksi siinä on havaittavissa myös psykoterapeuttinen kehityskulku ja muutos tanssiterapiassa. Tanssiterapiassa on mahdollista yhdistää liike, kuva, puhe ja musiikki terapeutin saaman koulutuksen mukaan ja sillä on siten rikkaat mahdollisuudet lähestyä dysfaattista lasta monikanavaisesti. Tanssiterapia on tällä hetkellä Suomessa nostamassa päätään ja etsimässä paikkaansa muiden terapiamuotojen rinnalle ensimmäisten Teatterikorkeakoulun täydennyskoulutuskeskuksen järjestämältä tanssiterapiakurssilta valmistuneiden tanssiterapeuttien myötä. Amerikassa tanssiterapian pioneerit aloittivat jo 1940- luvulla sekä aikuisten että lasten H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 7

tanssiterapian. Koska tanssiterapiatyön tuomaa kokemusta on Suomessa vielä harvoilla, tarvitaan yhteiskunnallisen tietoisuuden lisäämiseksi tiedon, kokemuksen ja tutkimusten kehittämistä ja jakamista. Lastentanssiterapian johtotähtenä pohjoismaissa pidän henkilökohtaisesti Ruotsissa ilmestyneen väitöskirjan tekijän Erna Grönlundin kattavaa työtä lasten parissa, joilla on varhaislapsuuden häiriö. Amerikkalaisella Marcia Leventhalilla on myös laaja kokemus erityislasten tanssiterapiasta. Perustan työni erityisesti heidän esiintuomiin näkemyksiin lastentanssiterapiasta luodessani dysfaattisen lapsen tanssiterapiaan liittyvää teoriataustaa. Tässä tutkimuksessa haluan etsiä vastauksia siihen, mitä tanssiterapia voi antaa dysfaattiselle lapselle. Millaisiin dysfaattisen lapsen ongelmiin se voi olla vastaamassa edistäen siten lapsen kokonaisvaltaista kehitystä? Miten tanssiterapiaa voidaan soveltaa dysfaattiselle lapselle ts. millaisia menetelmiä ja tavoitteita tanssiterapiassa kannattaa painottaa itse dysfasiaan liittyvien ongelmien vuoksi? Tutkimuksen tarkoituksena on siten hahmottaa yksinkertaisesti niitä lähtökohtia, joista käsin tanssiterapia voi auttaa dysfaattista lasta ja toimia lasta tukevana kuntoutusmuotona. Haluan kiittää erityisesti projektin johtajaa, professori Jaakko Salmista ja psykoterapeutti Terttu Kuvajaa tutkimukselleni antamasta tuesta ja ajasta. Kiitos asiakastyöni päähenkilölle ja hänen perheelleen. Opettajalle kiitos saamastani palautteesta. Kiitos myös kaikille teille, jotka omalla tavallanne olitte mahdollistamassa tämän tutkimuksen synnyn: psykoanalyytikko Seija Luukkonen, tanssiterapiakoulutuksen johtaja tanssiterapeutti Birgitta Härkönen, rehtori Marjaana Manninen ja aviomieheni Martti Ajo. 1 DYSFAATTISEN LAPSEN ERITYISVAIKEUDET 1.1 Dysfasia ja siihen liittyvät kielelliset ongelmat Dysfasia on määritelty kielenkehityksen erityisvaikeudeksi (Hällback & Rantala 1996). Terminologia on vaihtelevaa: kielellinen kehityshäiriö, viivästynyt kielellinen kehitys, kehityksellinen kielihäiriö (Developmental Language Disorder eli DLD), lasten afasia tai dysfasia ovat saman asian eri määritelmiä. (Korkman 1995, 120.) Käytän tässä tutkimuksessa lyhyttä käsitettä dysfasia, koska se parhaiten palvelee kokonaisvaltaista tarkastelutapaa painottamatta kirjaimellisesti kieli-termiä. Dysfaattisen lapsen kielellisen kehityksen ongelmat ilmenevät puheen tuottamisen ja/tai puheen ymmärtämisen alueella. Dysfasian oletetaan johtuvan keskushermoston vauriosta tai toimintahäiriöstä (Hällback & Rantala 1996, 13). Aivoaluiden kypsymättömyys tai vaurio voidaan Hännisen ( 1999, 229-231) mukaan paikallistaa samoin kuin aikuisten afasioissakin vasempaan ohimolohkoon, päälaenlohkoon tai otsalohkoon. Hällback ja Rantala (1996) toteavat dysfaattisen lapsen kielellisiksi vaikeuksiksi 8 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

sananlöytämisen vaikeus sanan nimeämisvaikeus epäkieliopillisuus puheessa kielenkäytön poikkeavuus Lisäksi kieliopillisten rakenteiden ymmärtäminen ja tuottaminen, sanavaraston ja käsitteiden hallinta, lyhytkestoinen auditiivinen muisti, auditiivinen hahmottaminen, puheäänteiden ja sanojen ääntäminen, kertova puhe sekä muu kielenkäyttö voivat olla dysfaattiselle lapselle vaikeita toimintoja. (Hällback & Rantala 1996, 13; Hänninen 1999, 231-245) Dysfasia diagnoosissa pyritään sulkemaan pois kaikki mahdolliset sairaudet tai muut neurologiset vammat, jotka aiheuttavat kielenkehityksen viivästymistä tai häiriintymistä (Hällback & Rantala 1996, 15). Kielen perustoiminnot ja niiden häiriöiden eriytyneisyys ovat merkittäviä afasiaa ja dysfasiaa diagnosoitaessa ja kuntouttaessa (Hänninen 1999, 230). Dysfaattisilla lapsilla voivat painottua eri tavoin Hällbackin ja Rantalan nimeämät vaikeudet. Siten dysfaattisten lasten kielelliset vaikeudet eroavat suuresti toisistaan, eikä täysin samanlaista dysfaattista vaikeutta löydy lapsilta; lasten kielelliset vaikeudet ovat siten erityislaatuisia ja tekevät lapsesta ainutlaatuisen dysfaatikon. Dysfasia voidaan jakaa vaikeusasteiden mukaan lievään, keskivaikeaan sekä vaikeaan dysfasiaan (Hällback & Rantala 1996, 14-15). Joidenkin lasten dysfasia on niin lieväasteista, ettei siihen arkipäivän tilanteissa kiinnitetä edes huomiota, koska lapsi on voinut oppia erilaisia keinoja välttää itselle vaikeiden asioiden kohtaamista ja esille tuomista. Kuitenkin tällainen selviytymismekanismi vie lapsen energiaa eikä iän myötä toimi esim. koulumaailmassa. Mitä myöhemmin lapsen dysfasia havaitaan, sitä vaikeampaa lapsen on hyväksyä itsensä puutteineen ja oppia työskentelemään dysfasian tuomien vaikeuksien eteen. 1.2 Dysfasian luokittelu Rapinin ja Allenin mukaan Dysfasian luokittelumalleja ovat esim. Rapinin ja Allenin kehityksellisen dysfasian oireyhtymäjaottelu, jonka Hällback & Rantala (1996, 19) olettavat yleisimmäksi kielitieteellisessä luokittelussa. Rapinin ja Allenin kehityksellisen dysfasian jaottelu: verbaalis-auditiivinen agnosia Tämä merkitsee auditiivisen kanavan kautta saadun tiedon vastaanoton vaikeutta. Lapsi kuvataan puhumattomaksi, mutta hän pystyy vastaanottamaan tietoa visuaalisen kanavan kautta. verbaalinen dyspraksia tarkoittaa vaikeaa puheen motoriikan ohjailun häiriötä; puheen tuoton häiriöön liittyy myös puheen vastaanoton ongelma. Lapsi puhuu sujumattomasti tai on puhumaton. Hän tietää, mitä haluaa sanoa, mutta sanojen muodostaminen on työlästä. Lapsella voi H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 9

olla myös vaikeutta tuottaa tahdonalaisia liikkeitä; hänellä voi olla siten motorista dyspraksiaa. fonologisen ohjelmoinnin häiriö on pelkästään puheentuottoon liittyvä vaikeus; puheen ymmärtäminen on hyvää. Täten puhe on vaikeasti ymmärrettävää, jopa käsittämätöntä fonologis-syntaktinen häiriö Näillä lapsilla puheen ymmärtäminen on puheen tuottoa parempaa. Puheen tuotto on sujumatonta ja lauseet rakenteeltaan sähkösanomatyyppisiä. Tämä on yleisin kehityksellisen dysfasian muoto. Vaikeuksia ilmenee siten puheen ääntämisessä sekä lauserakennetasolla. semanttis-pragmaattinen häiriö Merkitysten ymmärtäminen ja kielen käyttö on vaikeata. Lapset saattavat muistaa ja toistaa pitkiä kieliopillisesti monimutkaisia lauseita, joiden sisältöä he eivät ymmärrä. Korkman (1995, 131) nimeää heidät hyberverbaalisiksi lapsiksi. leksikaalis-syntaktinen häiriö on myös tavallinen kehityksellisen dysfasian muoto, jossa puheen ymmärtäminen ja tuotto ovat häiriintyneet. Edellämainituista häiriöistä poiketen fonologia kehittyy iänmukaisesti. Abstraktien käsitteiden käyttö on heikkoa. ( Hällback & Rantala 1996, 19-22; Korkman 1995, 139-140; Tuovinen 1995, 32-33) Neuropsykologisissa viitekehyksissä käytetään Lurian afasialuokittelua (ks. esim. Hänninen 1999, 229-247). Tällöin dysfasian luokittelun lähtökohtana on tarkasti paikallistettu aivoalueen vaurio ja sen vaikutukset sekä puheen tuottoon että sen vastaanottamiseen. Dysfasian luokittelu antaa kuvan siitä, millaisia vaikeuksia lapsella voi olla kielen käytössä. Täten dysfaattinen lapsi voi uudessa tilanteessa käyttää kieltä täysin käsittämättömällä tavalla. Erilaiset käytännön puhekielen harjoittelutilanteet auttavat lasta tulemaan paremmin ymmärretyksi, mutta elävät tilanteet tuovat aina uusia haasteita dysfaattiselle lapselle. 1.3 Dysfaattisen lapsen sosiaaliset ja emotionaaliset vaikeudet 1.3.1 Dysfasia ja moniongelmaisuus Viime vuosikymmenellä dysfasiaan on paneuduttu tutkimalla kielellistä kehitystä ja neurologisia yhteyksiä. Dysfaattisen lapsen sosiaalisiin ja emotionaalisiin ongelmiin on löydettävissä vähemmän tietoa. Tämä voi johtua siitä, että dysfasian syiden ja seurauksien suhde on monimuotoinen ja siten vaikea tutkimuksin selvittää. (Ahonen & Korhonen 1995, 281) He toteavat kuitenkin, että lukemisvaikeuksien lisäksi myös muilla kielellisillä ongelmilla on voitu havaita olevan selvä yhteys oppimisvaikeuksien ja psykiatristen oireiden 10 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

välillä (Ahonen & Korhonen 1995, 288). Tutkijat ovat todenneet psykiatrisia oireita diagnosoidessaan, että lapsilla, joilla esiintyy havaintotoimintojen häiriöitä, motorista kömpelyyttä ja tarkkaavaisuushäiriöitä, esiintyy usein vaikeita puheen ja kielen ongelmia, vaikeuksia sosiaalisissa suhteissa, stereotyyppistä ja ritualistista käyttäytymistä (Ahonen & Korhonen 1995, 289). Todennäköisesti ei ole olemassa yhtä ainoata tekijää, joka saisi lapsen käyttäytymään epäsosiaalisesti tai häiriintymään tunne-elämältään. Tuovinen (1995) on todennut dysfasian moni-ilmeiseksi ja laaja-alaiseksi oirekokonaisuudeksi, johon kielellisten ongelmien lisäksi tai niiden seurauksena kuuluu myös sosiaalisia, emotionaalisia, kognitiivisia sekä hahmotus- oppimis- ja käyttäytymisongelmia. Hän korostaa kielellisten ongelmien seurauksena kaiken oppimisen vaikeutumista. (Tuovinen 1995, 44.) Tuovisen toteamukset ovat melko suoraviivaisia verrattuna Sinkkosen (1996) käsitykseen dysfasian mahdollisista mukanaan aiheuttamista häiriöistä, joita tarkastelen seuraavassa kappaleessa lähemmin. Koska myös ympäristön antama tuki ja turva ovat kantava voima dysfaattisen lapsen kehityksessä, ei pelkän dysfasiadiagnoosin perusteella voi tehdä pitkälle meneviä johtopäätöksiä lapsen elämään liittyvästä ongelmakentästä. Tarkastelen tässä luvussa lähemmin, mikä on näiden ongelmien suhde toisiinsa ja miten ne mahdollisesti ilmenevät. 1.3.2 Riskialttius erilaisiin häiriöihin Sinkkosen (1996, 30) mukaan kieli on egon normaalin kehityksen ehto ja kielen häiriöiden vaikutukset käyttäytymiseen näkyvät usein egon heikkoutena. Hän toteaa kielihäiriöiset lapset psyykkisen häiriintymisen suhteen riskiryhmiksi, mutta samalla korostaa, ettei kielihäiriö vääjäämättä johda psyykkiseen häiriintymiseen. (ks. myös Ahonen & Korhonen 1995, 283) Pikemminkin voidaan sanoa sen aiheuttavan haavoittumisalttiutta, jonka huomioonottaminen koituu aivan varmasti lapsen eduksi häntä leimaamatta. Psyykkinen haavoittuvuus merkitsee, että lapsi kokee normaalielämään kuuluvat stressit ja vastoinkäymiset kohtuuttoman raskaina ja kärsii niistä. (Sinkkonen 1996, 32.) Siksi on tarpeellista, että mahdollisimman varhain kyetään ennakoimaan tulevat oppimisvaikeudet kehitysviiveissä. Näin vähennetään kasautuvia haitallisia vaikutuksia, jotka ilmenevät lasten toverisuhteissa, emotionaalisessa ja sosiaalisessa kehityksessä sekä myöhemmin koulusaavutuksissa. (Lyytinen 1999, 212.) Ahonen & Korhonen (1995) tarkastelevat sosiaalisten taitojen kehittymistä kielen näkökulmasta. Kielen merkitys on keskeinen sosiaalisten tilanteiden ja tunteiden nimeämisessä. Heikommat taidot sosiaalisten tilanteiden kielellistämisessä voisivat olla osaselitys käytöshäiriöisten lasten virhetulkinnoille sosiaalisissa tilanteissa, esimerkiksi silloin, kun lapsi tulkitsee hyvinkin neutraalin tilanteen itselleen uhkaavaksi ja reagoi väkivaltaisella käyttäytymisellä (Ahonen & Korhonen, 1995, 291). Sinkkonen (1996, 25) toteaa, että kommunikaatiohäiriöiden ja emotionaalisten ongelmien välillä vallitsee keskinäinen riippuvuussuhde, joka johtuu ymmärtämisvaikeuksista. Näin tunteiden kokeminen ja jakaminen estyy. Vaikealla kielenkehityksen häiriöllä voi olla H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 11

siten laaja-alaisia seurauksia. Sinkkosen mukaan kielenkehityksen häiriö voi vaikuttaa: realiteetintestaukseen (vaikeus selventää ja oikaista omia käsityksiä), impulssikontrolliin (vaikeus tunnistaa ja nimetä tunteita), pettymysten sietoon (paljon turhautumista yrityksissä ymmärtää ja tulla ymmärretyksi), ajattelun kehitykseen (varsinkin asioiden ja ilmiöiden nimeäminen ja looginen luokittelu) psyykkisiin puolustuskeinoihin (kypsimmät defenssit, kuten torjunta, eivät voi kehittyä ilman kieltä) ihmissuhteisiin (kommunikaatio, impulssikontrolli ja pettymysten sieto ovat heikkoja) ja itsetuntoon. (Sinkkonen 1996, 31.) 1.3.3 Dysfaattinen lapsi ryhmässä Dysfaattinen lapsi tarvitsee pienen ryhmän, jossa hänellä on mahdollisuus keskittyä olennaiseen: tiedon vastaanottamiseen ja sen prosessointiin. Pienessä ryhmässä ilmaisuvaikeuksien kautta syntyneet ongelmatilanteet voidaan paremmin havaita ja käsitellä aikuisen tuella. On mahdollista, ettei dysfaattinen lapsi kykene itse erottamaan oleellista epäoleellisesta, vaan hänen mielessään voi olla yhtä aikaa monta asiaa kesken. Tuloksena on kaaos ja asioiden hahmottamattomuus. Lapsi voi olla levoton, hätäinen, vaikuttaa sekavalta ja turvattomalta. Hän saattaa opetustilanteessa jatkuvasti kysyä ympärillä olevilta ihmisiltä, mitä nyt pitää tehdä. Tällöin hän tarvitsee aikuisen, joka auttaa suuntaamaan keskittymistä. Sinkkosen toteamat dysfaattisen lapsen vaikeudet tulevat esille ryhmässä. Soukan (1996) kuvauksen mukaan dysfaattisen lapsen vaikeudet erityispäiväkotiryhmässä saattavat ilmetä seuraavanlaisesti: ilmaisuvaikeudet, mm. vaikea saada itsensä ymmärretyksi, puheen ymmärtämisen ongelma, mm. sanallisten ohjeiden ymmärtämisen vaikeus, vaikeus muistaa ja ymmärtää ryhmän leikkien ja pelien sääntöjä, keskittyminen hajaantuu helposti ympäriltä tulevien ärsykkeiden takia, uusien tilanteiden ja asioiden sietäminen heikkoa, lapsi vetäytyy kontaktista, vaeltelee paikasta toiseen tai takertuu aikuiseen tai samaan toimintaan päivästä toiseen, lyöminen, potkiminen, pureminen puolustautumis- ja kontaktikeinoina, 12 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

lapsi on itkuinen tai turvautuu hymyyn joka tilanteessa, tunneilmaisun suppeus, vaikeus hahmottaa tilaa ja omaa kehoa ja vaikeus hahmottaa päivärytmiä. (Soukka 1996, 46) 1.3.4 Kielen merkitys itsesäätelyn kehittymisessä Vygotskin ja Lurian käsitykset lapsen itsesäätelyn ja oman toiminnan ohjauksen kehittymisestä tekevät kielellisten häiriöiden ja käytöshäiriöiden yhteyden ymmärrettäväksi. He korostavat lapsen toimintaa ohjaavan aikuisen ja lapsen kielellisen vuorovaikutuksen merkitystä itsesäätelyn kehittymisessä. Aikuisen ohjaava puhe muuntuu vähitellen lapsen toimintaa ohjaavaksi toiminnan kielellistämiseksi ja myöhemmin lapsen sisäiseksi puheeksi. (Ahonen & Korhonen 1995, 289) Vygotski kuvaa tämän tahdonalaisen itsehallinnan kehitystä puheen oppimisen tuloksena seuraavanlaisesti: Yksivuotiaat. Aluksi kieli koostuu yksinkertaisista sanapareista, joilla vanhemmat ohjailevat lasta. - - Lapsen tarkkaavuus on siis ärsykesidonnaista. 2-4-vuotiaat. Kun symbolifunktio kehittyy, lapsen ja ympäristön viestintä saa kaksi uutta tasoa. Vanhemmat voivat suunnata lapsen tarkkaavuutta kielen avulla ja nostaa sosiaalisesti merkittävät kohteet yhteisen huomion keskipisteeseen. Koska taapero kykenee nyt viemään loppuun asti saamansa kielelliset käskyt, kieli tarjoaa vanhemmille keinon lapsen toiminnan kaukosäätelyyn. Näin lapsen toiminta muuttuu ympäristön ohjauksessa yhä pitkäjänteisemmäksi ja sosiaalisemmaksi. -5-7-vuotiaat.- Jo 3. ikävuodella lapset puhuvat itse itselleen--. Ikävuosina 5-7 tämä nk. egosentrinen puhe vähenee--. Vygotskin mukaan egosentrinen puhe palvelee toiminnan ohjausta: siksi vaativa ryhmäleikki lisää sen määrää yksinleikkiin verrattuna. --. Egosentrinen puhe loppuu ikävuosina 5-7, kun lapsi sisäistää sen toiminnan tahdonalaisen säätelyn välineeksi. Lapsella halujen muuntuminen tahdoksi tapahtuu sen kautta, että hän oppii antamaan käskyjä itse itselleen ja kykenee yhä paremmin noudattamaan niitä. (Vuorinen 1997, 145.) Koska dysfaattisella lapsella kielen ymmärtämiseen liittyy eritasoisia vaikeuksia, kuvattu itsesäätelyn kehittyminen ei tapahdu itsestäänselvästi. Puheen vastaanottamisen alueella olevat vaikeudet ovat esteenä ymmärtämiselle ja vaatii vanhemmalta ymmärrystä, tietoa, kärsivällisyyttä, toistoa ja monikanavaista viestintää. Mitä myöhemmin dysfasia diagnosoidaan, mahdollisuus väärinymmärryksiin, ristiriitoihin ja turhaumiin kasvaa. Dysfaattinen lapsi tarvitsee siten erityistä tukea oppiakseen tarpeellisen toiminnan itsesäätelyn kielen vaikeuksista huolimatta kestäen turhaumat, väärinymmärrykset ja ympäristön odotukset. Tästä voi päätellä, että osa dysfaattisen lapsen tunne-elämään liittyvistä käytöshäiriöstä johtuu juuri tästä itsesäätelyn kehittymiseen liittyvän puheen ymmärtämisen vaikeudesta. H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 13

1.4 Dysfaattisen lapsen kuntoutus ja sen tarve Kielen ja kommunikaation ongelmia diagnosoidaan yleensä lasten ollessa 4-5 vuotiaita. Lyytinen (1999, 212) totesi varhaisemmalle iälle ajoittuvan diagnosoinnin tarpeellisuuden, jotta ongelmat eivät kasautuisi. Dysfasian yleisyys on noin 0,5 % 3-6 vuotiaiden ikäryhmässä (Hällback & Rantala 1996, 14). Kontiolan mukaan lieväasteisia dysfaattisia vaikeuksia arvioidaan esiintyvän n. 3-15%:lla lapsista määrittelytavasta riippuen (Kontiola 1996, 88). Tarkkaa lukumäärää dysfasiasta ei ole tiedossa; erään arvion mukaan dysfaattisia lapsia ja nuoria olisi Suomessa n. 4500 (Hällback & Rantala 1996, 14; ks. myös Tuovinen 1995, 17). On ymmärrettävää, että tarkempien diagnosointimenetelmien kehitys on tuonut päivänvaloon dysfaattisia lapsia, joita aikaisemmin ei ole tunnistettu ja lukumäärä tulee oletettavasti nousemaan diagnosointimenetelmien kehittymisen ja tutkittavien ikäryhmien aikaistamisen myötä. Dysfaattinen lapsi tarvitsee ongelmiensa monimuotoisuuden vuoksi erilaisia kuntoutusmuotoja, joista puheterapia on ollut yleisin tukimuoto. Muita tukimuotoja ovat mm. toimintaterapia, musiikkiterapia, neurologinen kuntoutus, sopeutumisvalmennus, kuntoutusohjaus sekä psykoterapia (Aaltonen 1996, 37; Hyytiäinen-Ruokokoski 1996). Kuntoutuksella tarkoitetaan ulkopuolisia toimenpiteitä, joilla pyritään tukemaan lap sen fyysistä, psyykkistä ja sosiaalista toimintakykyisyyttä. Vajaakuntoisuus on vaikeutta suoriutua ikävaiheensa edellyttämistä taidoista ja niistä toimista, joiden voidaan katsoa olevan normaaleja ja välttämättömiä jokapäiväisessä elämässä.- - Kuntoutusta on myös toiminta, jolla pyritään ehkäisemään ja vähentämään vajaakykyisyyden seurauksia koko perhettä ja yhteisöä ajatellen. (Aaltonen 1996, 37.) Lyytinen (1999) on todennut, että kuntoutustuokioiden tulisi sisältää vaihtelevasti erilaisia sensomotorisia ja kognitiivisia toimintoja kuten liikkumista, erilaisten materiaalien käsittelyä sekä näiden välityksellä tapahtuvaa leikinomaista lapsen ja aikuisen välistä vuorovaikutusta (Lyytinen 1999, 227). Viime vuosina Suomessakin on todettu liikkeen tärkeä merkitys terapeuttisessa kuntoutuksessa. Amerikassa tanssiterapiaa on muiden kuntoutusmuotojen ohella käytetty erityislapsen kuntoutuksessa. Tanssiterapiasta on olemassa laajasti tutkimuksia ja sen vaikutuksia on osoitettu tieteellisesti. (mm. Grönlund 1994; Payne 1992; Stanton-Jones 1992) Tanssiterapia voi siis olla luonnollinen vaihtoehto valittaessa lapselle kuntoutusta sekä ennaltaehkäisevänä että kehitystä tukevana kuntoutusmuotona. Eittämättä kielelliset häiriöt kaventavat elämisen ulottuvuuksia, silläkieli jäsentää muistia, havaitsemista ja ajattelua. Sen avulla pystytään irrottautumaan nykyhetken tilanteesta, käsittelemään jo tapahtuneita asioita ja luomaan yleistyksiä sekä ennakointeja. Kieli antaa mahdollisuuksia esittää sellaisia todellisuuden kohteiden välisiä yhteyksiä ja suhteita, jotka ylittävät aistihavaintojen rajat. Kielen avulla havaintotoiminto saa valikoidun, systeemisen luonteen. (Hänninen 1999, 229) Dysfasiaan liittyvän ongelmakentän kuvaus lapsen kognitiivisesta, kielellisestä, emotionaalisesta, sosiaalisesta että fyysisestä haavoittuvuudesta tuo esille dysfaattisen lapsen kuntoutuksen tarpeen. Dysfaattinen lapsi tarvitsee vahvaa, tukevaa sekä monipuolista kuntoutusta, koska dysfasia vaikeuttaa eri asteisena lapsen kykyyn oppia, havainnoida ja jäsentää maailmaa ympärillään. Hänellä ei ole samanlaisia sosiaalisia ja emotionaalisia valmiuksia kommunikoivasti kielen avulla käsitellä elämässään ilmeneviä ristiriitoja kuin tavallisella lapsella. Tämä taas voi johtaa sosiaalisiin ja emotionaalisiin ongelmiin, lapsen 14 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

häiriökäyttäytymiseen ja syrjäytymiseen. Itsetunnon alueella lapsi kohtaa jatkuvasti paineita: Miltä lapsesta mahtaa tuntua olla verbaalisesti kyvyttömämpi kuin muut ja joutua sen tähden välillä ulkopuoliseksi tarkkailijaksi? Entäpä, jos lapsi ei saa turvallista hyväksyntää ja tukea ympäristöltään? Miltä työläs opiskelu tuntuu, kun asiat eivät pysy mielessä ja niitä on kerrattava yhä uudelleen...dysfaattinen lapsi ei voi kokea tasavertaisuutta ikäluokkansa lasten parissa dysfasiaan liittyvien vaikeuksien vuoksi. Itsetunnon mahdollisuus jatkuviin haavoittumisiin on suuri. 2 TANSSITERAPIA KUNTOUTUKSESSA 2.1 Tanssiterapian määrittely ja perusajatuksia ADTA (American Dance Therapy Association) määrittelee tanssiterapian psykoterapeuttisena liikkeen käyttönä prosessissa, mikä edistää yksilön emotionaalista, kongnitiivista, sosiaalista ja fyysistä integroitumista. Grönlund (1991) on määritellyt tanssiterapian terapeutin työskentelyn lähtökohdista käsin: Tanssiterapiassa on kaksi suuntausta, joilla on sama painoarvo: tanssilla ja terapialla. Tanssilla sinällään on oma terapeuttinen vaikutus kontaktin herättäjänä, mutta mikäli sen ohjaajalla ei ole psykologista ja terapeuttista tietoa sekä terapeuttista suhtautumista tanssijaan, ei tällöin tehdä tanssiterapiaa. Tanssiterapiassa asiakas ja terapeutti tekevät sopimuksen, joka selkeästi määrittelee terapian raamit ja rajat. (Grönlund 1991, 26) Tanssiterapiassa on kyse mielen ja kehon integroitumisesta. Perusnäkemyksenä on käsitys, että liikeilmaisun muuttuminen johtaa persoonallisuuden tai käyttäytymisen muutokseen... (Leventhal 1980, 4). Leventhal korostaa luovaa psyykkistä ja fyysistä kasvuprosessia. Tanssiterapia on ohjattu prosessi, jossa käsitellään yksilön persoonallista kasvua kehon ja mielen integraation ja ilmaisun kautta. Tanssiterapia pohjaa perustavanlaatuiseen käsitykseen siitä, miten yksilön liikeilmaisu heijastaa hänen intra-psyykkistä dynamiikkaa. (Leventhal 1980, 4.) Stanton-Jones (1992) on koonnut nämä tanssiterapian perusajatukset lisäten niihin myös luovan terapiaprosessin: Keho ja mieli ovat jatkuvassa molemminpuolisessa vuorovaikutuksessa keskenään Liikkuminen heijastaa persoonallisuutta Tanssiterapeutin ja asiakkaan suhde on keskeinen tanssiterapian tuloksellisuudessa Liikkuminen tuo esiin tiedostamattomia prosesseja Luova prosessi yhdistettynä vapaaseen assosiaation liikkumisessa on luonnostaan terapeuttista (Stanton-Jones 1992, 8-10) H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 15

Tanssiterapiassa liikkuminen ja tanssi puhuvat kielen sijaan. Nonverbaalisuudella on suuri merkitys, sillä ihminen on tällöin autenttisin. Grönlund (1991, 27) siteeraa Freudia: Jaget först och främst är ett kroppsjag. Toisinsanoen ihmisen minuuden kehto on oma keho. 2.2 Lasten tanssiterapian taustaa ja kehitystä Lasten tanssiterapian tietoinen käyttö alkoi USA:ssa 1940-luvulla.Tanssipedagogi ja tanssija Franziska Boas kokeili terapeuttisesti luovaa tanssia lapsille, joilla oli käyttäytymishäiriöitä ja psyykkisiä ongelmia Bellevuen sairaalassa New Yorkissa. Hän työskenteli yhteistyössä psykiatri ja psykoanalyytikko Paul Schilderin kanssa. Schilder väitti, että yksilön kehonkuva näkyy suoraan liikkumisessa. Schilderin tuella Boas taas osoitti, että samalla tavoin kuin kehonkuva vaikuttaa liikerepertuaariin, vaikuttaa liikerepertuaarin vapautuminen kehonkuvan kehitykseen (Grönlud 1994, 13). Schilderin (1935) määrittelemä kehonkuva (body-image) on pysynyt tanssiterapian perusnäkemyksenä työskenneltäessä kehon ja mielen integraation edistämiseksi: The image of the human body means the picture of our own body which we form in our mind, that is to say, the way in which the body appears to ourselves. (Tiemersma 1989, 7) Tutkijat käyttävät tutkimuksissa kehonkuva, ruumiinkuva, kehon skeema sekä näille läheisiä käsitteitä kuten kehon aistimukset, kehonkäsitys...hahmottaessa Schilderin kuvaamaa yksilön kehotietoisuutta. Scilderin määritelmä pitää sisällään myös keholliset aistimukset ja kognitiivisen aspektin. On ilmeistä, että se miten yksilö aistii ja käsittää kehonsa, on tärkeää hänen käyttäytymisessään. Kehon sosiaalinen hyväksyntä tai hyväksymättömyys siinä, miten se ilmenee muille, vaikuttaa yksilön omaan asennoitumiseensa ja kokemukseensa kehostaan. (Tiemersma 1989, 1-7.) Grönlund (1991,31) nostaa esille Schilderiin viitaten kehonkuvan muuttuvan aspektin, johon vaikuttavat liikkuminen, aistimukset ja tunteet. Lasten tanssiterapia levisi 60-luvulla laajemmalle ympäri Amerikkaa ja Eurooppaa. Tällä hetkellä se on eniten levinnyt USA:ssa, mutta sen käyttö on kasvamassa ympäri maailmaa. Grönlund (1994) tuo kuitenkin esille sen, miten lasten kanssa työskentelevät tanssiterapeutit siirtyvät ekonomisista syistä työskentelemään myöhemmin aikuisten parissa lukuunottamatta instituutioissa ja erityiskouluissa työskenteleviä tanssiterapeutteja. Tanssiterapiatutkimuksissa on painotuttu joko tanssiterapiaprosessiin tai lapsen kehonkuvan ja liikkumisen analysointimenetelmiin. (Grönlund 1994, 14-27.) Asiakasryhmät muodostuvat lapsista, joilla on erityisiä vaikeuksia: autismi, viivästynyt kehitys, fyysinen vamma, emotionaalisia, psykoottisia ja rajatilaisia ongelmia tai oppimisvaikeuksia. Tarkastelen tässä tutkielmassa varhaislapsuuden häiriöistä ja oppimisvaikeuksista kärsivien lasten ongelmia, koska osa niiden problematiikasta koskettaa myös erilaisia dysfaattisia lapsia. 16 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

2.3 Kehon hahmottaminen ja motorinen ohjailu ymmärtämisen perustana Ayres (1992) toteaa tuntoaistimusten vaikuttavan kehonhahmottamiseen ja motoriseen ohjailuun. Motorinen ohjailu edellyttää tietoista tarkkaavaisuutta ja on läheisessä yhteydessä henkisiin ja älyllisiin toimintoihin. Se on riippuvainen koko aivorungon ja isojen aivopuoliskoiden erittäin monimutkaisesta sensorisesta integraatiosta. Aivot kertovat lihaksille, mitä tehdä, mutta sitä ennen on kehosta täytynyt välittyä aistimuksia aivoille. Motorinen ohjailu toimii eräänlaisena siltana aivojen sensomotoristen ja älyllisten toimintojen välillä. (Ayres 1992, 78-79.) Leventhal (1974, 43) esittää Kephartin väittämänä korkeampien ajatteluprosessointien pohjaavan yksinomaan perustavanlaatuisiin motorisiin kykyihin. Tanssiterapiassa painovoima ja asento, itsen erottelukyky sekä ajan ja tilan määrittely vaikuttavat lapsen kykyyn keskittyä, abstrahoida, yleistää sekä sisäistää lateraalisia ja muita tärkeitä havaitsemiseen liittyviä käsityksiä. Leventhal on myös todennut, että kun lapsi on rakentanut terveemmän kehonkuvan, hän on voinut kehittyä suurin askelin kontrollin, visuaalis-motorisen, karkeamotorisen sekä minäkäsityksen alueella. (Leventhal 1974, 43). Leventhal (1980) on kirjoittanut tarkan kuvauksen siitä, miten liiketerapiassa käytetään Labanin efortteja ( aika, voima, tila ja virtaus) MBD-lapsen kuntoutuksessa. Hän toteaa By dealing directly with the perceptual-motor or sensomotor area of difficulty, positive changes become apparent in behavior and in learning. Movement therapy builds both sequentially and developmentally from sensory awareness, to body parts awareness, to sense of self, to movement dynamics, to locomotor movement, to expressive movement. (Leventhal 1974, 44) Hän on koonnut psykomotoriikkaa ja sensomotoriikkaa käsittelevien kirjoitusten pohjalta perusolettamuksia, mitkä koskettavat oppimista toistettavan fyysisen toiminnan kautta: 1. Laaja-alainen liikkuminen luo valmiuksia kokonaisvaltaiselle aistimiselle 2. Karkea- ja hienomotoriset taidot kehittyvät kehovalmiuksien (body readiness) pohjalle (kehon-osien, avaruudellisuuden ja energiadynaamiikan käyttö) 3. Yhdistetyn karkea- ja hienomotorisen liikkumisen kautta edistetään kommunikaa tiota, lisätään omanarvontuntoa ja oppimisen valmiuksia (Leventhal 1980, 6) Tanssi-ja liiketerapia ovat lähellä toisiaan; molemmissa työvälineenä käytetään kehoa ja pyritään edistämään lapsen kehonkuvaa ja kokonaisvaltaista kehittymistä; menetelmätkin voivat olla osittain samoja (esim. Labanin menetelmien käyttö). Kaikenlainen liikkumiseen ja tanssiin liittyvät harjoitteet koskettavat tanssiterapiaa. Tanssiterapiassa painotetaan kuitenkin lapsen henkistä hyvinvointia, mielen integraatiota ja luovuutta; lapsen tilaa leikkiä itsensä ja terapeutin kanssa tanssien, liikkuen ja improvisoiden jatkuvan harjaannuttamisen sijaan. Grönlund (1994, 12) nimeäisi tanssiterapian mieluummin tanssi- ja liiketerapiaksi, koska liikkumisen merkitys tanssiterapiassa on suuri, mutta hän kokee nimen turhan pitkäksi. H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 17

2.4 Nonverbaalisuus vuorovaikutuksen perustana Paynen (1992,42-45) mukaan keho ja liike ovat ilmaisun ja kommunikoinnin välineitä pre-verbaalisella ja symbolisella tasolla. Hän toteaa myös, että tanssiterapia voi olla erityisen hyvä intervention muoto ihmisille, joiden verbaalinen kyky on rajoittunutta. Grönlund (1994, 11) pitää myös tanssiterapiaa erityisen sopivana ilmaisun muotona ihmisille, jotka eivät kykene kommunikoimaan verbaalisesti. Jo preverbaalisella ajalla lapsella muodostuu kokemus itsestä ja suhteestaan maailmaan. Tällöin lapsella rakentuu kokemus vuorovaikutuksesta ja kuinka se toimii; miten hänet on vastaanotettu ja miten häntä käsitellään. Lapsi oppii reagoimaan tietyllä tavalla äidin tai hoitajansa ilmeisiin ja eleisiin ja siihen kuinka hänen tarpeisiin vastataan. Äidin huolenpito ja merkitysten anto lapsen kaaokselle ovat merkittäviä prosesseja lapsen muodostaessa äidin kautta omaa identiteettiään. Stern tuo esille äidin ja lapsen vuorovaikutuksen tanssina, jossa äiti peilaa lapselle hänen tunteitaan. Tässä tanssissa lapsi oppii olemisen perustavanlaatuiset sosiaaliset vuorovaikutustaidot: äidin rytmittämä puhe taukoineen opettaa kommunikointiin liittyvää kuuntelua ja vastaamista, katseen kiinnittäminen kiinnostuksen ja ylläpidon vahvistamista sekä kiintymyksen osoittamiseen liittyvät mallit voivat auttaa lasta osoittamaan kiintymystä myöhemmällä iällä. Tanssiterapiassa on mahdollista lähestyä näitä kokemuksia sanattoman viestinnän kautta. (Payne 1992, 50 ; Stern 1982, 120-136.) Tanssiterapiassa terapeutti peilaa liikkeellä lapsen ilmaisua jakaen siten liikkeellisen kokemuksen yhdessä lapsen kanssa ja tehden se lapselle itselleen näkyväksi. Nonverbaalinen vuorovaikutus on terapeutin ja lapsen terapiaprosessin perusta. Terapeutista tulee mahdollinen uusi vanhempisuhde, jossa lapsi voi harjoitella vuorovaikutusta ja siihen liittyviä konflikteja uudelleen. Psykoterapiaprosessina tanssiterapia noudattaa samoja psykologisia lainalaisuuksia kuin verbaalinen terapia vastustuksineen, transferensseineen ja vastatransferensseineen. Tanssiterapiassa tämä mahdollistuu sekä verbaalisella että nonverbaalisella tasolla. Luova liike aktivoi psykologisia prosesseja ja tulkinta voi tapahtua liikkeellisesti ja mahdollisesti myös verbaalisesti. (Grönlund 1994, 11.) Koskettamisen merkitys tanssiterapiassa on tärkeä lapsen kehonkuvan parantamiseksi. Sitä voidaan käyttää apuna kehon painon tunnistamiseksi, rentouttamiseksi ja koko kehon rajojen hahmottamiseksi. Kehotietoisuutta voidaan siten lisätä proprioseptisen ja taktiilisen stimulaation kautta. Liikkuminen jo sinällään antaa lapselle paljon erilaisia stimulaatioita (Payne 1994, 44; Stanton-Jones 1992, 27). Koskettamiseen liittyy myös terapeuttisia näkökulmia, ja sitä voidaan käyttää myös eroamisen ja lähestymisen tunteiden metaforana (Payne 1994, 44). Koska koskettaminen voi herättää myös libidinäärisiä tunteita sekä ahdistavia mielikuvia riippuen lapsen kosketukseen liittyvästä kokemusmaailmasta, sen käyttämisessä on oltava hienotunteinen ja sitä on käytettävä harkiten ja aistien lapsen tunteita. (Payne 1992, 59.) 2.5 Tanssi, liike ja leikki tunteiden ilmaisukanavana Tanssia voidaan käyttää eri tavoin lapsen tarpeiden mukaan, mutta tavoitteena ei ole erityisesti painottaa tanssiaskeleiden oppimista eikä tanssitaitoja. (Grönlund 1994; Payne 1994.) Tanssi ja liikkuminen lähtevät lapsen halusta liikkua, jolloin terapeutti ohjaa liikku- 18 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

mista terapeuttiseen suuntaan tai terapeutti voi antaa impulssin liikkeelle lähtemiseen, mikäli se on lapselle vaikeata. Tavoitteena ei ole vapaampi tai täydellisempi liikkuminen, vaan liikekokeiluissa tutkitaan uusia tuntemisen ja olemisen tapoja, jotta saavutettaisiin ne tunteet, joita ei kyetä verbalisoimaan (Stanton-Jones 1992, 3). Tanssiterapia pohjaa luovaan liikkeeseen Labanin periaatteiden mukaisesti, vaikka tehtävään suuntautunutta liikkumistakin voi sisältyä tanssiterapiaan (Payne 1994, 42). Tanssin ulkoasulla ja muodolla ei ole merkitystä esteettisessä mielessä, vaan tärkeintä ovat tunteet, jotka heräävät tanssissa (Grönlund 1991, 85). Grönlund on määritellyt tanssin seuraavanlaisesti: Kun rytmisessä liikkeessä on tunnesisältö ja tietty ilmiasu, voidaan sitä kutsua tanssiksi. Tanssissa on aina kysymys kommunikoinnista. Tanssija voi etsiä kontaktia sisäiseen minäänsä, toisiin tanssijoihin, yleisöön-- (Grönlund 1991, 33-34.) Mikäli tanssiterapiassa käytetään opetettavaa tanssia: klassista balettia, kansantanssia, jazztanssia, paritanssia tai modernia tanssia, joissa on tietyt askeleet, on sillä aina jokin tavoite. Esim. afrikkalaisen tanssin avulla voidaan ilmaista helpommin voimakkaita tunteita ja vapauttaa jännityksiä. (Grönlund 1994, 12-18.) Stanton-Jones (1992, 30.) toteaa liikkeen merkitsevän eri asioita eri ihmisille siteeraten Chodorowia: toiset ihmiset tuovat sisäisen mielentilansa expressiivisesti liikkeeseen, toisille liike herättää tunteita tai hillitsee niitä tai liikkeellä on muuten vaikutusta yksilön sisäiseen tilaan. Liike toimii siltana sisäisen ja ulkoisen maailman välillä molempien vaikuttaessa toisiinsa. Tanssi ja liikkuminen ovat tanssiterapian päämetodit ja tanssiterapiassa lähdetään siitä, että liikkuminen heijastaa persoonallisuutta ja että muutos liikekielessä vaikuttaa mielen muutokseen. ( Leventhal 1974, 4; Stanton-Jones 1992, 2) Grönlund (1994) tuo esille, miten vapaan liike-improvisaation ja tanssin lisäksi tanssiterapiassa on aina läsnä leikki, jossa terapeutti käyttää omaa kehoaan terapian työvälineenä. Tanssiterapiassa lapsi voi kokea kaikkia tunteitaan ja jakaa niitä terapeutin osallistuessa koko keholla ja olemuksellaan mukaan lapsen leikkiin, niin että heidän välille syntyy Winnicotin käsitteen mukainen luova leikkitila. Winnicotin (1971, 1981) mukaan itse leikkiminen on jo terapiaa sinällään. Hän toteaa leikkimisen luovaksi kokemukseksi, jossa koko keho on mukana. Yhdessä liikkuminen voi olla synkronista toimintaa ja tässä luovassa toiminnassa lapsi käyttää koko persoonallisuuttaan ja voi löytää itseä. (Grönlund 1994, 18; Winnicott 1971, 47-54; 1981, 160-164.) 3 TANSSITERAPIAA ERITYISLAPSILLE 3.1 Tanssiterapia ja varhaislapsuuden häiriö Varhaislapsuuden häiriö merkitsee Grönlundin (1994) mukaan häiriötä, joka on tapahtunut ennen syntymää, syntymisen yhteydessä tai syntymän jälkeisen ensimmäisen kolmen H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 19

vuoden aikana, jolloin lapsi opettelee suhdetta toiseen ihmiseen ja kontaktinottoa maailmaan (Grönlund 1994, 453). Häiriöt ovat monitasoisia ja vaikuttavat lapsen emotionaaliseen, fyysiseen ja psyykkiseen kehitykseen. Hän on todennut tutkimuksessaan tanssiterapian vaikuttavaksi hoitomuodoksi varhaislapsuuden häiriöistä kärsiville lapsille. Tanssiterapia (Grönlund 1994, 462) vaikutti positiivisin muutoksin tutkittavina oleviin 6 lapseen, joilla oli seuraavia erityisongelmia: kontakti ja kommunikointivaikeuksia kykenemättömyyttä suhteessa olemiseen häiriintynyt kehonkuva kyvyttömyyttä antaa sopiva ilmaisu tunteilleen kyvyttömyyttä leikkiä luovasti itsekseen sekä toisten kanssa Lapset paransivat karkea- ja hienomotorisia taitojaan, keholliset jännitykset vähentyivät, kehonkieli ja mimiikka kasvoivat rikkaammiksi ja heidän oli helpompi toimia sosiaalisesti. He saivat käsityksen kehonkuvastaan ja rikastivat liikekieltään. Lapset kykenivät sekä keholliseen että verbaaliseen kontaktiin ja pitämään myös katsekontaktia. Aggressiivisesti käyttäytynyt lapsi oppi hillitsemään paremmin impulssejaan. Osa lapsista kykeni empaattisesti ymmärtämään muita ja useimmat lapset alkoivat käsittää muiden näkemyksiä itsestänsä. Lapset ymmärsivät paremmin tunteitaan ja oppivat ilmaisemaan niitä monin tavoin. (Grönlund 1994, 438-439.) Tanssiterapian tavoitteet varhailapsuuden häiröiden kuntouttamisessa: ilon ja liikunnan ilon herättäminen kehonkuvan parantaminen kontaktin lisääminen ja kommunikointi jännitysten purkaminen tunteiden ilmaisu ongelmien käsitteleminen (Grönlund 1994, 19-20) 3.2 Tanssiterapia ja oppimisvaikeudet Leventhal sanoo liikkumisen olevan koko kehityksemme perusta. Sillä on perustavanlaatuinen vaikutus puheen ja sosiaalisesti hyväksytyn käyttäytymisen oppimiseen sekä oppimistaitojen kehittymiseen (Leventhal 1974, 42). Liikkumista käytetään ymmärrettävästi hyvin monenlaisten lasten ongelmien hoidossa ja erilaisissa terapiamuodoissa eri painotuksin. Musiikkiterapiassa käytetään myös tanssia ilmaisukanavana. (Alopaeus-Laurinsalo & Ojanen 1997; Ayres 1992) Tanssiterapiaa käytetään runsaimmin oppimisvaikeuksia omaavien lasten luontevimmassa ympäristössä, tavallisesti erityiskouluissa. 20 H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a

Levy asettaa oppimisvaikeuksia omaavien lasten tanssiterapian tavoitteiksi lapsen aistimusten, organisoinnin ja kokemusprosessin kehittämisen. Oppimisvaikeuksia omaavien lasten ongelmana on jäsentymätön tai fragmentoitunut kehonkuva, vaikeuksia koordinaatiossa ja tasapainossa, huono itsetunto sekä käyttäytymisen ja aistimisen ongelmat. Usein tanssiterapeutit työskentelevät tällöin mielellään pienen ryhmän kanssa koulumaailmassa. Tunnit ovat srukturoituja ja tavoitteellisia. Lapsille annetaan haasteita ja painotetaan oppimismotivaatiota. (Levy 1988, 228.) Payne (1992, 55) korostaa kuitenkin terapeutin terapeuttista asennetta lapseen. Terapeutti voi koulumaailmassa joutua kohtaamaan odotuksia, joissa halutaan oppia tehokasta liikkumista, tanssia tai tiettyjä taitoja. Hänen mielestään terapeutin ei tulisi vastata näihin odotuksiin ja toimia opettajan roolissa. Tanssiterapeutti Leventhal työskentelee oppimis- ja käyttäytymisongelmaisten, autististen ja kehityksessä viivästyneiden lasten parissa. Hänellä on tanssiterapeuttina monipuolinen ja pitkä työkokemus erityislasten kanssa työskentelystä. Hän kannustaa lasta itseohjautuvuuteen, vahvistaa lapsen itsetuntoa huomaamalla lapsen yksilöllisyyden sekä ohjaa lasta löytämään itsensä ja toiset organisoidun ja strukturoidun liikkeellisen tutkimisen kautta. Kun lapsen itseluottamus lisääntyy, kasvaa myös lapsen luottamus sosiaalisissa tilanteissa. Leventhal korostaa tunneissa erityisesti struktuuria ja rajoja. (Leventhal 1980, 3-9; 1974, 42-47; Levy 1988, 228-229) Tanssiterapeutti Polk (1974, 56) määrittelee erityislapsiksi emotionaalisesti häiriintyneet ja oppimisvaikeuksista kärsivät lapset. Hän työskentelee New Yorkissa sekä yksilöasiakkaiden että ryhmien kanssa. Yksilötunnit ovat strukturoimattomia ja ryhmätunnit ovat strukturoituja. Hän kutsuu tuntejaan oppitunneiksi ja lapsia oppilaikseen. Polk on siten yksilöasiakkaalleen sekä äiti että opettajahahmo. Ryhmässä hänellä on opettaja mukana ja ryhmäkoko on korkeintaa 7 lasta. Hän painottaa lapsilla ryhmäänkuulumisen tarpeita ja tunteita sekä kilpailusta vapaan ryhmätyöskentelyn löytämistä. Hän käyttää tanssiterapiassa musiikkia kuuntelemisen ja vastaanottamisen herkistämiseksi, soittimia (kelloja, kastanjetteja, maracasseja), ryhmäleikkejä, roolileikkejä, ryhmätansseja, muodostelmassa marssimista, pyramidin muodostamista ja tanssia. Aggression ja frustraation kanavoimiskeinoina tanssiterapiassa käytetään rumpuja, ilmapalloja, nyrkkeilysäkkejä ja isoja rantapalloja. Muita välineitä ovat mm. hyppynarut, pehmolelut, vanteet ja huivit. Välineet toimivat myös liikkumisen motivoimiseksi ja siitä nauttimiseksi. Välineiden ja materiaalien käyttöä säestää aina musiikki. (Levy 1988, 229-230; Polk 1974, 56-58) 3.3 Tanssiterapia ja kielihäiriöiset lapset Kielihäiriöiset lapset hyötyvät tanssiterapiasta. Tanssiterapia tukee lapsen käsitystä itsestä, opettaa avaruudellisia suhteita, laajentaa ilmaisua ja toimii luovana purkautumistienä persoonallisessa kasvussa. (Salus & Schenberg 1971, Levyn 1988, 230 mukaan.) Koska dysfaattiset lapset voivat olla monioireisia ja heillä voi ilmetä samanlaisia vaikeuksia kuin varhaislapsuuden häiriöisillä ja oppimisvaikeuksisilla lapsilla, voidaan tanssiterapiaa toteuttaa lähes samoin periaattein kuin erityislasten tanssiterapiaa yleensäkin. (Grönlund 1994, 30-32; Levy 1988, 230; Sinkkonen 1996, 31) Näitä yhtäläisiä ongelmia ovat heikko hieno- ja karkeamotoriikka H e l s i n g i n k a u p u n g i n o p e t u s v i r a s t o n j u l k a i s u s a r j a 21