Kartoitus AAC-menetelmien käytöstä Hyvinkään päivähoidossa Koulutuksen merkitys

Kartoitus AAC-menetelmien käytöstä Hyvinkään päivähoidossa Koulutuksen merkitys Riitta Leppänen Proseminaaritutkielma Huhtikuu 2007 Erityispedagogiikka Soveltavan kasvatustieteen laitos Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Helsingin yliopisto

2 HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Laitos - Institution Department Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen laitos Tekijä - Författare - Author Riitta Leppänen Työn nimi - Arbetets titel - Title Kartoitus AAC-menetelmien käytöstä Hyvinkään päivähoidossa Koulutuksen merkitys Mapping the use of AAC-methods in Hyvinkää s day care Significance of education and training Oppiaine - Läroämne - Subject Työn laji - Arbetets art - Level Proseminaaritutkielma Aika - Datum - Month and year Huhtikuu 2007 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 59 sivua + 8 liitesivua Tiivistelmä - Referat - Abstract Tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa Hyvinkään kunnallisessa päivähoidossa käytettävien puhetta tukevien ja korvaavien kommunikaatiomenetelmien, AAC:n, käyttöä sekä Espoon Kahvakeskuksen järjestämän AAC- hankekoulutuksen vaikutuksia työntekijöiden toimintatapoihin ja asenteisiin. Tutkimus kohdistettiin Hyvinkään eteläisen alueen kuuden päivähoitoyksikön henkilökunnille, noin 140 henkilölle. Tutkimukseen osallistui 64 lasten parissa työskentelevää päivähoidon työntekijää. Tutkimus aineisto kerättiin kyselylomakkeilla ja aineiston analysoinnissa käytettiin sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Avointen kysymysten vastauksista muodostettiin luokkia, jotka muun aineiston tavoin käsiteltiin SPSS ohjelman avulla. Tulosten tarkastelussa käytettiin frekvenssijakaumia, ristiintaulukointeja sekä khiin neliö testiä. Tulokset ja johtopäätökset: Keskeisimpinä tuloksina todettiin, että AAC-menetelmien käyttö oli laadullisesti monipuolisinta ja määrällisesti runsainta päiväkodissa, joka oli osallistunut pitkäaikaiseen, kolmevuotiseen hankekoulutukseen. Lyhyempikin koulutus oli tuonut asennemuutoksia vuorovaikutuksen tärkeydestä ja AAC:n soveltamismahdollisuuksista tavallisissakin lapsiryhmissä. Integroiduissa erityisryhmissä lapsi sai parhaan AAC-keinoin annettavan tuen, yksilölliset tarpeet huomioiden. AAC-menetelmät näyttivät olevan koko tiimin yhteisesti käyttämä kommunikointikeino. Tutkimuksen tulokset puoltavat koko työyhteisölle suunnattujen koulutushankkeiden tarpeellisuutta erityisosaamisen kehittäjänä. Uudet työtavat vaativat pitkän kypsyttelyajan ja työyhteisön sitoutumisen. Tukea tulisi saada akuutin koulutusvaiheen jälkeenkin. Avainsanat Nyckelord Keywords Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi, vuorovaikutus, kommunikoinnin häiriöt, koulutus Augmentative and alternative communication, interaction, communication disorders, education Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopisto, erityispedagogiikka Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 Sisältö 1. Johdanto...5 2. Käsitteiden määrittelyä ja taustateoriaa...6 2.1 Vuorovaikutus...6 2.2 Lasten keskinäinen vuorovaikutus...8 2.3 Kommunikoinnin häiriöt...9 2.4 Tuen tarve ja oikeus kommunikointiin...11 2.5 Kielihäiriöisten lasten tukeminen päivähoidossa...12 2.6 Puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia tarvitsevat ryhmät...16 2.6.1 Ilmaisukieliryhmä...16 2.6.2 Tukikieliryhmä...16 2.6.3 Korvaavan kielen ryhmä...17 2.7 AAC-menetelmät...17 2.7.1 Ele- ja viittomakommunikaatio...17 2.7.2 Graafinen kommunikaatio...18 2.7.3 Esinekommunikaatio...22 2.8 Lapsiryhmien rakenne päivähoidossa...22 2.9 Työyhteisön koulutus ja koulutettavuus...24 3. AAC-koulutus Hyvinkäällä 2005-2007 Espoon Kahvakeskuksen toteuttamana...26 4. Tutkimuksen toteutus...28 4.1 Tutkimuksen tarkoitus...28. 4.2 Tutkimuksen kohderyhmän valinta...28 4.3 Aineistonhankintamenetelmät... 28 4.4 Tutkimuksen suorittaminen...29

4 4.5 Aineiston analysointi...30 4.6 Tutkimuksen luotettavuus...31 5. Tutkimuksen tulokset...34 5.1 Taustatietoja vastanneista...34 5.2 AAC-koulutus...36 5.3 AAC-menetelmien käyttö...37 5.4 Taustamuuttujien vaikutukset AAC:n käyttöön...43 5.5 Koulutuksen vaikutukset...46 6. Tulosten tarkastelua ja pohdintaa...48 Lähteet...53 Liitteet...60

5 1. Johdanto Tämä tutkimus on syntynyt mielenkiinnosta ja halusta tutustua AAC-keinojen käyttöön vuotovaikutuksen välineenä lasten kanssa työskenneltäessä. Mahdollisuus kuvien ja viittomien hyödyntämisestä myös normaalin puheenkehityksen tukena on herättänyt ajatuksia AAC:n käytön lisäämisestä esimerkiksi alle kolmivuotiaiden lasten päiväkotiryhmissä. AAC:n käytöstä ei ole todettu olevan mitään haittaa (Adenius-Jokiniemi 2004, 197), vaan se saattaa aukaista viestintäkanavan, jonka rohkaisemana lapsi voi oppia käyttämään puhetaitojaan (von Tetzchner & Martinsen 2000, 155-156). Aiheen ajankohtaisuus Espoon Kahvakeskuksen hankekoulutuksen myötä kotipaikkakunnallani Hyvinkäällä johdatti tutkimuksen muotoutumista kyselytutkimukseksi, mikä antaa kokonaiskuvaa päiväkodeissa käytettävistä AAC-keinoista ja henkilöstön tietämyksestä ko. asiasta sekä koulutuksen vaikuttavuudesta. Käyttö osoittautui oletusten mukaiseksi eli integroidut erityisryhmät käyttävät AAC:tä vuorovaikutteisimmin ja antavat parhaan AAC-keinoin annettavan tuen lapselle. Näihin ryhmiin ilmeisesti sijoittuu myös kaikkein eniten tukea tarvitsevat lapset, vaikka tavallisissa lapsiryhmissä erityistä tukea tarvitsevien lasten määrä on jatkuvasti lisääntynyt (Pihlaja 2001, 20). Tätä taustaa vasten päivähoidon henkilöstö tarvitsee yhä enemmän asiantuntemusta ja keinoja kohdata erityistuen tarpeessa olevia lapsia. Työyhteisön on itse tunnustettava muutostarpeensa ja lähdettävä etsimään muutoksen vaatimaa osaamista. Päivittäisissä perustoiminnoissa tulisi tavoitella hetkeä ennen erityistä. Mitä voitaisiin tehdä nyt, jotta sitä erityistä ei välttämättä edes muodostuisi. (Heinämäki 2006, 22-24).

6 2. Käsitteiden määrittelyä ja taustateoriaa 2.1 Vuorovaikutus Vuorovaikutus muodostuu yksinkertaisimmillaan kahden ihmisen välisestä kohtaamisesta ja siitä, millä tavoin kaksi ihmistä sopeuttavat oman toimintansa yhteensopivaksi vuorovaikutukseksi. Kohtaamisilla on merkitystä kasvatustilanteissa. Kasvattajan tulee tuntea lapsen kokemusmaailma sekä hänen tapansa tuntea ympäristöä. Kasvattajan tulee olla myös tietoinen lapsen ilmaisutavoista. Kahden ihmisen kohtaaminen muodostaa perustan kommunkaatiosuhteelle. Ihmisten välinen vuorovaikutus sisältää monenlaisia ja myös keskenään erilaisia kommunikaatiosuhteita. (Kontu 2006, 111; ks. myös Launonen 2006, 153.) Vuorovaikutustilanteessa taitavampi vuorovaikutuskumppani voi osallistumisellaan edistää merkittävästi lapsen oppimista ja kehitystä, toteaa Vygotski Tykkyläisen (2005, 22) mukaan. Vygotskin sosiokulttuurisen kehitysnäkemyksen mukaan kaikki ihmisen korkeammat aivotoiminnot kehittyvät ensin sosiaalisesti ihmisten välisinä ja sisäistyvät yksilöllisiksi taidoiksi vasta vähitellen. Vygotski korostaa erityisesti kielen keskeisyyttä lapsen oppimisessa ja kehityksessä. Lähikehityksen vyöhyke on alue, johon lapsi voi yltää vuorovaikutuksessa taitavamman toisen kanssa. Lähikehityksen vyöhyke aktivoituu yhteistyön tuloksena. Kyvykkäämpi osallistuja strukturoi ja ohjaa vuorovaikutusta ja mahdollistaa näin lapsen toiminnan tasolla, jolle hän ei muuten yltäisi. Vähitellen kontrolli siirtyy lapselle, joka voi ottaa yhteisten vuorovaikutustilanteiden kehittämänä enemmän vastuuta vuorovaikutuksesta, määrittelee Vygotski Tykyläisen (2005, 22-23) mukaan. Onnistunut ohjausvuorovaikutus sisältää Mäkisen ja Kallion mielestä kuusi ulottuvuutta: autonomian, aktivoinnin, herkkyyden, tuen, tietoisuuden ja rauhan. Autonomia tarjoaa tilaa, vapautta ja aikaa oppimiseen. Aktivointi merkitsee lasten virittämistä onnistumisen iloon ponnistelun ja vaivannäön kautta.

7 Herkkyys on lasten viestien ja niiden tarkoitusten tunnistamista. Tuki tarkoittaa oikea-aikaista apua kognitiivisen ja emotionaalisen kaaoksen jäsentämiseksi. Tietoisuus merkitsee itsesäätelytaitojen vahvistamista ja rauha edustaa hyväksymisen ja rohkaisun ilmapiiriä. (Mäkinen & Kallio 2007, 39.) Kommunikaatiokyky kehittyy lapselle aiemmin kuin kielellinen kyky. Kommunikaatiokyvyn varhaisen kehityksen katsotaan luovan edellytykset kielen kehitykselle. Kommunikaation ja kielen kehitys on aina pitkällinen prosessi. (Johansson 1994, 12.) Vaikeimmin vammaiset ihmiset saattavat kommunikoida koko ikänsä esikielellisillä keinoilla. Nämä keinot toimivat myös muiden rinnalla silloin, kun kehitys etenee kielelliselle tai puhekommunikoinnin tasolle. (Huuhtanen 2005, 13.) Kommunikaation muotoina voivat olla motorinen kommunikaatio, esineet, eleet tai viitomat, kuvat, kirjoitettu teksti tai puhe. Kommunikoinnin tarkoituksena voi olla jonkin asian pyytäminen, huomion hakeminen, kieltäytyminen tai kommentoiminen. Nämä ovat helpompia puhehäiriöiselle kuin tiedon antaminen, kysyminen, tunneilmaisut ja kielen käyttö sosiaalisissa tilanteissa. (Kerola & Kujanpää 2001, 29.) Kielellisen kommunikoinnin tasolle siirtyminen edellyttää mm. jäsentyneitä havaintoja, muistia ja loogista päättelykykyä. Puhekommunikointi vaatii onnistuakseen hyvin monen osa-alueen hienovaraista, tarkkaa ja nopeaa yhteistyötä. Tästä syystä puhe on myös hyvin haavoittuvainen kommunikoinnin muoto. (Huuhtanen 2005, 13.) Jos lapsen puheen kehitys ei etene odotetusti, hän tarvitsee puheensa tueksi korvaavaa kommunikaatiomenetelmää, esimerkiksi kuvia, viittomia jne. Tällöin aikuisen mahdollisuudet osua oikeaan tulkinnoissa paranevat olennaisesti, mikä taas vuorostaan vahvistaa lapsen vastavuoroista kommunikaatiota. Aikuisen tulisi tukea lasta ja muokata vuorovaikutustilannetta sellaiseksi, että se houkuttelee lasta harjoittelemaan kehitysvaiheelleen tärkeitä käyttäytymismuotoja. (Launonen 1998, 159-160.) Näissä positiivisissa vuorovaikutussuhteissa muodostuu ja kehittyy lapsen minäkuva identiteetti (Johansson 1994, 18-19). Kielellisten taitojen voidaan sanoa rakentuvan kolmesta osatekijästä: sisällöstä, käytöstä ja muodosta. Tämän jaottelun avulla voidaan tarkastella jo kielellistä kommunikointia edeltävää kehitysvaihetta. Kielen sisältö rakentuu niistä

8 tiedoista ja kokemuksista, joita lapsella on ympäröivän maailman ilmiöistä ja niiden välisistä suhteista. Lapsella täytyy siis olla asiaa, joka tekee yhteydenpidon tarpeelliseksi. Kielen käyttö kehittyy sosiaalisten kokemusten kautta. Lapsi tarvitsee ympäristön, toisia ihmisiä, joiden kautta syntyy tarve ja kyky käsitellä moninaisia asioita. Lapsella täytyy olla tilanteita, jotka mahdollistavat kanssakäymisen. Kielen muoto tarkoittaa niitä keinoja, joita lapsi käyttää kommunikoidessa ympäristönsä kanssa. Jotta vuorovaikutus olisi toimivaa, lapsen täytyy osata käyttää sellaisia ilmaisuja, joita ympäristö ymmärtää ja päinvastoin. (Launonen & Roisko 2001, 467-468.) Onnistuneeseen kommunikointiin tarvitaan sellainen sisältö ja muoto, jonka vastaanottaja osaa ja haluaa tulkita. Tätä kautta voi syntyä tavoitteellinen ja vuorovaikutuksellinen, toimiva yhteys keskustelijoiden välille. (Huuhtanen 2005, 17; ks. myös Kerola & Kujanpää 2001, 29.) 2.2 Lasten keskinäinen vuorovaikutus Lapsen oppimisessa on tärkeää hänen osallistuminensa ja toimimisensa lapsen elämään luonnostaan kuuluvissa tilanteissa ja vertaisryhmässä (Kovanen 2003, 16). Aikuisen ohjaus ei yksin riitä, vaan lapsen oppimisen kannalta optimaalinen ratkaisu syntyy aikuisen ohjaamisen ja vertaisryhmän vastuullisen toiminnan yhdistelmänä (Hakkarainen 2002, 142). Ryhmä luo luonnolliset puitteet sosiaalisten taitojen ja erilaisten selviytymismekanismien harjaannuttamiseen. Lapsi opettelee toisen kuuntelemista ja asettumista toisen asemaan sekä harjoittaa keinoja tullakseen ymmärretyksi. Ryhmässä saadaan malleja ja palautetta ikätovereilta ja opitaan tunnistamaan sosiaalisia normeja ja käyttäytymismalleja. (Nieminen 2001, 51-52; Hilden & Merikoski 2006, 25.) Työskennellessään yhdessä lapset oppivat luottamaan ryhmän jäseniin ja myös itseensä. Kasvatusvuorovaikutus ei ole mahdollista ilman osallistujien välistä yhteistä ymmärtämistä ja yhteistä toimintaa. (Karila, Alasuutari, Hännikäinen, Nummenmaa & Rasku-Puttonen 2006, 8-9.) Lapset oppivat toisiltaan paljon erilaisia taitoja ja valmiuksia. Lapsi kehittyy osallisuuden ja toiminnallisuuden

9 kautta yhteisönsä toimivaksi jäseneksi. Lapsi ei opi mikäli hän on passiivinen. Toista opettamalla lapsen omatkin taidot vahvistuvat. (Kronqvist 2006, 181-182.) Aikuinen mahdollistaa lasten keskinäisen kanssakäymisen luomalla luottavaisen ja kannustavan ilmapiirin, rohkaisemalla lapsia tekemään omia aloitteita ja valintoja sekä tuottamalla tilaisuuksia kokeiluille. Lapsille on myös annettava tilaa yrityksille ja erehdyksille sekä keskinäisten konfliktiensa selvittelylle. (Pascal ym. 1996.) Yhteisen kielen puuttuminen tai ymmärtämisvaikeudet heikentävät kykyä solmia kontakteja. Lapsi tarvitsee monenlaisia sosiaalisen elämän taitoja, jotta hän pystyy liittymään ja osallistumaan toisten joukkoon. (Kontu 2001, 87.) Niiranen (1995) (Konnun 2001, 87 mukaan) toteaa, että lapsella, jolla on kielenkehityksessä häiriöitä, on usein vähemmän sosiaalista vuorovaikutusta kuin muilla lapsilla. Sosiaalinen taito tarkoittaa taitoa liittyä leikkivään ryhmään ja meneillään olevaan leikkiin. Lapsilla on myös selkeä työnjako, ja ryhmän jäsenten toiminnat täydentävät toisiaan. (Kontu 2001, 87.) Toiminnallisessa yhteistyössä kuka tahansa voi auttaa muita ja jokainen voi oppia toisilta (Hakkarainen 2002, 144). 2.3 Kommunikoinnin häiriöt Korpilahden (2006, 40) mukaan (ks. myös Huhtanen 2005, 14) kielihäiriöillä tarkoitetaan kyvyttömyyttä kommunikoida tehokkaasti kielen välityksellä ja kyvyttömyyttä käyttää kieltä oppimisen välineenä. Kielihäiriöön liittyy usein sosiaalisia ja emotionaalisia sekä koulumenestykseen liittyviä ongelmia. Useimmat lievästi kielihäiriöiset lapset sopeutuvat yleensä ongelmitta ympäristöönsä. Peittyvä kielihäirö voi kuitenkin tulla esiin meluisten paikkojen karttamisena, levottomuutena, impulsiivisuutena, lapsekkaana käyttäytymisenä tai puhekontaktien välttelynä. Kielihäiriöiselle lapselle saattaa myös olla tyypillistä yleinen epäonnistumisen tunne.

10 Puhe- ja kielihäiriöiden taustalla voivat olla fysiologiset, geneettiset tai psyykkiset syyt. Lapsilla lievät puhe- ja kielihäiriöt ovat melko tavallisia. Lapsen kielenkehitys saattaa olla viivästynyt, jolloin hän on kielellisissä taidoissa ikäisistään jäljessä ja kommunikaatiotaitojen kehitysrytmi on hitaampaa, mikä aiheuttaa oppimishäiriöitä. Poikkeavasta kielenkehityksestä puhutaan silloin, kun kielellisten ja ei-kielellisten taitojen välillä on suuri ero ja lapsen verbaalisten osataitojen suoritusprofiili on epätasainen. (Korpilahti 2006, 40-45; Huhtanen 2005, 14.) Lapsilla, joilla on viivästynyt tai poikkeava puheen- ja kielenkehitys, äännevirheet ovat tavallista yleisempiä. Virheet voivat liittyä joko äännejärjestelmään (fonologiset virheet) tai ääntöliikkeiden suorittamiseen eli artikulaatioon (foneettiset virheet). Foneettisen ja fonologisten virheiden taustalla voi olla puheen motorisen ohjailun vaikeutta eli verbaalista tai oraalista dyspraksiaa. Äännejärjestelmän kehittyminen kestää tällöin tavallista pidempään. Lapsen puhe on sujumatonta, sanojen ja äänteiden muodostaminen voi olla työlästä ja puheenilmaisu on lyhyttä ja epäselvää. Verbaalinen dyspraksia ei ole pelkkä puhemotorinen ongelma vaan kielellinen häiriö, johon voi liittyä myös puheen vastanoton ongelmia. (Ketonen, Salmi & Tuovinen. 2001, 41-42.) Kielen kehitys kietoutuu yhteen muun kognitiivisen kehityksen kanssa. Sekä kielellisillä että muilla kognitiivisilla ongelmilla voi myös olla yhteisiä taustatekijöitä, jotka liittyvät havainto- tai muistiprosesseihin, sääntöjen oppimiseen, tiedonkäsittelyn nopeuteen tai toiminnan ohjaukseen. Kehitysvammaisen lapsen kielellisen kehityksen taso vastaa useimmiten hänen yleistä älyllistä kehitystasoaan Fowler (1998) toteaa Ahosen ja Lyytisen (2004, 95) mukaan. Lapsella saattaa olla myös laajempaa koko kehon hahmottamisen ja motorisen ohjailun vaikeutta, mikä voi hankaloittaa esimerkiksi viittomien opettelua. (Ketonen, Salmi & Tuovinen. 2001, 41-42.) Kielihäiriöisen lapsen on turvauduttava ei-kielellisiin viesteihin, jos hän ei tunne käytettyjä sanoja. Usein kielihäiriöiset lapset ovatkin taitavia tilannevihjeiden käyttäjiä. Tätä kykyä voidaan käyttää tietoisesti myös ymmärtämisen tukena. (Aro & Alenius- Jokiniemi 2004, 257.)

11 Puolet kielen tuottamisen häiriöistä korjautuvat aikuisikään mennessä, kun taas kielen vastaanottamisen häiriöistä kärsivillä lapsilla ennuste on huonompi. Ennuste on sitä heikompi, mitä laaja-alaisempia vaikeuksia lapsella esiintyy. (Silven 1999, 51; ks. myös Korpilahti 2006, 40.) 2.4 Tuen tarve ja oikeus kommunikointiin Lapsi voi tarvita tukea fyysisen, tiedon, taidon, tunne-elämän tai sosiaalisen kehityksen osa-alueilla eripituisia aikoja. Tuen tarve voi syntyä myös tilanteessa, jossa lapsen kasvuolot vaarantuvat tai eivät turvaa hänen terveyttään tai kehitystään. Lapsen tuen tarvetta arvioitaessa olennaista on tunnistaa ja määritellä lapsen yksilölliset toimintamahdollisuudet eri ympäristöissä ja erillaisissa kasvatuksellisissa tilanteissa. Lapsen tuen tarpeen näkeminen vain hänen ominaisuutenaan heikentää yhteisön kykyä arvioida omaa muutostarvettaan. On myös hyvä tunnistaa lapsen kokonaistilanne ja konteksti niin, että tuen tarve voidaan nähdä liittyvän myös johonkin ohimenevään vaiheeseen lapsen elämässä ja kehityksessä. Tuen tarve ei siis ole lapseen liitettävä, pysyvä ja muuttumaton määritelmä. (Heinämäki 2004, 23.) Lapsi voi tarvita tukea kommunikointinsa mahdollistamiseksi. Kommunikoinnin tukea tarvitaan lapsen viestintäkyvyn ja viestintähalun vahvistamiseen. Varhaiskasvatuksessa kielen ja puheen kehityksen tukeminen monipuolisella kielenkäytöllä on osa päivittäistä toimintaa. Kommunikoinnin tukena voidaan lisäksi käyttää kuvaviestejä, symbolikieltä, tukiviittomia, viittomakieltä tai muuta asiantuntijatahon lapselle suosittelemaa viestintätapaa. Viestiminen on lapselle mielekästä ja tavoiteltavaa, koska se edistää sosiaalisia kontakteja. (Heinämäki 2004, 26.)

12 Kun lapsi tarvitsee tukea sosiaalisen vuorovaikutuksensa ja toimintansa edistämiseksi, on tuki usein pääasiallisesti sosiaalista ja pedagogista kuntoutusta. Toiminta päivähoidon ryhmässä, yhteisin säännöin ja tavoittein, tukee lapsen ryhmäkäyttäytymistä ja sosiaalisten tilanteiden ymmärtämistä ja hallintaa. (Heinämäki 2004, 27.) Tuen tarpeessa oleva lapsi on ennen kaikkea lapsi, jolla on vahvuuksia ja muiden lasten kanssa enemmän yhteisiä kuin erottelevia piirteitä (Viittala 2006, 11). Lapsen tulee voida toimia lapsen tavoin muiden kanssa ryhmään hyväksyttynä ja kokea iloa yhteenkuuluvuudesta (Heinämäki 2005, 6). 2.5 Kielihäiriöisen lapsen tukeminen päivähoidossa Mahdollisimman varhaista ongelmien havaitsemista ja määrittelyä sekä tukitoimien aloittamista pidetään yleisesti yhtenä avaimena kehityksellisten häiriöiden kielteisten seurausten vähentämiseen (Ahonen & Lyytinen 2004, 81; Adenius-Jokiniemi 2004, 197; von Tetzchner& Martinsen 2000, 156; Launonen & Roisko 2001, 471). Jos tukitoimet toteutetaan lasta motivoivalla ja kiinnostavalla tavalla, ei niistä ainakaan ole mitään haittaa, vaikka myöhemmin kävisikin ilmi, ettei syytä huoleen ollutkaan (Adenius-Jokiniemi 2004, 197). Lapsen pulmat nousevat usein esiin arjen toiminnoissa, kun tämä ei ymmärrä annettuja ohjeita, käyttää niukasti tai väärin kielellisiä ilmaisuja tai vuorovaikutus toisten lasten ja aikuisten kanssa on ongelmallista (Aro, Eronen, Erkkilä, Siiskonen & Adenius-Jokivuori 2004, 114-115). Toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa on pyrittävä ennaltaehkäisemään ongelmien laajeneminen. Kielihäiriöisellä lapsella on kehityksessään aina myös vahvuuksia, joita voi hyödyntää kielen kehityksen tukemisessa. Toiminnan lähtökohtana on leikki ja lapsen luontainen oppiminen. (Adenius-Jokiniemi 2004, 201-207.) Vaikka kielihäiriöisistä lapsista ei tulisikaan kielellisesti erityisen taitavia, on tärkeää, että he tuntevat varmuutta omista taidoistaan. Tätä varmuutta he saavat käyttäessään uusia taitojaan arkipäivän tilanteissa. He tarvitsevat

13 kuitenkin apua ottaakseen näitä uusia taitoja käyttöönsä. (Lees & Urwin 1997, 125.) Aikuisen tekemät tulkinnat, ja myös ylitulkinnat, lisäävät lapsen tietoisuutta omasta toiminnastaan ja toiminnan seurauksista sekä antavat jaetun toiminnan tilanteissa mahdollisuuden myös merkitysten jakamiseen (Launonen 1998, 159-160). Kaikkia lapsen yrityksiä toistaa ja matkia aikuisen kieltä tulisi rohkaista. Myös kaikkia ei-kielellisiä kommunikointiyrityksiä tulisi palkita. Alkuvaiheessa kielihäiriöisen lapsen onkin helpompi soveltaa käytäntöön ei-kielellisiä taitojaan, kuten kasvojen ilmeitä ja katsetta vastauksena toisen puheeseen sekä osoittamista, kädestä vetämistä ja ääntelyä. (Lees & Urwin 1997, 113-114.) Riittävät toistot ja kertaukset tukevat muistamista. Selkeä päivärytmi ja tutut säännöt sekä oppimisympäristön selkeä jäsentäminen ja turhien elementtien karsiminen helpottavat ympäristön ja sen tapahtumien ymmärtämistä ja ennakoimista. Kun sanat ja eleet eivät riitä, tulisi ottaa mahdollisimman pian ja luontevasti käyttöön erilaiset kommunikointia helpottavat kuvat, esineet ja viittomat. Usein lapsiryhmän muutkin lapset kiinnostuvat puhetta tukevista ja korvaavista menetelmistä ja saattavat hyötyä niistä oman kehityksensä kannalta. (Adenius-Jokiniemi 2004, 201-207.) Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käyttöönotto on sekä puhevammaiselle itselleen että hänen yhteisölleen pitkällinen ja vaativa prosessi. Sen onnistuminen edellyttää muun muassa sitä, että puhevammaisen ihmisen yhteisö saa asianmukaista koulutusta, sitoutuu tukemaan puhevammaista tämän itsenäisessä kommunikoinnissa sekä jakaa kokemuksiaan ja välittää tietoa tarvittaessa eteenpäin uusiin ympäristöihin. Kommunikoinnin toimivuudessa on kyse sekä puhuvien ihmisten että puhevammaisen henkilön osaamisesta ja selviytymisestä vuorovaikutustilanteessa. (Schlosser 1999.) Vaikka kielihäiriöinen lapsi ei itse aktiivisesti käyttäisikään puhetta tukevia kommunikointikeinoja, niiden käytöstä voi olla silti paljon hyötyä. Ne voivat helpottaa lapsen ymmärtämistä ja sanojen löytämistä sekä tukea muistamista,

14 koska ne konkretisoivat ja jäsentävät tilannetta sekä tarjoavat lisää vihjeitä oppimiseen ja mieleenpalauttamisen tueksi. (Ahonen & Lyytinen 2004, 85.) Eri kanavien käyttöön perustuvat kommunkointitaidot vaikuttavat yhdessä ja edistävät toisiaan. Löytämällä yhden viestintäkanavan lapsi rohkaistuu käyttämään rinnalla puhetaitojaankin ja vähitellen puhuminen saattaa kokonaan syrjäyttää tukikeinot. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 155-156; Launonen & Roisko 2001, 472-473; Adenius-Jokiniemi 2004, 206.) Widell (2001, 29) toteaa tutkimukseensa pohjaten, että lapset ovat kommunikoinnissaan riippuvaisia siitä, mitä merkkejä muut ihmiset antavat heille käyttöön. Monien lasten merkkien tai viittomien määrä ei riitä heidän tarpeittensa ja kykyjensä mukaiseen kommunikointiin. Sekä käyttäjän että lähiympäristön tulee osallistuvat koko ajan päätöksentekoon, toteuttamiseen ja seurantaan. Uusia keinoja kehitellessä ei ole järkevää hylätä hyvin toimivaa vanhaa keinoa, vaan uusia keinoja tulee rakentaa vanhan rinnalle. (Lees & Urwin 1997, 213; Huuhtanen 2005, 22 ; Ohtonen, Pulli & Korhonen 2001, 2.) AAC-keinojen käytöön liittyvien toimenpiteiden pitäisi olla sosiaalisesti perusteltuja eli niiden pitäisi olla asianomaisten mielestä tärkeitä ja hyödyllisiä ja tukea osapuolten välistä kommunikointia (Light 1999, 15). Onnistunut AACkeinojen valinta ja käyttö tukee henkilön viestinnällisiä taitoja ja vahvistaa hänen elämänlaatuaan. Lähi-ihmiset kiinnittävät liian vähän huomiota puhehäiriöisen lapsen toiminnallisiin taitoihin päivittäisissä tilanteissa. AAC-ohjausta on hyvä siirtää välineestä sinänsä sen toiminnalliseen käyttöön. Välineen käyttöä tulisi opetella arkipäivän sosiaalisissa tilanteissa. (Calculator 1999.) Toimiva AAC-kieliympäristö edellyttää, että koko yhteisö käyttää puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia; kaikki ovat siis AAC:n-käyttäjiä ja vastaavat yhdessä kommunikoinnin strategioista. Yhteisö voi sanoa AACmenetelmien olevan onnistuneesti käytössä vasta sitten, kun yksilöllinen AACmuotojen käyttö on kriittisen ja asiantuntevan kokeiluprosessin seurauksena saavuttanut yhteisössä luontevan aseman. Tämä voi toteutua vain silloin, kun keskustelukumppanit todella jakavat yhteisiä merkityksiä ja omaksuvat yhteisiä

15 toimintatapoja merkkien käytössä ja tulkinnoissa ja kun yhteisön kaikkien jäsenten kommunikointia pidetään yhtäläisessä arvossa. (Ohtonen, Pulli & Korhonen 2001, 6-7.) Vaikka puheelle vaihtoehtoiset symbolijärjestelmät ovat käyttökelpoisia puhehäiriöiselle, on syytä muistaa, että viittoma- ja kuvajärjestelmien käyttäminen tuo kommunikointiin rajoituksia. Näitä ovat muun muassa: tempon hitaus, joka lisää väärinkäsityksen mahdollisuuksia, sanavaraston rajoittuneisuus, vuorovaikutuskumppaneiden vähälukuisuus ja katsekontaktin menetys, kun katse on suunnattava symbolitauluun. (Granlund & Olsson 1994, 101; ks. myös Huuhtanen 2005, 22.) Kielen kehityksessä tukea tarvitseva lapsi ei aina pysty toimimaan isossa ryhmässä parhaalla mahdollisella tavalla. On hyvä, jos tukea tarvitsevalla lapsella on apunaan oma aikuinen, joka yksinkertaistaa tarvittaessa ohjeet ja pilkkoo opeteltavat asiat sopiviksi paloiksi. (Adenius-Jokivuori 2004, 207.) Päivähoidon pedagogiseen tehtäväsisältöön kuuluvat sekä lasten ongelmia ennaltaehkäisevä että niitä kuntouttava toiminta. Päivähoidon kuntouttava rooli konkretisoituu jokapäiväisessä toiminnassa ja arjen eri tilanteissa. Päivähoidon etuna muihin lasta kuntouttaviin tahoihin verrattuna voi pitää sitä, että päivähoito on osa lasten luonnollista elämänympäristöä, ja näin kuntouttava toiminta on päivittäistä ja pitkäkestoista arkipäiväistä toimintaa. (Huhtanen 2004, 102.) Varhaiskasvatuksen tukitoimet eivät ole erillinen paikka tai palvelu vaan ne ovat päivähoidon omaa arjen toimintaa lapsen tarpeiden mukaan suunniteltuna ja toteutettuna niin, että lapsi voi olla ryhmän jäsen ja osallistua toimintaan muiden kanssa. (Heinämäki 2005, 6.)

16 2.6 Puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia tarvitsevat ryhmät 2.6.1 Ilmaisukieliryhmä Ilmaisukieliryhmään kuuluvat lapset ymmärtävät puhetta yleensä hyvin, mutta eivät pysty sitä itse tuottamaan. He eivät hallitse puhe-elintensä toimintaa niin hyvin, että puheen tuotto olisi ymmärrettävää. Ilmaisukieliryhmään kuuluvien lasten puhetta korvaavan kommunikoinnin tarkoituksena on löytää sellainen kommunikoinnin muoto, josta tulee heille pysyvä ilmaisukeino. He käyttävät tätä keinoa kaikissa tilanteissa koko elämänsä ajan. Ymmärtäminen ei ole kuntoutuksen tavoite. Tyypillisimpiä ilmaisukieliryhmään kuuluvia ovat CPvammaiset. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 80; Launonen & Roisko 2001, 469.) 2.6.2 Tukikieliryhmä Tukikieliryhmään kuuluvat lapset eivät tarvitse korvaavaa kommunikointia pysyväksi välineeksi, eikä sen ole tarkoitus korvata puhetta. Tärkeimpänä tehtävänä on vahvistaa puheen ymmärtämistä ja käyttöä niin, että korvaava kommunikointi tukee lapsen normaalia puheen kehitystä. Lapselle tulisi luoda edellytykset sosiaaliseen kanssakäymiseen puheen vajavuudesta huolimatta. Näiden lasten kielellinen ymmärtäminen vaihtelee, joten he tarvitsevat myös ymmärtämisen harjoittelua. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 81-82.) Myös lapset, jotka ovat oppineet puhumaan, mutta joiden on vaikea saada itseään ymmärretyksi tarvitsevat AAC-menetelmiä Puhetta korvaava kommunikointijärjestelmä ei ole heille pääkommunikointimuoto. Tutussa ympäristössä ja läheisten ihmisten kanssa he tulevat ymmärretyiksi, mutta tuntemattomien kanssa ja vieraassa ympäristössä he tarvitsevat tukikeinoja kommunikointiinsa. Kuntoutuksessa tulee painottaa sitä, mistä lapsi oppii huomaamaan, koska hän tarvitsee puheelleen lisätukea ja kuinka hän voi

17 tarkkailla muiden ymmärtämistä. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 82; ks. myös Launonen & Roisko 2001, 469.) 2.6.3 Korvaavan kielen ryhmä Tässä ryhmässä korvaavasta kommunikointimuodosta tulee lapselle se kieli, jota hän käyttää koko elämänsä, siis hänen äidinkielensä. Myös muiden ihmisten tulee käyttää tätä kieltä kommunikoidessaan lapsen kanssaan. Korvaavan kielen ryhmään kuuluvat käyttävät puhetta hyvin vähän tai eivät lainkaan. Ymmärtämistä ja ilmaisua tulee vahvistaa kuntoutuksella ja ympäristön muokkauksella. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 83; Launonen & Roisko 2001, 469.) 2.7 AAC-menetelmät Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi, AAC, tarkoittaa kommunikointia niiden ihmisten kanssa ja niiden kesken, joiden vammaisuus rajoittaa puhutun kielen käyttöä (Ohtonen, Pulli & Korhonen 2001, 1; Pulli 1995, 28). ACCmenetelmät vähentävät ACC-käyttäjien ja heidän kanssaan keskustelevien henkiöiden ilmaisu- ja ymmärtämisvaikeuksia joko pysyvästi tai väliaikaisesti (Pulli 1995, 28). Lyhennys AAC tulee sanoista Augmentative (tukeva, vahvistava), Alternative (vaihtoehtoinen, korvaava) ja Communication (kommunikointi). AAC-käsite sisältää käyttäjän, jolla on kommunikointiin liittyvä haitta tai häiriö,esim. kielihäiriö, välineen eli käytetyn kommunikointikeinon, esim. viittomat ja graafiset merkit sekä ympäristön eli muut ihmiset ja heidän toimintaympärisönsä, esim. päiväkoti, määrittelee Huhtanen (2001) Ketosen ym. mukaan (2004, 177). 2.7.1 Ele- ja viitomakommunikointi Tukiviittominen tarkoittaa puheen avainsanojen kuvittamista viittomin, tarkoituksena tukea samalla puheen käyttöä.tukiviittomat vastaavat ääneen

18 puhutun tai puhutuksi ajatellun lauseen avainsanoja. Lauserakennesääntöjä ei ole. (Pulli 1995, 55.) Viittomat ovat samoja viittomamerkkejä, joita käytetään kuurojen viittomakielessä, mutta kielihäiriöiselle lapselle opetetaan yleensä vain tukiviittomia. Viittomien kanssa puhutaan aina yhtä aikaa, ja puheessa käytetty sanajärjestys on suomenkielen mukainen, toisin kuin viittomakielessä. Viittomat auttavat kielihäiriöistä lasta muistamaan sanoja paremmin eli ne tukevat nimeämistä. Lisäksi ne tukevat suomen kielen mukaisten lauseiden muodostamista. Sormiaakkoset auttavat painamaan mieleen kirjaimia ja äänteitä. (Ketonen ym. 2004, 184-185.) Viittomissa on mukana liike, joka usein motivoi pelkkiä kuvia paremmin. Viittomat kulkevat myös kuvia helpommin mukana, ja ovat näin hieman kuvia käyttökelpoisemmat. Kaikki lapset eivät kuitenkaan pysty hyödyntämään viittomia joko motorisen vaikeuden tai viittoman ja käsitteen yhdistämisen vaikeuden vuoksi. (Alopaeus-Laurinsalo & Ojanen, 1998, 50.) Pullin (1995, 61) mukaan kannattaa käyttää yhtäaikaa viittomia ja graafisia symboleja. Viittomien käyttö tehostaa graafisten symbolien mieleenpainamista. Symbolit taas voivat aktivoida viittomista. 2.7.2 Graafinen kommunikaatio Graafisten merkkien tärkein tehtävä on lisätä lapsen vuorovaikutusta ja kommunikointia. Merkkien avulla lapsi voi osoittaa, mitä hän haluaa, sekä tehdä aloitteita ja vastata kysymyksiin. Merkkejä voi viittoa ja nimetä, ja niiden avulla voi jäsentää toimintoja, keskustella, leikkiä ja pelata. Näin kielihäiriöinen lapsi voi osallistua helpommin esimerkiksi päiväkodin eri toimintoihin. On tärkeää, että lapsi oppii ymmärtämään merkkien symbolisen merkityksen. Jos pienen lapsen on vielä vaikea ymmärtää kuvan ja esineen vastaavuutta, voivat myös esineet toimia kommunikaatiovälineenä. (Ketonen ym. 2004, 180-181; Pulli 1995, 34-35.) Kuvien hyvänä puolena on se, että ne pystyvät paikallaan tarvittavan ajan. Tämä voi helpottaa hahmottamista. Kuvat voivat myös auttaa viitomien ja puheen tuottamisessa. Kaikkia mahdollisia oheiskommunikointikeinoja käytetään hyväksi myös kuva- ja graafisessa kommunikoinnissa. Näitä oheiskeinoja ovat katsekontakti, katseen suuntaus hymy ja muut ilmeet, eleet,

19 kehon asennot, ääntelyt ja yksittäiset sanat. Tärkeää on muistaa, että kuvien käytöllä voi olla eri ihmisille eri funktioita. Toiselle kuva tai graafinen merkki on ilmaisun väline, toinen tarvitsee kuvaa myös puheen ymmärtämisen vahvistamiseksi ja käsitteiden harjoittamiseksi, kolmas selkiyttää ajan ja tilanteen kaoottisuutta paikallaa pysyvien kuvien avulla. (Huuhtanen 2005, 48-49, ks. myös Kerola & Kujanpää 2001, 29.) Blisskieli koostuu sadasta perusmerkistä, radikaalista, joita yhdistelemällä voidaan muodostaa sellaisia sanoja, joille ei ole perusmerkkiä. Blisskieli on kaikkein pisimmälle kehitetty puhumattomien ihmisten käytettävissä oleva graafinen järjestelmä. Koska se on kuitenkin suhteellisen monimutkainen muihin järjestelmiin verrattuna, sen käyttö edellyttää asianmukaista opetusta. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 24-26.) Piktogrammit koostuvat tyylitellyistä piirroksista, ja ne ovat valkoisia siluetteja mustalla taustalla. Merkitysvastine on aina valkoisella kirjoitettuna piiroksen yläpuolella. Niitä on helppo ymmärtää. Piktogrammit eivät kuitenkaan ole yhtä monipuolisia kuin bliss-symbolit ja niiden käyttömahdollisuudet ovat tietyissä suhteissa rajallisemmat. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 30.) Picture Communication symbols, PCS, on yhdysvalloissa kehitetty järjestelmä. PCS kuvat ovat yksinkertaisia ääriviivapiirroksia, ja niiden ylä- tai alapuolelle on kirjoitettu merkitysvastine. PCS on nykyisin todennäköisesti kaikkein laajimmin käytetty järjestelmä. Suurimpana etuna piktogrammeihin verrattuna on merkkien suuri määrä. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 31.) Suomessa saatavan Symbolikirjoitus 2000 tietokoneohjelman avulla voidaan luoda PCS kuvamateriaalia kielenkehityksen tueksi. Sigsymbolit perustuvat sekä graafiseen kuvanomainaisuuteen että viittomiseen. Merkkejä on kolmea tyyppiä: piktografisia, ideografisia ja viittomiin perustuvia. Tämän järjestelmän erottaa selvimmin muista viittomien graafisten merkkien käyttäminen. Sigsympolit ovat käyttökelpoisia myös kirjoitettuna kielenä ihmisille, jotka opettelevat viittomia. Viittomiin perustuvia sigsymboleja

20 voidaan käyttää myös yhdessä muiden graafisten järjestelmien kanssa. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 34.) Kuvia eli piirroksia ja valokuvia käytetään yleisesti ensimmäisenä graafisen kommunikoinnin muotona. Kuvien ymmärtäminen on tärkeä kognitiivinen taito, joka kehittyy normaalisti hitaasti ja jota kehitysvammaiset ihmiset eivät saavuta helposti. Pienet lapset ymmärtävät kuvia vain rajallisesti. Tärkeää onkin se, käyttääkö kommunikointihäiriöinen ihminen kuvia kommunikatiivisessa merkityksessä. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 35.) PECS-kuvanvaihtomenetelmä PECS eli Picture Exchange Communication System on USA:ssa 1980-luvun loppupuolella kommunikaatiohäiriöisille henkilöille kehitetty puhetta tukeva ja korvaava kommunikoinnin harjoitusohjelma, jonka tavoitteena on opettaa lapselle aloitteellista ja toiminnallista kommunikointia ja laajentaa hänen osallistumismahdollisuuksiaan sosiaalisessa kanssakäymisessä. (Liukku 2003, 27; Stoner ym. 2006, 163.) Lähtökohtana on lapsen mielenkiinnon kohteet, minkä vuoksi ensin on selvitettävä, mitkä esineet tai asiat lasta kiinnostavat. Tämän jälkeen lapsi opetetaan vaihtamaan kuvakortti haluamaansa asiaan tai esineeseen opettajan kanssa. Tärkeää on pyynnön kohdistaminen toiselle ihmiselle niin, että tämä joutuu siihen reagoimaan. Mielenkiinnon kohteet toimivat palkkioina kommunikoinnista. (Nissinen 2006, 19.) PECS-harjoituksissa opetetaan lasta olemaan aktiivinen ja sitkeä aloitteentekijä ja vuorovaikutuskumppani. Opettaja on tilanteessa positiivisesti läsnä. Hänellä on lapsen haluama asia, mutta kommunikaatiokumppanina hän on harjoitustilanteessa aloitteeton. Voidakseen saada haluamansa, lapsen on omaaloitteisesti ja aktiivisesti etsiydyttävä kontaktiin opettajan kanssa vaikka tämän huomio on tarkoituksellisesti kiinnittynyt muualle. Harjoitushetket syntyvät arjen tavallisiin tilanteisiin, joissa käsitteet opitaan mielekkäissä lauseyhteyksissä ja osana luontevaa vuorovaikutusta. (Nivarpää-Hukki, Tanskanen &Tarpila 2001, 8-9.) PECS on yksi vaihtoehto kommunikointitaitojen kehittämiseksi. Sitä käyttäen on saatu lupaavia tuloksia vaikeasti puhehäiriöisten lasten ja aikuisten kuntoutuksessa. Sen on todettu edistävän myös verbaalisen kommunikoinnin

21 kehittymistä. PECS menetelmän käyttöönotto vaatii koulutusta ja ohjaajia tulisikin kouluttaa yhä laajemmin. (Stoner ym. 2006, 155, 162-164.) PECS-menetelmässä edetään pienin askelin tarkkojen vaiheiden mukaan: Ensimmäisessä vaiheessa opetellaan yhdellä kuvalla vaihtokaupan idea. Tavoitteena on, että nähdessään haluamansa asian lapsi ottaa halutun kuvan ja ojentaa sen kommunikaatiokumppanin käteen. Toisen vaiheen tavoitteena on, että lapsi menee kommunikaatiokansion luo, ottaa haluamansa kuvan, menee aikuisen luokse ja ojentaa kuvan aikuisen käteen pyytääkseen haluamaansa asiaa/esinettä. Kolmannessa vaiheessa kiinnitetään huomio kuvaerottelun kehittämiseen. Tavoitteena on, että lapsi osaa pyytää haluamaansa asian valitsemalla itsenäisesti kommunikaatiokansiosta useamman kuvan joukosta haluamansa ja tuoda se aikuisen käteen. Neljännessä vaiheessa lapsi opettelee käyttämään lausenauhaa, jossa on valmiiksi kuvasymboli Minä haluan. Tämän valmiin lauseen alun jatkeeksi lapsi valitsee haluamansa asian kuvan, ja ojentaa näin tekemänsä kokonaisen lauseen aikuiselle. Aikuinen mallittaa puhuen lapsen lauseen. Tässä vaiheessa harjoittelua lapsella on käytössä 20-50 kuvaa, ja hän kommunikoi useiden eri ihmisten kanssa. Viidennessä vaiheessa lapsi opettelee vastaamaan aikuisen suulliseen kysymykseen Mitä haluat? Tavoitteena on, että lapsi oppii rakentamaan lausenauhaansa itsenäisesti vastauksen kuullessaan kysymyksen Mitä haluat? ja tällä tavoin pyytämään useita asioita. Kuudennessa vaiheessa lapsi opettelee spontaania kommentointia ja sellaisiin kysymyksiin vastaamista, joiden palkitsevuus ei enää perustu pyytämiseen ja kongreettisen asian saamiseen vaan sosiaalisen palkitsevuuden merkitys kasvaa. Tavoitteena on, että lapsi osaa vastata mitä ja mikä -kysymyksiin, esim. Mitä näet?, Mitä sinulla on?, Mikä tämä on?, Mitä kuulet? Viimeisessä vaiheessa syvennetään lapsen käsitevarastoa. Tilakäsitteitä, värejä, kokoa ym. määrittäviä abstrakteja käsitteitä lisätään lapsen sanavarastoon. (Nivarpää-Hukki, Tanskanen & Tarpila 2001, 9-10; Liukku 2003, 28-30.)

22 2.7.3 Esinekommunikaatio Premackin sanapalikat on tehty joko puusta tai muovista, ja ne eroavat toisistaan muotonsa perusteella. Niitä voidaan tutkia fyysisesti, käsitellä ja liikutella. Premackin järjestelmä on tarkoitettu ensisijaisesti yksittäisten merkkien opettamiseen, vaikka niitä voi yhdistellä myös lauseiksi. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 39.) Tunnusteltavat merkit on suunniteltu sokeita ja vaikeasti näkövammaisia ihmisiä varten. Niillä on tyypillisesti helposti toisistaan erottuva muoto ja pintamateriaali, koska ne pitää voida tunnistaa tuntoaisin perusteella. (von Tetzchner & Martinsen 2000, 40.) 2.8 Lapsiryhmien rakenne päivähoidossa Erityisryhmäksi kutsutuista ryhmissä on yleensä enintään kahdeksan lasta, joista jokainen tarvitsee runsaasti erityistä tukea ja hoitoa. Erityisryhmissä on usein mahdollisuus toteuttaa lapsen omaa fysio-, toiminta- tai puheterapiaa, ja näissä ryhmissä on varsin yleisesti käytössä useitakin vaihtoehtoisia kommunikointi menetelmiä. Ryhmässä työskentelee erityislastentarhanopettaja. (Heinämäki 2004, 60.) Integroitu erityisryhmä on ryhmä, jossa on sekä tukea tarvitsevia lapsia että niin sanottuja tukilapsia. Integroidussa ryhmässä lasten määrä on yhteensä yleensä 12 lasta, joista viisi on tukea tarvitsevia. Näissäkin ryhmissä vaihtoehtoisten kommunikaatiokeinojen käyttö on yleistä. Integroituja ryhmiä muodostettaessa viime vuosina on usein ajateltu, että tukilapseksi voidaan sijoittaa lapsia, joiden erityisen tuen tarpeen arviointi on kesken. Näin koko ryhmän rakenne voi painottua erityisen tuen puolelle, eikä vertaisryhmän positiivinen malli ja tuki välttämättä enää toteudu. (Heinämäki 2004, 60.)

23 Päivähoidossa yleisimmin erityislapsia sijoitetaan tavallisiin päiväkotiryhmiin, jolloin erityisen tuen tarpeessa olevalle lapselle tarjoutuu mahdollisuus normaaliin kasvuympäristöön sekä mahdollisuus samaistua normaaleihin lapsiin. (Huhtanen 2004, 101.) Tavallisessa lapsiryhmässä voidaan lasta tukea varhaiskasvatuksen tukitoimilla ja varhaiskasvatukseen liitetyillä tukipalveluilla. Erityislastentarhaopettaja voi ohjata ryhmän henkilöstöä ja lasta joko kiertävänä tai muuten organisoituna. (Heinämäki 2004, 60.) Tällä hetkellä suurin osa erityisen hoidon ja kasvatuksen tarpeessa olevista lapsista on päivähoidon tavallisissa lapsiryhmissä ja noin 15 % erityisryhmissä, joko integroiduissa tai erillisissä, toteaa Pihlaja (2001, 20). Toisaalta kaikki erityisryhmät ovat osa tavallista päiväkotia. Integroituja erityisryhmiä on määrällisesti enemmän kuin erillisiä erityisryhmiä. Huhtasen (2004, 101) mielestä erityistukipalvelut tulisi järjestää yleisten varhaiskasvatuspalvelujen yhteydessä niin, että lapsi toimii ryhmän jäsenenä muiden lasten kanssa. Inklusiivinen lapsiryhmä on sellainen, jossa enemmistö lapsista on ns. tavanomaisesti kehittyneitä. Näin ollen suomalaista varhaiskasvujärjestelmää voidaan kuvata hyvinkin integraatiota tai inkluusiota suosivaksi. (Pihlaja 2001, 127.) Meillä Suomessa onkin Heinäsen mukaan vakiintunut kielihäiriöisten lasten osalta ryhmät, joissa on myös normaalisti kehittyneitä lapsia. Ryhmän on ajateltu kehittävän kielihäiriöisen lapsen kielellisiä ja sosiaalisia taitoja sekä antavan hänelle toiminnan malleja ja virikkeitä. (Heinänen 2001, 16.) Alijoki (2006, 165) on kuitenkin tutkimuksessaan tullut siihen tulokseen, että erityisryhmissä toteutuivat tavallisia lapsiryhmiä paremmin tehokkaan kuntoutuksen vaatimukset. Erityispedagoginen tuki jäi tavallisissa lapsiryhmissä vähäiseksi. Tämän perusteella, mikäli lapsella on suuri erityisen tuen tarve, hänet tulisi sijoittaa Alijoen mielestä erityisryhmään tai tuntuvasti lisäresurssoituun tavalliseen lapsiryhmään. Näin lapsi pääsisi vankan tuen piiriin ja voisi edetä omien kykyjensä mukaan.

24 2.9 Työyhteisön koulutus ja koulutettavuus Valtakunnallisissa varhaiskasvatuksen linjauksissa määritellään varhaiskasvatuksen periaatteita mm. seuraavasti: Varhaiskasvatuksen keskeisin voimavara on ammattitaitoinen ja yhteistyökykyinen henkilöstö, jonka riittävyyteen, koulukseen ja jaksamiseen kiinnitetään huomiota. Erityisen tuen järjestämiseen lapselle tarvitaan tietoa ja tuntemusta lapsen kehityksestä, sen haasteista ja tukitavoista. (Heinämäki 2004, 68-69.) Kasvatusyhteisöissä on monitahoista ja monialaista lapsen tukemisessa arvokasta osaamista, jonka tunnistaminen on tärkeää yhteisön oppimisprosessin kannalta. Kasvattajayhteisössä on ensinnäkin perusosaamista, joka sisältää lapsen normaalin kehityksen tukemisen ja perustiedot lapsen kasvatuksesta ja oppimisesta. Tämän lisäksi yhteisössä voi olla lapsen tukemisen osaamista: yhteistä tietoutta lapsen tuen tarpeista ja tukemisen tavoista. Kolmannen osaamisen tason muodostaa lapsen yksilöllisten tuen tarpeiden ja lapselle suunniteltujen tukitoimien hallitseminen. Varhaisen tuen kannalta keskeistä on, miten perusosaamista voitaisiin vahvistaa niin, että yhteisön osaamista voitaisiin kehittää kohti yleistä tietoutta tuen tarpeista ja tukemisen tavoista. Jos yhteisö hallitsee vain lapsen kehityksen ja kasvatuksen perustiedot, tukea tarvitsevan lapsen tulo yhteisöön tuo monenlaisia tiedon tarpeita. Työkäytäntöjen muutosta ei useinkaan voida saavuttaa vain viemällä yhteisöön lisää tietoa. Yhteisön tulee itse käsitellä tietoa, ennen kuin se muuttuu toiminnaksi. Tunnustettuaan itse muutostarpeensa yhteisö voi tuloksellisesti etsiä muutosta ja muutoksen vaatimaa osaamista. (Heinämäki 2006, 22-24.) Työyhteisön jäsenten on mahdollista oppia yhdessä ja oppia toisiltaan. Jotta tällainen oppiminen olisi mahdollista, on työntekijöiden ylitettävä aseenteellisia rajoja ja heidän on oltava valmiit luopumaan tietyssä määrin myös oman erityisosaamisensa rajojen vartioinnista. (Karila & Nummenmaa 2001, 150.) Ajatus, että erityislasten hoitaminen kuuluu vain asiantuntijoille, rajaa lapsen kehittymisen mahdollisuuksia ja lisää monesti työn rasittavuutta (Huhtanen 2004, 98).

25 Päiväkotiyhteisössä työskentelee erilaisen koulutustaustan omaavia henkilöitä, joiden ammatillinen asiantuntijuus on eri tavoin painottunut. Tämä tarjoaa uudenlaisen mahdollisuuden päivähoidon kehittämiseen. Erilainen osaaminen ja vahvuudet ovat voimavara, jota tulisi ilman kilpailua ottaa käyttöön ja tehdä näkyväksi lasten ja perheiden parhaaksi. (Karila & Nummenmaa 2001, 83.) Yksilöllisyyden parhaat puolet rikastavat kokonaisuutta, tekevät siitä vivahteikkaan ja mahdollistavat yhteisön kehittymisen (Kiesiläinen 2006, 108). Oppimisyhteisön jäsenten erilaiset tiedot ja taidot voivat parhaimmillaan toimia yhteisöllisen oppimisen voimavarana. Yksilöllisen koulutuksen sijaan työntekijöiden osaamisen ja ammattitaidon kehittämiseksi tarvitaan kuitenkin yhteistä, yhteisöllistä oppimista. (Karila & Nummenmaa 2001, 97.) Erityiskasvatuksen laadun kehittäminen vaatii yhteistyöhön sitoutumista, joka merkitsee sitoutumista oppimiskumppanuuteen, kehittävään vuorovaikutukseen ja oppimisprosessiin oman työn kontekstissa. Tärkeintä on työyhteisön yhtenäinen käsitys toiminnan tavoitteista eli niistä perustehtävistä, joita ollaan yhdessä toteuttamassa. Tavoitteena voivat olla tiimeissä yhteisesti kehitettävät työvälineet ja työmenetelmät, joilla tuetaan lapsen kasvua ja kehitystä sekä työntekijöiden luovuutta ratkaista ongelmia. Yhteisesti jaetut tulkinnat mahdollistavat erilaisen osaamisen käyttöönoton koordinoidusti ja kohdennetusti. (Karila & Nummenmaa 2001, 103-105.) Erityiskasvatuksen perusteiden ajankohtaisen tuntemuksen lisääminen koulutuksella on koko päivähoidon henkilöstölle tarpeellista. Koulutuksen tulisi vahvistaa varhaiskasvatuksen henkilöstön mahdollisuuksia tunnistaa lapsen erityisen tuen tarpeet. Koulutuksen tulisi myös antaa valmiuksia kuntouttavan toiminnan kytkemiseen lapsen varhaiskasvatukseen. Myös yhteistyön ylläpitäminen vanhempien ja muiden palvelujärjestelmän toimijatahojen kanssa on osa ammattillista osaamista ja edellyttää koulutusta. (Heinämäki 2004, 68-69.) Merikosken (2001) mukaan lapsen kommunikaatiotarpeiden arviointiin ja tukikeinojen löytymiseen tarvitaan asiantuntijuutta. Tiedon jakamiseen vaaditaan myös puheterapeutin työnkuvan muuttumista entistä enemmän ympäristöä ohjaavaan suuntaan. (Hilden & Merikoski 2006, 31.)

26 Yksilöllisen ja yhteisöllisen toiminnan yhteen nivominen edellyttää päivähoidolta vahvaa kasvatuksellista osaamista. Erityistä tukea tarvitseva lapsi ei ole kohde, vaan lapsen toimintaa on tarkasteltava aina suhteessa ryhmään tai toiseen ihmiseen, siihen fyysiseen ja psyykkiseen ympäristöön, jossa hän kulloinkin on. (Pihlaja ym. 2001, 70; Kovanen 2003, 16-17.) Päivähoitoryhmien lasten ikäjakautuma on suuri, samoin lasten tiedolliset ja taidolliset erot. Sosiaalisuutta ja vuorovaikutustaitoja korostetaan. Toisaalta lapsikeskeisyys ja lapsilähtöisyys ovat tärkeitä, jolloin halutaan tarjota jokaiselle jotakin ja tehdä diagnoosikohtaisia täsmäharjoitusohjelmia. Varhaiskasvatuksen ammattilaisen tulee toimia, vaikkei lapsella olekaan diagnoosia. (Kontu 2001, 85.) 3. AAC-koulutus Hyvinkäällä 2005-2007 Espoon Kahvakeskuksen toteuttamana Hyvinkään kaupungin päivähoidon päättäjät tutustuivat vuonna 2005 Kilon päiväkotiin Espoossa ja siellä toteutuvaan AAC- keinojen käyttöön ja vuorovaikutustaitojen kehittämismenetelmiin. Tarkoituksena oli saada Hyvinkäälle kommunikaatiokeinojen kehittämishanke tukemaan päivähoidon työntekijöitä. Hanke toteutuu Hyvinkäällä vuosina 2005-2007 Espoon Kahvakeskuksen järjestämänä. Hanke toteutetaan pääasiassa yhdessä päiväkodissa, jonka työntekijät ovat olleet kiinnostuneita hankkeen läpi viemiseksi. Tässä päiväkodissa on perinteitä kielihäiriöisten lasten hoitamisesta ja päiväkodissa on toiminut esim. dysfaattisille lapsille tarkoitettu integroitu erityisryhmä jo pitkään. Päiväkodin koko henkilökunta, noin 20 henkilöä, on saanut kahden päivän alkukoulutuksen ja sen jälkeen erityistä ohjausta ja konsultaatioapua, joka kestää vuoden 2007 loppuun. Päätavoitteena on vuorovaikutustaitojen kehittäminen. Lisäkoulutusta päiväkodin henkilökunta on saanut tiimeittäin viittomista, suujumpasta ja materiaalien käytöstä, kustakin kolme tuntia. Toimintaansa ja kommunikointitaitojaan arkipäivän tilanteissa tiimit ovat arvioineet videoanalyysien avulla Kahvakeskuksen projektinvetäjän johdolla.

27 Hyvinkään terveyskeskuksen puheterapeutti on ollut mukana projektissa alusta alkaen ja tukenut päiväkodin työntekijöitä ja kielellisen tuen tarpeessa olevia lapsia. Hän toimii myös koordinaattorina laajennettaessa hanketta tulevaisuudessa muihin päiväkoteihin. Projektia varten perustettu kaupungin päivähoidon ohjausseurantatyöryhmä kokoontuu muutaman kerran vuodessa seuraten hankkeen etenemistä ja tuloksia sekä tehden jatkosuunnitelmia. Hankkesopimukseen liittyen Espoon Kahvakeskus on järjestänyt koko Hyvinkään kaupungin päivähoidon työntekijöille tarkoitettuja koulutustilaisuuksia AAC-menetelmien käytöstä vuosien 2005-2006 aikana. Näitä kahden päivän koulutustilaisuuksia on ollut kaikkiaan kolme kappaletta ja niihin on osallistunut noin 90 päivähoidon työntekijää. Näissä AAC-koulutuksissa on käsitelty seuraavat sisältöt: - Lapsen vuorovaikutuksen kehittyminen, vuorovaikutuksen arviointi ja poikkeava kehitys - Puhevammaisen lapsen asema päiväkotiyhteisössä - Yhteisöllinen kuntoutus ja Kahvakeskuksen toiminnan esittely - AAC-keinot: ääni, kehonkieli, eleet ja viittomat sekä laaja-alainen katsaus kuvaan eri muodoissaan, kommunikointilaitteet - AAC-keinojen toiminnallinen käyttö arjessa - AAC-materiaalin käytön esittely - Nopean piirroskuvakommunikointimenetelmän käytön harjoittelu

28 4. Tutkimuksen toteutus 4.1 Tutkimuksen tarkoitus Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millä lailla ja kuinka paljon Hyvinkään kunnallisessa päivähoidossa käytetään AAC-keinoja kommunikoinnin tukena vuorovaikutustilanteissa erilaisissa lapsiryhmissä. Tutkimuksessa selvitetään myös onko Espoon Kahvakeskuksen koulutushankkeella vuosina 2005 2007 ollut vaikutusta työntekijöiden asenteisiin ja AAC-keinojen käyttöön päiväkodin arjessa. 4.2 Tutkimuksen kohderyhmän valinta Kohderyhmäksi valikoitui Hyvinkään eteläisen alueen kunnallisten päiväkotien työntekijät. Kohderyhmä käsittää noin yhden kolmasosan koko kaupungin kunnallisten päiväkotien työntekijöistä. Tutkimuksen ulkopuolelle rajattiin perhepäivähoitajat, koska heidän tavoitettavuutensa on hankalaa ja oletettavasti pääosa kielihäiriöisistä lapsista sijoittuu päiväkotiryhmiin. Kohderyhmään haluttiin ottaa mukaan kaikki lasten kanssa työskentelevät ammattiryhmät, koska AAC-keinojen tulisi olla koko yhteisön käyttämä kommunikointikeino. Tutkimukseen osallistui kuusi päiväkotia etäyksiköineen. Henkilökuntaa näissä päiväkodeissa oli yhteensä 144 ja lapsiryhmiä 34. Tutkimuslupa-anomuksen yhteydessä suoritettuun kyselylupaan antoi kirjallisen suostumuksensa 113 työntekijää. Varsinaiseen kyselytutkimukseen vastasi 64 henkilöä. 4.3 Aineistonhankintamenetelmät Tutkimus on pääosin kvantitatiivinen kartoitustutkimus. Tutkimus sisältää myös kvalitatiivisia osuuksia. Kyselylomake oli tarkoituksenmukaisin mittari tähän