TUTORIN OPAS SISÄLLYS: 1. Ongelmaperustainen oppiminen verkossa 2. Toiminta verkko-opintojaksolla 3. Toiminta verkkotutorina 4. Ongelmien suunnittelu 5. Ongelmaperustainen oppiminen ja arviointi 6. Lähteitä 1. Ongelmaperustainen oppiminen verkossa Verkko-oppimisessa korostetaan pitkälti samoja oppimiskeskeisen pedagogiikan ominaispiirteitä kuin ongelmaperustaisessa oppimisessa ja pedagogiikassa: ryhmän keskeistä vuorovaikutusta, yhteisöllistä työskentelyä, ryhmän itse määrittämiä oppimistarpeita ja vuorovaikutuksellista tiedon rakentelua (ks. Portimojärvi, T. 2002). Ongelmaperustainen oppiminen (Problem-Based Learning, PBL) on koko opetussuunnitelman tasolla vaikuttava lähestymistapa oppimiseen ja opettamiseen, jossa oppimisen perustana on oppijoiden aktiivinen tiedonhankinta ja käsittely sekä itsenäinen ja ryhmässä tapahtuva toiminta. PBL:ää on kuvattu ennen kaikkea koulutus- ja oppimiskulttuuria uudistavaksi strategiaksi, jonka avulla pyritään vastaamaan yhteiskunnan koulutukselle asettamiin haasteisiin. Vaikka PBL liitetään yleisesti koulutuksen kontekstiin, ongelmaperustaisen oppimisen teoreettiset perustelut ovat kiinteässä yhteydessä myös työhön ja työssä oppimiseen. Oppimisen lähtökohtana toimivat työn ja ammatin todellisuudesta nousevat ongelmat, joita käsitellään ryhmässä. Työskentelyä sen eri vaiheissa ohjaa tutoropettaja, joka tukee ja auttaa itsenäistä oppimista sekä tiedonhankintaa. (ks. Poikela, S. 1998; 2003, Poikela, E. 2002.) PBL:ssä ongelma ymmärretään kuvauksena jostakin tilanteesta sellaisena kuin se tietyllä hetkellä ilmenee ja siihen sisältyy oletus, että tilanteen parantaminen tai kehittäminen on mahdollista. Ongelman esitystapa kuitenkin vaihtelee. Ongelma voi olla tapaus, tehtävä tai skenaario, pienen tarinan muotoon kirjoitettu teksti tai videolla kuvattu tapahtuma. Yksinkertaisimmillaan se voi olla yksittäisen sanan tai käsitteen muodossa kuvattu teema. Toisaalta se voi olla luonteeltaan hyvinkin laaja, eikä sille ole aina olemassa yhtä selkeää ratkaisua. Ongelma esitetään ja sitä käsitellään ryhmässä, ennen kuin sen aluetta on käsitelty muulla tavoin, ja ryhmässä keskitytään yhden ongelman käsittelyyn kerrallaan. Tutor ohjaa ongelmanratkaisuprosessia kysellen, kannustaen ja auttaen, mutta ei tietoa tarjoten tai tarpeettomasti ryhmän toimintaan puuttuen. Lähtökohtana on ajatus siitä, että kollektiivinen toiminta ja yhteinen oppiminen stimuloivat yksilöllistä oppimista. (ks. Poikela, S. 1998; 2003.) Jos ongelma esitellään verkko-oppimisympäristössä, voidaan käyttää mm. normaaleja web-sivuja sekä tekstiä, kuvia, liikkuvaa kuvaa ja ääntä. Käytännössä web-sivut pitää suojata salasanalla, ja aineistoon pääsee käsiksi joko kurssin yhteisellä salasanalla tai henkilökohtaisilla tunnuksilla. Vaih-
toehtoisesti lähtötilanteen aineisto voidaan lähettää ryhmän jäsenille sähköpostin välityksellä. Yksi tapa on antaa tehtävä tai aineisto oppimisympäristön keskustelualueen välityksellä. Sähköpostin etuna on, että se tuo viestin opiskelijan luokse, kun taas web-sivu tai keskusteluryhmä edellyttää, että opiskelija etsiytyy aktiivisesti kyseisen materiaalin luokse. (ks. Portimojärvi,T. 2002.) Ongelmaperustaisen oppimisen periaatteita noudattavassa toimintatavassa verkko-pbl:n perusprosessin vaiheet voidaan erotella käytettävien vuorovaikutusmuotojen ja toiminnan mukaan. Ryhmässä tapahtuva vuorovaikutus vaihtelee syklin aikana intensiivisestä ja koko ryhmän osallistumista vaativasta aivoriihestä tai neuvottelusta rauhalliseen ja yksilökeskeiseen tiedonhankinnan vaiheeseen. Erityisesti tietoverkkosovelluksia suunniteltaessa on vuorovaikutus pystyttävä pelkistämään tarkoituksenmukaisten, vaikkakin rajoittuneiden välineiden ja viestintämuotojen kautta toteutettavaksi toiminnaksi, joka palvelee oppimisprosesseja. (ks. Portimojärvi, T. 2002.) Vuorovaikutuksen tarkoituksena verkossa on tukea tiedon konstruointia opiskelijoiden muotoillessa omia ideoitaan ja ajatuksiaan muiden kommentoitavaksi. Eriaikainen vuorovaikutus tutoriaalien välissä mahdollistaa PBL-pohjaisen työskentelyn suurissakin opiskelijaryhmissä ja edistää yksilöllistä sekä yhteisöllistä oppimista. Eriaikaisen vuorovaikutuksen välineet lisäävät ajasta ja paikasta riippumattoman kommunikaation määrää ja opiskeltavista asiasisällöistä kirjoittaminen voi johtaa pelkkää kasvokkain tapahtuvaa keskustelua syvällisempään informaation käsittelyyn. (ks. Ronteltap & Eurelings 2002). Tiedonhankinnan ja tietolähteiden arvioinnin yhteydessä verkkokeskustelu näyttäisi tarjoavan lisäarvoa ryhmän välisen tiedonkulun ja ajatusten vaihdon sekä tutorin tarjoama ohjauksen välineenä myös silloin, kun ryhmä ei kokoonnu kasvokkain tai samanaikaisten verkkotyökalujen avulla (ks. Portimojärvi, T. 2002). Ongelmaperustaisen oppimisen sovelluksissa samanaikaista vuorovaikusta edellyttävissä PBLsyklin vaiheissa korostuu useiden verkkotyökalujen omakohtaisen käytön ja sujuvan yhteiskäytön oppiminen. PBL:n verkkototeutuksessa onkin kiinnitettävä erityistä huomiota mukana olevien toimijoiden teknologiseen osaamiseen sekä valittavien teknisten ratkaisujen helppokäyttöisyyteen ja mukautumiseen PBL:n tarpeisiin. Yleensä samanaikaisessa kommunikaatiossa käytetään tekstipohjaisia ratkaisuja tai videokuvaan ja ääneen perustuvia verkkokonferensseja. Lisäarvona kasvokkain tapahtuvaan työskentelyyn verrattuna on yhteisestä tilasta riippumattomuus sekä aivoriihityöskentelyn osalta keskustelun tallennettavuus. (ks. Portimojärvi, T. 2002, 77-85.) Vuorovaikutteisuuden korostamisesta huolimatta ongelmaperustainen verkko-opiskelu antaa opiskelijalle mahdollisuuden melko itsenäiseen työskentelyyn. Oppija voi tällöin helposti kokea jäävänsä yksin ja turhautuvansa kohtaamiensa vaikeuksien edessä. Ohjauksen tarve ja sisältö verkossa vaihtelee tilanteittain ja henkilöittäin. Ohjauksen sisältö vaihtelee myös ryhmäprosessin vaiheiden sekä ongelmaperustaisen oppimisprosessin vaiheiden mukaan. Ohjauksen suunnittelua auttaa, jos tuntee ryhmäprosessin vaiheet ja pystyy niitä edistämään. (ks. Poikela, S. & Portimojärvi, T. 2004, Öystilä, S. 2002). (Lue lisää esim. Portimojärvi, T. 2006; Kainulainen, S. ja Ruotsalainen, A-L. 2006, http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda ) Ongelmaperustaista oppimista ja PBL-prosessin etenemistä voidaan jäsentää useiden eri mallien avulla, jotka perustuvat lähtökohdiltaan erilaisiin oppimisteorioihin, esim.woodsin eight tasks - malli, Schmidtin seven step -malli ja Linköpingin syklimalli. Tässä lähtökohtana käytetään aluperin Linköpingissä kehitettyä, PBL:n kahdeksan vaiheista syklimallia. (Lue lisää Poikela, S. 1998)
2. Toiminta verkko-opintojaksolla Opiskelijoiden ilmoittautumisen jälkeen opiskelijat liitetään verkkokurssille (opettajan ja mikrotukihenkilön yhteistyö) ja opettaja on yhteydessä opiskelijoiden (tarvittava etukäteisinfo, esim. pienryhmien muodostaminen). Opiskelijat ja tutor esittäytyvät ennen varsinaisen opiskelun aloittamista verkossa. Lisäksi opiskijoiden tulee tutustua etukäteen verkko-opintojaksolla käytettäviin työkaluihin. Ongelmaperustainen oppiminen alkaa ammatilliseen käytäntöön liittyvän ongelman käsittelyllä pienryhmässä eli tutoriaalissa, jota ohjaa tutoropettaja (tutor). Tutoriaalit kokoontuvat verkossa noin kerran viikossa 6-10 opiskelijan ryhmässä, jossa työskentely etenee kahdeksan vaiheen kautta. Pienryhmissä voidaan sopia yhteisiä pelisääntöjä kuten esim. että kaikkien tulee osallistua pienryhmätutoriaaleihin, eikä verkkokeskusteluista ei saa myöhästyä, koska se vaikeuttaa muiden työskentelyn etenemistä. Lisäksi ryhmä voi halutessaan sopia muita yhteisiä sääntöjä. Tutoriaalissa: a. Valitaan puheenjohtaja, jonka tehtävänä on jakaa keskusteluissa puheenvuoroja. Hän huolehtii että kaikki osallistuvat työskentelyyn tasavertaisena ja huolehtii aikataulusta. Lisäksi hän tekee oppimisprosessista yhteenvedon. Hän osallistuu myös tasavertaisena työskentelyyn. b. Valitaan sihteeri, joka kirjaa tutoriaaleissa tulevat asiat ylös. Osallistuu itse myös aktiivisesti ryhmän toimintaan. c. Valitaan havainnoitsija/tarkkailija, joka tarkkailee ryhmän toimintaa ja antaa palautetta mm. keskustelun etenemisestä, tavoitteiden saavuttamisesta ja oppimisprosessista d. Ensimmäisen tutoriaalin alussa laaditaan lisäksi yhdessä työskentelyyn liittyvät pelisäännöt: esim. kaikkien on osallistuttava verkkotutoriaaleihin, jos ei verkossa ole mukana verkkotyöskentelyssä, niin kuinka korvataan poissaolo, aikataulussa pysyminen e. Tutor ohjaa ja opastaa ryhmän toimintaa ja työskentelyä tutoriaaleissa tarpeen mukaan. Ensimmäinen tutoriaali (aloitus): 1. Ongelman esittäminen: Aloitetaan verkossa sovittuna ajankohtana. Tutor vastaa ongelman esittämisestä verkkoympäristössä todellisesta ammattikäytännöstä, autenttisesta tilanteesta esim. tapauskertomuksena, videona, kuvana tai käsitteenä Ongelmasta käydään lyhyt keskustelu (esim. vieraiden käsitteiden avaaminen), jota puheenjohtaja ohjaa. 2. Aivoriihityöskentely: Sihteeri kirjaa ideat esim. piirtotaululle sitä mukaan kun osallistujat niitä tuottavat
Puheenjohtaja huolehtii aikataulusta ja seuraavaan työskentelyvaiheeseen siirtymisestä Tarkkailija tarkkailee kuinka ryhmä toimii ja kirjaa itselleen kommentteja työskentelystä 3. Ongelma-alueiden jäsentäminen Osallistujat käyttävät sovitulla tavalla ääniyhteyttä/piirtotaulua/chattia keskustelussa ja ajatustenvaihdossa. Puheenjohtaja jakaa tarvittaessa puheenvuoroja, huolehtii että kaikki saavat sanoa mielipiteensä Sihteeri ryhmittelee ideoita piirtotaululla osallistujilta tulleiden kommenttien mukaan esim. idearyppäiksi käsitekarttaan. Nimetään tuotetut ryhmät. Tarkkailija seuraa kuinka ryhmä toimii ja kuinka päästään yhteiseen tavoitteeseen sekä kirjaa huomionsa ylös tarkkailuraporttia varten 4. Sisältöalueen valinta Ryhmittelyn jälkeen valitaan yhdessä neuvotellen tärkeimmät ja ajankohtaisimmat aihealueet jatkotyöskentelyä varten. Sihteeri tekee tarvittavat ja yhdessä sovittavat merkinnät. Tarkkailija seuraa kuinka ryhmä toimii ja kuinka päästään yhteiseen tavoitteeseen sekä kirjaa huomionsa ylös tarkkailuraporttia varten 5. Oppimistehtävä Puheenjohtaja johtaa keskustelu Luodaan yhdessä konkreettinen oppimistehtävä, joka muotoillaan selkeäksi tehtäväksi tai kysymykseksi, jonka sihteeri kirjaa keskustelualueelle. Sovitaan yhdessä kuinka tietoa hankitaan (mitä yhteisiä lähteitä luetaan, miten ja mistä tietoa hankitaan, millainen työnjako sovitaan jne) Sihteeri kirjaa tiedonhankinnan suunnitelman keskustelualueelle kunkin oppimistehtävän yhteyteen. Tutoropettaja antaa tarvittaessa aiheeseen kuuluvia lähdeviitteitä ja tarvittaessa ohjaa tiedonhankinnan suunnittelussa. Tarkkailija raportoi ryhmän tekemistä huomioista, työskentelyn toimivuudesta, prosessin etenemisestä, ryhmäläisten tasapuolisesta osallistumisesta. Tarkkailijan kommentit (tarkkailuraportti) on pohjana arviointikeskustelulle ja ryhmän toiminnan kehittämiselle. Tarkkailija tekee lyhyen tiivistelmän keskustelualueelle keskustelun pohjaksi. Itsenäisen opiskelun ja tiedonhankinnan vaihe: 6. Tiedonhankinta Jokainen osallistuja hankkii tietoa itsenäisesti hyödyntäen kirjallisuutta, verkkolähteitä, asiantuntijoita jne. Jokaisella ryhmäläisellä on vastuunsa ryhmälle. Tiedonhankintavaihe voi sisältää myös luentoja, harjoittelua, opintokäyntejä, asiantuntijoiden haastattelua jne. Jokainen laittaa hyvistä lähteitä tietoa kaikille keskustelualueen kautta Aikataulusta sovitaan yhdessä, jotta työskentely sujuisi jouhevasti
Ennen seuraavaa tutoriaalia jokainen laittaa ryhmälle käyttöön aineistoa. Jokaisen tulee tutustua etukäteen aineistoon, jotta tutoriaalissa yhteisen tiedon rakentaminen on helpompaa. Tutoropettaja seuraa keskustelualuetta ja tarvittaessa osallistuu keskusteluun Tiedonhankintaraportti o Tiivistetty raportti, jossa opiskelija kuvaa ja arvioi käyttämiään tiedonhankintakeinoja ja lähteitä, tiedonhankinnan etenemistä ja keskeisiä tiedonhankinnan tuloksia. o Tiedonhankintaraportti palautetaan keskustelualueelle hyvissä ajoin ennen toista tutoriaalia yhteistä tiedonjakoa ja tutustumista varten. o Tiedonhankintaraportin loppuun liitetään lähdeluettelo tarkkoine lähdeviitetieoineen. Toinen tutoriaali (lopetus): 7. Uudelleen käsitteellistäminen Aloitetaan sovittuna aikana verkossa, jossa voidaan kommentoida ja täsmentää tietoa uuden tiedon valossa. Puheenjohtaja ohjaa keskustelua ja varmistaa, että kaikki ovat tasapuolisesti mukana Keskustellaan ja muodostetaan käsitekartta asioiden jäsentämisen helpottamiseksi, nähdään asioiden yhteydet toisiinsa Sihteeri huolehtii käsitekartan työstämisestä ja muut jäsenet neuvovat chatissa tai ääniyhteydessä sihteeriä Työskentely päättyy, kun ryhmä on tyytyväinen saavutettuihin tuloksiin 8. Selventäminen ja vertailu lähtötilanteeseen Laadittua jäsennettyä tuotosta käytetään hyväksi lähtötilanneen tarkasteluun. Opittujen asioiden perusteella voidaan ymmärtää ja selittää lähtötilannetta. Tarkastelu ja vertailu ohjaavat oppimisprosessin pohdintaa. Arvioiva keskustelu verkkotapaamisen lopussa. Osallistujat arvioivat miten työskentely on toiminut, mitä on opittu, miten oppimista voisi tehostaa tai miten olisi kannattanut tehdä toisin. Oppimisraportti o Tiivistetty ja jäsennetty raportti, jossa opiskelija pohtii opittua sisältöä sekä omaa oppimisprosessiaan. Oman oppimisen arviointi keskeinen osa raporttia o Oppimisraportti palautetaan tutoropettajalle, vertaisarvioitsijalle tai koko ryhmälle keskustelualueelle palautteen antamista varten
3. Toiminta verkkotutorina Tutorin tehtävät Valmistelevat toiminnot Teknologiset ratkaisut Pedagoginen tehtävä Opetuksen kokonaistoteutuksen, tutortoiminnan ja ongelmien suunnittelu, opetus- ja oppimisprosessin hallinta, johtaminen ja seuranta. Tarkoituksenmukaisten teknologisten ratkaisujen ja teknisen tuen suunnittelu ja organisointi yhteistyössä teknologian asiantuntijoiden kanssa. Opiskelijoiden opiskelun ja oppimisen tukemisen, palautteen antamisen ja arvioinnin suunnittelu ja organisointi sekä jatkokehittäminen. verkossa tutorin haasteena mm. yhteisöllisyyden kehittymisen edistäminen, tarkoituksenmukainen puuttuminen, riittävän tuen ja ohjauksen antaminen, joustavuus ja luovuus Tutor ryhmän ohjaajana Tutorin tehtävänä on oppijoiden oppimisvastuuseen ohjaaminen (vastuu omasta ja ryhmän toiminnasta), jossa keskeistä oppimis- ja ongelmanratkaisuprosessien sekä ryhmäprosessien ohjaaminen. Myös verkkotutorointi edellyttää paneutumista ryhmädynamiikkaan ja ryhmäprosessin vaiheisiin. Ryhmän alkuvaihe Kuohuntavaihe Vakiintumisvaihe Kypsän toiminnan vaihe Ryhmän lämmittely Ryhmän ärtymyk- Yksilöiden eri Ryhmän tavoitteelnen, ja virittämisen ja konfliktien puolien tukemilinen toiminta, ryhmäytymisen kohtaaminen, risnen, pohdintoihin tilan antaminen, edistäminen, tiriitojen avoin kannustaminen ja keskustelun sisäl- yhteisten pelisääntöjen ilmaiseminen, rohkaisu. lön ja ongelmankänen. laatimi- turvallisen ja sittelyn etenemisen avoimen ryhmäkulttuurin ohjaaminen. raken- taminen. Lopetusvaihe Ryhmän prosessiarviointi. verkossa tutorin haasteena mm. ryhmäprosessien (ryhmäytyminen, oppiminen, ongelmankäsittely) ohjaaminen 3. Tutor ilmapiirin luojana Tutorin tehtävänä on edistää oppimiselle mahdollisimman suotuisan ilmapiirin ja olosuhteiden muodostumista, jossa keskeistä on pyrkimys vuorovaikutteiseen toimintaan. Ilmapiirin muodostumiseen vaikuttavat: Ryhmän ulkoiset rakenteet fyysinen ympäristö, tila, aika, kokoontumistiheys, ryhmän koko, lämpötila, valaistus, melu. Pykologinen ilmapiiri toisten kunnioittaminen (luottamus toisiin ja tutoriin), ajankäyttö tutustumiseen (uskallus itsensä avaamiseen). verkossa tutorin haasteena mm. vuorovaikutteisuuden, kumppanuuden, aktiivisen osallisuuden saavuttaminen
4. Vuorovaikutus tutorin työvälineenä Vuorovaikutteisessa toiminnassa ja sen edistämisessä korostuvat tutorin ryhmänohjaustaidot. Reagointitaidot Vuorovaikutustaidot Toimintataidot Aktiivinen kuunteleminen, peilaaminen, kysymällä selventäminen, empatia, yhteenvetojen tekeminen, tiedon jakaminen. Kohdistuu ryhmäprosessiin, kommunikaatioon ja ryhmän päätöksentekoon. Ryhmän jäsenten tasapuolinen huomioiminen, tuen antaminen, tarvittaessa myös rajoittaminen, työvalmiuden rakentaminen. Rakentuvat reagointi- ja vuorovaikutustaitojen perustalle: ryhmän jäsenten haastaminen tutkimaan omia havaintojaan, tarvittaessa tehokkaampien lähestymis- ja käsittelytapojen löytämisen ohjaaminen, avoimet kysymykset, vahvuuksien esiin nostaminen, mallina oleminen, prosessin havainnointi, sopimusten tekeminen. verkossa tutorin haasteena oman läsnäolonsa näkyväksi tekeminen, yksilöllinen ja ryhmän yhteinen ohjaaminen 5. Tutor arvioijana Arviointiin vaikuttaa merkittävästi ryhmän ilmapiiri. Toisaalta myös tutor on keskeisessä asemassa oppimisen arvioinnille otollisen ilmapiirin luomisessa. Ongelmaperustaiseen verkkoopiskeluympäristöön liittyvät painotukset asettavat vaatimuksia myös arvioinnille. Oppimista tukevaa arviointia edistävien ja rajoittavien tekijöiden huomiointi suunnitteluvaiheessa ja koko opintojakson toteutuksen ajan. Arviointi- ja palautekäytäntöjen kuvaaminen ja niistä tiedottaminen sekä jatkuvaan arviointikeskusteluun kannustaminen ja rohkaiseminen. Arviointi kuuluu jokaiseen tutoriaaliin, syklin jokaiseen vaiheeseen ja tiettyjen etukäteen määriteltyjen ajanjaksojen jälkeen. Arviointi ei kuulu vain opettajalle, myös ryhmä osallistuu siihen aina. Tutor itse on myös arvioinnin kohteena. verkossa tutorin haasteena mm. mitä ja miten arvioidaan, arvioinnin jatkuvuus ja säännöllisyys, arvioinnin ohjaava ja motivoiva luonne (Lue lisää esim. Vuoskoski, P. 2006, http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda )
4. Ongelmien suunnittelu Ongelmaperustaisessa oppimisessa opetuksen suunnittelu on jatkuva prosessi. Siksi opetukseen ja oppimisen lähtökohtana toimivien ongelmien suunnittelu vaatii yhteistyötä kaikkien tutoriaaliistuntoja ohjaavien tutoropettajien sekä opiskelijoiden oppimisprosessista ja sen tukemisesta vastaavien henkilöiden välillä. Ongelman suunnittelun eteneminen 1. Ongelman lähtökohdaksi valitaan aito, esim. työssä/ammattikäytännössä kohdattava ongelma / tilanne. 2. Kuvataan, millaista osaamista (tietoja ja taitoja) tilanteessa tarvitaan? Millaista toimintaa tilanne edellyttää? 3. Kuvataan, mitä opiskelijan on tarkoitus oppia ongelman käsittelyn myötä. 4. Valitaan tilanteesta sellaiset osiot/tekijät, jotka parhaiten vastaavat oppimistavoitteita. 5. Ongelmaa laadittaessa tulee kiinnittää huomiota mm. seuraaviin asioihin: a. Ongelman tulee olla aktivoiva sen on tarkoitus haastaa toimintaan. b. Ongelman tulee sisältää riittävästi, mutta ei liikaa vihjeitä. c. Kirjoitetussa ongelmassa käytetään nykyhetken aikamuotoa, kuvataan tilanne (aika, paikka, toimijat, roolit) mahdollisimman selkeästi (vältetään tulkinnallista tietoa), mutta ei tehdä kysymyslistaa. d. Kuva-ongelmassa vältetään liian abstrakteja kuvia, ja käytetään mahdollisimman konkreettisia tilannekuvia. e. Ongelmassa voi olla myös toisiaan tukevia kuvia ja tekstiä f. Ongelma voi olla myös videon pätkä, opintokäynti, draama tai demonstraatio jne. 6. Hyvin laadittu ongelma sisältää myös tutorin version, joka sisältää ohjeita esim. ongelmankäsittelyn ja oppimisen ohjaamisesta. 7. Ongelma tulee testata ennen sen käyttöön ottamista (esim. opiskelijat, opettajat). 8. Onnistuneet ja hyväksi koetut ongelmat on hyvä tallentaa yhteiseen ongelmapankkiin, josta ne ovat hyödynnettävissä uudelleen.
5. Ongelmaperustainen oppiminen ja arviointi Tutkimuksissa on havaittu, että tapa, jolla oppimista arvioidaan ohjaa merkittävästi oppijoiden toimintaa vaikuttaen myös oppimistuloksiin. On myös todettu, että koulutuksessa tavoiteltavan osaamisen, oppimistavoitteiden, oppimismenetelmien ja oppimisen arvioinnin tulee sen vuoksi olla linjassa keskenään. Ongelmaperustainen oppiminen (problem-based learning, PBL) on opiskelijalähtöinen lähestymistapa oppimiseen, jossa korostetaan opiskelijan vastuullisuutta ja itsenäisyyttä, kykyä omien oppimistarpeiden määrittämiseen, oppimisen ohjaamiseen ja arviointiin. PBL:ssä arvioinnin tulee tukea oppijan itseohjautuvuutta ja yhdistyä sekä oppimisprosessiin että oppijan valtautumisprosessiin. Jatkuvan arvioinnin on kuvattu parhaiten kehittävän ongelmaperustaisessa pedagogiikassa tavoiteltavaa osaamista, johon soveltuvia arvioinnin muotoja ovat esimerkiksi opiskelijaryhmässä annettava arviointi, pariarviointi, ulkopuolinen asiantuntija-arviointi ja itsearviointi. Ongelmaperustaisessa pedagogiikassa arvioinnin mielenkiinto ei kohdistu vain siihen, mitä tuloksia opetuksessa saadaan aikaan. Opiskelijat ja tutor ovat sitoutuneet jatkuvaan arviointiprosessiin, jossa pyritään luomaan tilaa opiskelijan omalle reflektiiviselle toiminnalle, itsearvioinnille ja palautetiedon hyödyntämiselle omassa oppimisessa. Reflektio kohdistuu oman toiminnan lisäksi ryhmän oppimisen ja toiminnan arviointiin. Ongelmaperustaisessa pedagogiikassa korostetaan oppimisprosessin arviointia. Prosessikeskeinen arviointi tulisi huomioida jo opetussuunnitelmavaiheessa ja opintojaksoihin pitäisi varata riittävästi aikaa, jotta säännöllinen itse- ja ryhmäarviointi olisi mahdollista. PBL:ssä prosessiarvioinnin kohteita on useita. Arviointi voidaan kohdistaa esimerkiksi opiskelijoiden tiedonhankintaan ja oppimiseen, ongelmanratkaisun sujumiseen, vuorovaikutustaitoihin ja ryhmätyöskentelyyn. Opiskelijoiden kokemuksia koskeva tutkimus on kuitenkin osoittanut opiskelijoiden toivovan, että arviointi suunnattaisiin nykyistä enemmän heidän henkilökohtaisiin tavoitteisiinsa sekä oppimisen edistymiseen. Prosessiarvioinnin apuvälineiksi voidaan valita erilaisia olemassa olevia arviointilomakkeita ja -dokumentteja, itsearviointiin pohjautuva oppimispäiväkirja tai -portfolio ja niihin annettava tutorin palaute ja/tai vertaispalaute. Itsearviointeja, oppimispäiväkirjoja tai muistioita voidaan koota omaan tai yhteiseen ryhmäportfolioon. Verkossa voi olla myös itsearviointiin ohjaavia kysymyksiä ja tehtäviä. Tutoriaaleissa arviointia voidaan toteuttaa tarkkailijan suorittamana arviointina, ryhmän yhteisenä arviointina, parille annettuna arviointina, itsearviointina ja tutorin arviointina. Arviointi voidaan
tehdä suullisesti, kirjallisesti ja/tai sähköisesti. Kasvokkain luokkahuoneessa tapahtuvissa tutoriaaleissa opiskelijat kokevat saavansa palautetta myös sanattomina viesteinä. Verkkotutoriaaleissa arviointi voidaan toteuttaa hyödyntämällä teksti-, kuva- ja/tai äänipohjaisia viestintäkeinoja. PBL:n verkkosovelluksessa arviointiin liittyvät keskeiset kysymykset kytkeytyvät siihen, miten ongelmaperustaisesti organisoituvassa verkko-oppimisympäristössä ohjataan ja arvioidaan oppijoiden yksilöllisiä ja yhteisöllisiä oppimisprosesseja, kunkin henkilökohtaista toimintaa ja oppimista, yksilön osallisuutta ja myötävaikutusta ryhmän yhteiseen toimintaan ja oppimiseen, ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta sekä mahdollisesti myös ryhmien välistä vuorovaikutusta. 6. Lähteitä: Boud, D. 1995. Enhancing Learning through Self-Assessment. London. Kogan Page. Brew, A. 1999. Towards autonomous assessment: Using self-assessment and peer-assessment. Teoksessa Brown, S. & Glasner, A. (toim.) Assessment Matters in Higher Education: Choosing and Using Diverse Approaches. Buckingham, Philadelphia. SRHE, Open University Press, 159-171. Brown, G., Bull, J. & Pendlebury, M. 1997. Assessing Student Learning in Higher Education. London. Routledge. Falchikov, N. 2001. Learning Together: Peer Tutoring in Higher Education. London. Routledge Falmer. Gronlund, N. 1998. Assessment of Student Achievement. Boston. Allyn and Bacon. Kainulainen, S. & Ruotsalainen, A-L: 2006. Verkkovuorovaikutus ja välineet PBLverkkototeutuksessa. http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda Korpinen, H. 2006. Ongelmaperustaisesti verkossa. Kokemuksia Johtaminen 3op-opintojakson suunnittelusta ja pilotin toteuttamisesta. http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda Niemistö, R. 1998. Ryhmän luovuus ja kehitysehdot. Tampere: Tammer-Paino Oy. Poikela, E. (toim.) 2002. Ongelmaperustainen pedagogiikka teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press. Poikela, E. & Poikela, S. 2002. Tampereen yliopisto, Eduta-instituutti. Ongelmaperustaisen oppimisen PD-opinnot 2002-2005. Luentomonisteet. Poikela, E. & Poikela, S. 1999. Kriittisyys ja ongelmaperustainen oppiminen. Teoksessa Järvinen- Taubert, J. & Valtonen, P. (toim.) Kriittisyyteen kasvu korkeakouluopetuksessa. Tampere. TAJU.
Poikela, S. 2003. Ongelmaperustainen pedagogiikka ja tutorin osaaminen. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere: Tampere University Press. Poikela, S. 1998. Ongelmaperustainen oppiminen. Uusi tapa oppia ja opettaa. Ammattikasvatussarja 19. Hämeenlinna. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos. Poikela, S. & Portimojärvi, T. 2004. Opettajana verkossa. Ongelmaperustainen pedagogiikka verkko-oppimisympäristöjen toimijoiden haasteena. Teoksessa V. Korhonen (toim.) Verkko-oppiminen ja yliopistopedagogiikka. Tampere: Tampere University Press. Portimojärvi T. 2002. Verkko-opiskelun rajat ja mahdollisuudet. Teoksessa: Poikela E (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampereen yliopistopaino Juvenes Print Oy, Tampere. Portimojärvi, T. 2006. http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda Savin-Baden, M. (2003). Assessment, the last great problem in higher education? PBL Insight, vol. 6. no. 1. [www-dokumentti]. http://www.samford.edu/pbl/pblinsight6/savinbaden.html. Vuoskoski, P. 2006. Arviointi verkko-opintojaksolla kokemuksia ongelmaperustaisen oppimisen verkkosovelluksesta. http://elearn.ncp.fi/materiaali/epeda Vuoskoski, P. 2005. Oppimissopimus ohjatun harjoittelun arvioinnissa kokemuksia fysioterapian PBL-opetussuunnitelman toteutuksesta. Teoksessa Poikela, E. & Poikela, S. (toim.) Ongelmista oppimisen iloa Ongelmaperustaisen pedagogiikan kokeiluja ja kehittämistä. Tampere: Tampere University Press. Vuoskoski, P. & Pöllänen, S. 2005. Avain ammattitaitoon. Opiskelijan opas. Mikkelin ammattikorkeakoulu, Terveysalan kampus Savonlinna. Öystilä, S. 2002. Ongelmakohdat ryhmän ohjaamisessa. Teoksessa: Poikela, E. (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Tampere: Tampere University Press, 88-114. Öystilä, S. 2001. Ryhmäprosessin hyödyntäminen yliopisto-opetuksen haasteena. Teoksessa: Poikela, E. & Öystilä, S. (toim.). Tutkiminen on oppimista ja oppiminen tutkimista. Tampereen yliopistopaino, 30-50.