Kokemus suuntaa käsityksiä Kolmen lastentarhanopettajaopiskelijan näkemyksiä koulutuksen alkuvaiheessa

Anneli Niikko Anneli Niikko Kokemus suuntaa käsityksiä Kolmen lastentarhanopettajaopiskelijan näkemyksiä koulutuksen alkuvaiheessa Artikkelin taustaa Opettajankoulutuksen piirissä koulutuksen asiantuntijat ovat laajasti yhtä mieltä, että opettajaksi oppiminen on pitkä prosessi, jossa opettajaksi opiskelevilla opiskelijoilla itsellään on keskeinen tehtävä. Eräät tutkimukset (Pintrich 1990; Kagan 1992) osoittavat, että opiskelijoilla on opiskelemaan tullessaan vahvoja opettamiseen ja oppimiseen liittyviä uskomuksia, joita hyvin vaikea muuttaa koulutuksen kuluessa. Opiskelijoiden opettajankoulutukseen mukanaan tuomat uskomukset vaikuttavat siihen, mitä he haluavat oppia ja miten he oppivat. Tahvanainen (2001) toteaa väitöskirjatutkimuksessaan, että esimerkiksi ammatillisessa opettajakoulutuksessa kokonaan uusien teemojen ilmaantuminen oli opettajaopiskelijoilla harvinaista, kun tutkittiin opiskelijoiden kuvauksia kasvatustietoisuudesta ja sen kehittymisestä ammatillisen opettajankoulutuksen aikana. Useat opettajuuden tutkijat (Calderhead 1989; Korthagen 1992; Niemi & Kohonen 1995) korostavat, että kouluttajien olisi tarpeen tuntea, tunnistaa ja ottaa huomioon jo koulutuksen alkuvaiheessa opettajaopiskelijoiden käsitykset, heidän aikaisemmat kokemuksensa ja yksilölliset oppimispolkunsa opetusta ja opetussuunnitelmia suunniteltaessa. Tahvainen (2001) mainitsee, että opettajankoulutuksessa tulisi saada kuvauksia yksittäisten opettajaopiskelijoiden käsityksistä ja niiden kehittymisestä. Myös Kelchterman ja Vandenberghe (1994) painottavat, että tarvitaan sellaista opettajaopiskelijoiden opiskelua koskevaa tutkimustoimintaa, jossa opiskelijoita itseään pyydetään kertomaan, miten he itse näkevät ja ymmärtävät oman opiskelunsa ja opettajaksi kehittymisensä, miten he kokevat kehittyneensä opiskelunsa aikana ja miten heidän näkemyksensä asioista muuttuvat. Tämän artikkelin tavoitteena on kuvata lastentarhanopettajaopiskelijoiden kokemuksia ja käsityksiä ajalta ennen koulutukseen tuloa ja koulutuksen alkuvaiheesta sekä niiden muuttumista vuoden kuluttua opiskelun alkamisesta. Artikkelin teema liittyy kolmevuotiseen pitkittäistutkimukseen, jossa seurataan opiskelijoiden lastentarhanopettajaksi kehittymistä ja oppimista kolmevuotisen lastentarhanopettajien koulutuksen aikana. Tässä artikkelissa haetaan vastausta seuraaviin kysymyksiin: Millaisia kokemuksia ja käsityksiä eri taustan omaavilla lastentarhanopettajaopiskelijoilla on itsestään tulevana 40

Kokemus suuntaa käsityksiä lastentarhanopettajana koulutuksen alussa ja vuoden kuluttua koulutuksen aloituksesta? Millaisia kokemuksia ja käsityksiä heillä on omista vahvuuksistaan ja kehitettävistä alueista lastentarhanopettajana, hyvästä lastentarhanopettajasta, tulevasta lastentarhanopettajan työstä, lapsista ja heidän kanssaan toimimisesta sekä varhaiskasvatuksen tehtävästä? Kuvauksen kohteena ovat syksyllä 2005 Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa lastentarhanopettajien koulutuksessa aloittaneet yli 30 lastentarhanopettajaopiskelijaa. Heidän joukostaan valittiin kolme vapaaehtoista lastentarhanopettajaopiskelijaa siten, että yhdellä opiskelijalla oli suoritettuna ammattitutkinto ja pitkä työura ennen lastentarhanopettajien koulutukseen tuloa. Tätä opiskelijaa kutsutaan tässä Raijaksi. Toinen valituista opiskelijoista oli hakenut ylioppilaaksi tulon jälkeen opiskelemaan (ammattikorkeakouluun ja yliopistoon) erinäisiä kertoja, ja hänellä oli eri jaksoissa kertynyt pitkähkö työkokemus luokka-avustajana toimimisesta koulussa. Tätä opiskelijaa kutsutaan tässä Helenaksi. Kolmatta opiskelijaa kutsutaan tässä Marjaksi. Hän oli ylioppilaaksi tulonsa jälkeen päässyt välittömästi opiskelemaan lastentarhanopettajien koulutukseen. Menetelmällisiä ratkaisuja Kolmen opiskelijan Raijan, Helenan ja Marjan tutkimusaineisto poimittiin opiskeluvuoden 2005 2006 aikana useassa eri vaiheessa seuraavalla tavalla. Syksyllä 2005 varhaiskasvatuksen kurssin aikana lastentarhanopettajaopiskelijat tekivät erilaisia käsityksiin liittyviä oppimistehtäviä ja piirsivät aiheesta käsitykseni varhaiskasvatuksesta. Opiskelijat työstivät keräämänsä aineiston pohjalta portfoliot, joita myös hyödynnettiin. Tutkimukseen osallistunutta kolmea opiskelijaa haastateltiin yksilöllisesti lukuvuoden aikana kolmessa eri vaiheessa sekä hyödynnettiin heidän harjoittelukertomuksiaan. Lisäksi kirjoituksessa käytettiin hyväksi niiden kyselyjen tuloksia, joita oli saatu opettajankoulutuksessa toteutetussa opiskeluun orientoitumiseen ja opintojen ohjaukseen liittyvässä hankkeessa valmiiksi viidessä vuodessa (W5W). Tässä kirjoituksessa käsitysten tutkimista pidetään kokemusten tutkimisena, joka on pohjimmiltaan jokapäiväisen elämän tutkimista. Kokemus liittyy aikaan ja muotoutuu tarinaksi. Clandinin ja Connelly (1994) sekä Syrjälä (2001) mainitsevat, että kokemus syntyy tarinoista, joita ihmiset elävät ja joita he kertoessaan muotoilevat uudelleen. Narratiivisuus merkitsee laajimmillaan joko suullisen tai kirjallisen kerronnan kautta syntynyttä proosamuotoista tekstiä tai suppeammin määriteltynä kertomusta tai tarinaa, jossa on juoni (Heikkinen 2001, 2002). Tarinat tarjoavat mahdollisuuden hyödyntää narratiivis-elämäkerrallista näkökulmaa, jota pidetään yhtenä narratiivisen tutkimuksen muotona. Elä- 41

Anneli Niikko mänkertatutkimus yhdistyneenä narratiiviseen tutkimukseen mahdollistaa tutkimuksen kohteena olevien tutkittavien, tässä lastentarhanopettajaopiskelijoiden, kokemusten, tietojen ja käsitysten tarkastelun. Narratiivisessa elämänkertatutkimuksessa tutkija käyttää aineistonaan erilaisia tutkittavien elämää kokonaisvaltaisesti kuvaavia dokumentteja ja tarkastelee tutkittavien elämän luonnetta ja tutkittavien elämälle antamia merkityksiä. Elämäkertatutkimus painottaa sitä, mitä tutkittavat itse ajattelevat, kokevat ja ymmärtävät (Kelchtermans & Vandenberghe 1994). Elämäkertatutkimuksella voidaan selvittää niitä reittejä, joiden kautta kehitytään opettajaksi. Huomioon otetaan opettajuuden rakentuminen moninaisista tiedoista, taidoista ja uskomuksista, joita opettajaopiskelija on elämänsä aikana hankkinut. Elämäkertatutkimuksessa ihmisen elämää pystytään tarkastelemaan kokonaisuutena, jossa eri kehitystehtäviä ja ikäkausia voidaan integroida. Elämäkertatutkimusta voidaan käyttää erilaisten elämän valintatilanteiden ja muutosten kuvaamisessa. (Numminen 988.) Jaatinen (1994, 181) mainitsee, että opiskelijat eivät useinkaan tiedosta, kuinka suuren osan valinnoistaan he tekevät koulutuksen ulkopuolella elämänkerrallisessa prosessissa opitun perusteella. Koulutuksen antamaa tietoa muokkaavat osaltaan opiskelijoiden elämänkokemuksesta syntyneet tavat tulkita ja ymmärtää kohdattavia asioita. Narratiivinen elämänkerrallisuus määritellään tässä lastentarhanopettajaopiskelijoiden tuottamaksi kirjalliseksi puheeksi omaan elämään liittyvistä tärkeistä valinnoista ja asioista sekä kertomukseksi omista ensimmäisen opiskeluvuoden aikana kertyneistä käsityksistä ja kokemuksista, jotka koskevat itseä tulevana lastentarhanopettajana, lapsia, lastentarhanopettajan toimintaa sekä varhaiskasvatusta. Tässä artikkelissa narratiivis-elämäkerrallista tutkimusta käytetään menetelmänä kuvata lastentarhanopettajaopiskelijoiden yksilöllisiä käsityksiä ja sitä, miten he kokevat maailman (Connelly ja Clandinin 1990) ja millaisia muutoksia heidän kokemuksissaan ja käsityksissään tapahtuu ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Jos elämänkertatutkimus menetelmänä etsii vastausta kysymykseen, mitä ihmiset ovat ja miten heistä on tullut sellaisia, niin narratiivinen tutkimus korostaa sitä, mitä ja miten tutkittavat itse ajattelevat, kokevat ja ymmärtävät. Narratiivinen elämäkerrallisuus menetelmänä kiinnittää huomiota tutkittavien äänen esille tuloon (Halmio 1997a, 1997b). Narratiivisessa elämänkerrallisuudessa ennakoimattomuus, avoimuus ja aineiston monimuotoisuus pakottavat tutkijan itsenäiseen työskentelyyn ja oman tutkimisen tavan kehittämiseen. Valmiita ratkaisuja ei ole tarjolla missään vaiheessa, ja tieltä on raivattava oma epäily, kysymykset ja epävarmuus. Näin on tapahtunut myös tässä kirjoituksessa käytetyn aineiston käsittelyssä. Aineiston analyysi jäsentyi vähitellen kohdistuen opiskelijoiden opiskelua edeltävän ajan tapahtumien, opiskelijoiden opettajuutta koskevien ajatusten ja opiskelijoiden äänen etsimiseen. Aineiston tekstit järjestettiin aihealueittain vähitellen juonelliseksi kokonaisuudeksi edeten lapsuuden kokemuksista 42

Kokemus suuntaa käsityksiä ensimmäisen opiskeluvuoden kokemuksiin ja tulevaisuuden odotuksiin. Aineiston käsittelyssä ja järjestämisessä hyödynnettiin lisäksi Boomerin (1992) oppimisprosessin viittä vaihetta, jotka olivat haaste, valmistelu, pohtiminen, etsiminen, kokeileminen sekä reflektoiva arviointi. Tutkimusaineiston käsittely nähtiin haasteeksi, johon liittyi jännitystä ja odotuksia koko aineiston käsittelyn ajan. Analyysiprosessin aikana eteen tuli hämmennyksen tunteita, odotuksia ja epävarmuutta, pettymyksiä, pohtimista ja uudelleen etsimistä, joita kaikkia oli opittava sietämään. Päämääriä joutui asettamaan yhä udelleen ja oli maltettava odottaa aineiston kanssa dialogissa syntyviä uusia mahdollisuuksia ja oivalluksia. Analyysiprosessin eri vaiheet vaativat myös sitkeyttä ja ponnistelua. Pohtiminen ja vaihtoehtojen tarkastelu tarjosivat tilaisuuden tarkistaa suuntaa ja palata tarvittaessa alkuun ja aiemmin tehtyihin ratkaisuihin. Etsiminen, vaihtoehtoisten ratkaisujen kokeileminen sekä reflektoiva arviointi liittyivät toisiinsa, ja niiden avulla etsittiin erilaisia reittejä sen selvittämiseksi, miten vastata asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Analyysiprosessi johti lopulta seuraaviin ratkaisuihin: Kustakin kolmesta lastentarhanopettajaopiskelijasta kirjoitettiin aluksi kertomus asetettujen kysymysten suunnassa ajallista ulottuvuutta hyödyntäen. Tämän jälkeen kertomuksista etsittiin keskeisiä kokemuksia ja käsityksiä, jotka liittyivät tutkittavan lapsuuteen, lapsuuden kasvuympäristöön, kouluaikaan, harrastuksiin, nuoruuteen, vuorovaikutussuhteisiin, työhön, käsityksiin itsestä tulevana ammattilaisena ja ammatin toteuttajana sekä opiskelun aikana edellä mainituissa asioissa tapahtuneisiin muutoksiin. Tämän jälkeen kirjoitettiin uudelleen tiivistetyt kertomukset, joita verrattiin alkuperäisaineiston ja ensiksi kirjoitettujen kertomusten kanssa. Aineistot ja kirjoitetut kertomukset jätettiin joksikin aikaa sivuun. Niihin palattiin myöhemmin uudelleen, jolloin aineisto käytiin uudelleen läpi ja kertomukset luettiin ja korjattiin. Opiskelijoiden kertomuksia luettiin myös rinnakkain ja niistä etsittiin yhdistäviä ja erottavia piirteitä. Opiskelijoiden kertomukset Raija on 44-vuotias ja naimisissa. Hän asuu maalla ja hänellä on viisi lasta. Lapset on hoidettu kotona (perhepäivähoito) lukuun ottamatta nuorinta lasta, joka on ollut päiväkodissa. Lapset ovat kasvaneet turvallisessa kotiympäristössä, ja Raijan vanhemmat ovat olleet suurena apuna. Raijan äiti ja isä ovat olleet yrittäjiä ja pienviljelijöitä. Raijan äiti on hoitanut Raijan ja hänen neljä sisarustaan. Raijan isän vanhemmat ovat asuneet Raijan lapsuuden perheessä, ja Raija on ollut lapsena paljon isovanhempien kanssa. Raijan lapsuus on ollut onnellinen. Raijan omat vanhemmat asuvat lähellä hänen kotiaan. Raija on työskennellyt kotitalousteknikkona 20 vuotta. Kun Raija oli täyt- 43

Anneli Niikko tänyt 40 vuotta, tuli hänelle halu vaihtaa ammattia ja tehdä jotain muuta. Myös työn luonne oli alkanut muuttua, ja se osaltaan vaikutti ajatukseen ammatin vaihdosta. Raijalla on aina ollut halu tulla lastentarhanopettajaksi ja kiinnostus työskennellä eri-ikäisten lasten kanssa. Kun omat lapset alkoivat olla riittävän vanhoja, hän halusi toteuttaa unelmansa ja opiskella lastentarhanopettajaksi. Raija haluaisi perustaa oman päiväkodin, joka olisi kuin koti ja jossa lapset ja vanhukset voisivat olla yhdessä. Raija haluaisi saada valtaa ja vastuuta. Raijalla on paljon kokemusta kasvatuksesta mutta vähän teoreettista tietoa, ja hän haluaa juuri näistä syistä lastentarhanopettajan pätevyyden. Raija on varma, että hän on tehnyt oikean ratkaisun hakeutuessaan lastentarhanopettajien koulutukseen. Raija näkee itsensä lastentarhanopettajana empaattisena, vastuullisena, turvallisena, luotettavana ja oikeudenmukaisena. Hän on stressinsietokykyinen ja haluaa painottaa tasa-arvoa. Raijan vahvuuksia ovat elämänkokemus, vastuullisuus, uskottavuus, tasa-arvoisuus ja kyky sietää stressiä. Raijan mielestä hyvä lastentarhanopettaja on empaattinen, turvallinen, oikeudenmukainen, vastuullinen, luotettava, tasa-arvoinen ja sietää stressiä. Raija haluaisi kehittää musiikki- ja laulutaitoaan, oppia ymmärtämään erilaisia lapsia, reagoimaan nopeammin asioihin ja perustelemaan näkemyksiään. Raija kuvaa lastentarhanopettajan työtä vastuulliseksi ja haasteelliseksi. Lastentarhanopettajan tehtävänä on tarjota lapsille turvallinen ympäristö kasvaa, pitää huolta lasten perustarpeista sekä ohjata lapsia toimimaan itsenäisesti ja erilaisissa ryhmissä sekä antaa virikkeitä. Raijalla on ajatuksena perustaa pieni ja kodinomaisen päiväkoti, jossa voi tarjota virikkeitä ja integroida eri-ikäisiä sukupolvia. Hän toivoo, että hän voisi ohjata ja opettaa sillä tavalla, jonka oppii lastentarhanopettajien koulutuksessa. Ohjaaminen ja pelit ovat Raijan mukaan osa lastentarhanopettajan työtä. Varhaiskasvatuksessa lapset saavat malleja tulevaa elämää ja tulevaisuutta varten. Varhaiskasvatuksessa lastentarhanopettaja voi myös vaikuttaa lapsiin. Raijalle lapset ovat pieniä hahmoja ja haluavat oppia kaiken. Alle kouluikäiset lapset ovat lähellä Raijan sydäntä. Lapset ovat tasa-arvoisia, ja heillä on mahdollisuus olla sellaisia kuin ovat. Lapset haluavat toimia ryhmässä, mutta he kaipaavat aikuisen kumppanuutta. Lapset haluavat aikuisen kuuntelevan heitä ja ottavan osaa heidän ajatuksiinsa. Lapset antavat suoraa palautetta. Raija haluaa työskennellä erilaisten lasten kanssa. Raija on valmis rohkaisemaan hiljaisia lapsia ja ottamaan syliin yliaktiivisia. Raija on mielestään kykenevä hallitsemaan lapsia ja pitämään järjestystä yllä. Lapsilla tulee olla mahdollisuus olla lapsia. Jokaisen lapsen tulee voida kehittyä yksilöllisesti ja ainutlaatuisena persoonana. Opiskeluvuoden lopussa Raijan kokemus itsestä tulevana lastentarhanopettajana on lähes samanlainen kuin koulutuksen aloitusvaiheessa. Opiskeluvuoden lopussa Raija lisää käsityksiinsä sen, että hän haluaisi kommunikoida selvemmin lasten kanssa ja kiinnittää huomiota myös omaan kommu- 44

Kokemus suuntaa käsityksiä nikaatioon. Uutena asiana hän mainitsee, että lastentarhanopettajan työssä hoidon, kasvatuksen ja opetuksen tulee olla aikuisen ja lapsen välillä vastavuoroista toimintaa. Raija mainitsee, että kasvatuksella, hoidolla ja opetuksella on yhteys arvoihin. Opettamisen tarkoitus on muuttaa lapsia ja auttaa heitä muuttumaan. Raijan käsitykset lapsista ovat samanlaisia koulutuksen alussa ja lopussa. Lukuvuoden lopussa Raija painottaa varhaiskasvatuksen merkitystä yhteiskunnan kannalta. Helena on 22-vuotias ja kotoisin kaupungista. Hän ei ole naimisissa. Helenalla on vanhemmat ja kaksi vanhempaa sisarta, jotka ovat hoitaneet häntä pienenä. Helena oli viisivuotias, kun perhe muutti kerrostaloon ja vuoden kuluttua siitä omakotitaloon. Helenan äiti on ruokalan emäntänä siinä koulussa, jota Helena on käynyt. Kouluvuosina Helena on ollut hyvin ujo. Hänellä on ollut kuitenkin monia harrastuksia ja hyviä ystäviä, jotka ovat auttaneet häntä tulemaan rohkeammaksi. Lukion jälkeen Helena oli lyhyen jakson päiväkodissa harjoittelijana ja sen jälkeen lähes kolme vuotta eripituisia jaksoja alakoulussa kouluavustajana ja välillä myös opettajan sijaisena. Kouluavustajan työstä Helena piti. Lisäksi Helenalle on kertynyt työkokemusta kotikaupunkinsa erilaisista tehtävistä ennen opiskelupaikan saantia. Helena on hakenut koulutuspaikkaa esimerkiksi ammattikorkeakoulun ravintolalinjalta, tanssinopettajan koulutuksesta sekä luokanopettajan koulutuksesta. Luokanopettajakoulutukseen hän on hakenut useita kertoja. Helena yritti myös korottaa kouluarvosanoja ja opiskeli lisää kasvatusaineita. Helenan mielestä yhtenä keskeisenä tekijänä lastentarhanopettajan uran valintaan on vaikuttanut kolmen vuoden kouluavustajana toimiminen ja opettajan sijaisena toimimiset alakoulussa. Sisaren pikkutytön kummina toimiminen ja kokemukset pienen lapsen kanssa olosta ovat vaikuttaneet osaltaan ammattitoiveisiin. Lisäksi Helenan poikaystävä, joka oli työskennellyt päiväkodissa, oli rohkaissut Helenaa hakemaan nimenomaan lastentarhanopettajien koulutukseen. Myös lyhyillä päiväkotien työkokemuksilla on ollut merkitystä valintapäätöksen teossa. Keväällä 2005 Helena haki Savonlinnaan sekä luokanopettajan että lastentarhanopettajien koulutukseen ja pääsi lastentarhanopettajien koulutukseen. Helenan on vaikea kertoa, millainen lastentarhanopettaja hänestä tulee, mutta hän tietää, millainen lastentarhanopettaja hän haluaisi olla. Alakoulussa työskennellessä Helena havaitsi, että opettajan tulee olla looginen ohjatessa ja opettaessa lapsia. Opettajan tulee rohkaista, motivoida ja olla pitkämielinen, turvallinen ja luotettava. Helena haluaa olla kuvatun kaltainen, ja hän kokee mainitsemansa piirteet myös vahvuuksinaan. Helena haluaa kehittyä loogisuudessa, kärsivällisyydessä, luotettavuudessa sekä kyvyssä vastaanottaa negatiivista palautetta. Helenan mielestä hyvä lastentarhanopettaja kehittää itseään koko ajan ja osaa tulkita erilaisia työtilanteita. Hyvä lastentarhanopettaja on tietoinen 45

Anneli Niikko omista arvoista ja kasvatustavoitteista, lasten kasvusta ja lasten oppimisesta, omaa taitoja hallita lasten ongelmia ja tietää lasten oppimisen ongelmat. Hyvä lastentarhanopettaja on myös vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten kanssa, omaa hyvät vuorovaikutustaidot ja tukee perheiden kasvatustyötä. Helena ajattelee lastentarhanopettajan työn olevan vaativaa, haasteellista ja palkitsevaa. Työ lasten kanssa on hyödyllistä ja positiivista. Lastentarhanopettajan työssä tulee olla kärsivällinen, empaattinen ja valmis ottamaan haasteita sekä kehittämään ammatillisia taitojaan jatkuvasti. Helena haluaa lasten tuntevan olonsa mukavaksi ja haluaa painottaa lasten kehitystä, oppimista ja turvallista oppimisympäristöä sekä toimia lasten ehdoilla. Helena haluaa painottaa myös sääntöjä ja rajoja, joita lasten tulee seurata. Oppimisen tulee tapahtua leikkien. Varhaiskasvatuksessa lasten kasvatus, hoito ja oppiminen tulee integroida niin, että se tukee lasten kasvua. Kasvattajan tulee ottaa huomioon lasten ikä- ja kehitystaso ja painottaa vuorovaikutusta ja leikkiä. Helena näkee lapset älykkäinä hahmoina. Lapset havaitsevat monet asiat paremmin kuin aikuiset. Lapset oppivat myös nopeammin uusia asioita. Lapset ovat kykeneviä osoittamaan tunteitaan mutta ovat myös tottelemattomia. Lapsilla on vähän kokemusta maailmasta, eivätkä he tiedä, mikä on hyvää ja mikä pahaa, ennen kuin ympäristö sen heille opettaa. Lasten negatiiviset ja positiiviset ajatukset kehittyvät kokemusten kautta. Helena nauttii lasten kanssa olosta. Hän pitää lapsista, jotka ovat haasteellisia ja innostuneita ja joilla on positiivinen elämänasenne. Vaikeita ovat lapset, jotka eivät ota kontaktia, eivät keskity kuuntelemaan opetusta, eivät halua oppia eivätkä yrittää. Opiskeluvuoden lopussa Helena täydentää kuvaa itsestään rauhallisuuden piirteellä sekä positiivisella asenteella lapsia kohtaan. Hänen on helppo olla lasten kanssa ja lähestyä heitä. Helena haluaa kehittää kommunikaatiotaitojaan ja vahvistaa itsetuntoaan. Helena haluaa lukuvuoden jälkeen painottaa jokaista lasta yksilönä. Lasten tulee tietää yleiset säännöt ja rajoitukset. Helena painottaa vuorovaikutusta ja henkilöstön yhteistä toimintaa. Marja on 19-vuotias. Marja ei ole naimisissa, mutta kun hän pääsi lastentarhanopettajien koulutukseen, hän muutti poikaystävänsä kanssa asumaan yhdessä. Marja oli 18-vuotias, kun hän tapasi nykyisen poikaystävänsä, joka on tuonut valoa hänen yksinäiseen elämäänsä. Marjalla on 3 ja 17 vuotta nuoremmat sisaret sekä 6 vuotta nuorempi veli. Marjan ollessa kolmevuotias vanhemmat muuttivat maalle Marjan isän kotitilalle maanviljelijöiksi. Marjan isän vanhemmat asuvat lähellä Marjan kotia. Marja on käynyt lukion kuvataidelinjan. Hän pääsi lastenrahanopettajien koulutukseen heti lukion jälkeen. Marja on hoitanut paljon nuorempia sisaruksiaan ja etenkin 17 vuotta nuorempaa sisartaan lukioaikana ja myöhemminkin. Marja on kouluaikana 46

Kokemus suuntaa käsityksiä työskennellyt paljon lastenkerhojen vetäjänä, ohjannut erilaisilla lasten leireillä lapsia ja ohjannut lasten teemapäiviä. Lisäksi hän on organisoinut leikkejä ja vetänyt lasten harrastuspiirejä. Marjan mielikuvat kotikasvatuksesta ovat positiivisia. Lämpimällä ja kehittävällä kotikasvatuksella ja päivähoidossa ololla on ollut myönteistä vaikutusta Marjan hakeutumiseen lastentarhanopettajien koulutukseen. Samoin nuorimman sisaren hoitamisella ja lasten parissa tehdyllä työllä on ollut hyvin suuri vaikutus uran valintaan. Marja ajattelee, että hän voisi työskennellä myös isompien lasten kanssa, mutta pienillä lapsilla on erityinen paikka hänen sydämessään. Marja kokee olevansa lastentarhanopettajana rakastava, hellä, luova, ohjaava, empaattinen, ymmärtävä ja tasa-arvoinen. Nämä ovat myös hänen vahvuuksiaan. Lisäksi vahvuuksia ovat taidot kohdata lapsia ja aikuisia tasavertaisesti. Marjalla on taitoa ja myös halu ymmärtää, arvostaa ja ohjata lapsia. Hän haluaa kehittää empaattisuutta, hellyyttä, itsetuntoa, ryhmän hallintataitoja sekä menetelmiä toimia ongelmallisten lasten kanssa. Marjan mielestä hyvällä lastentarhanopettajalla on samoja piirteitä kuin mitä hänellä on. Hyvä lastentarhanopettaja on kärsivällinen, avulias ja rohkaiseva. Hän toimii lasten tasolla, luottaa heihin, ja lapset luottavat häneen. Molemmat, sekä lapset että kasvattaja, voivat ilmaista avoimesti näkemyksiään. Hyvä lastentarhanopettaja on lapsille myös moraalimalli. Marja näkee lastentarhanopettajan työn kiinnostavana ja haastavana sekä palkitsevana, jokainen päivä on erilainen. Marja painottaa lastentarhanopettajan työssä emotionaalisia ja positiivisia puolia. Tärkein asia on saada olla lasten kanssa. Marja haluaa toimia lasten kanssa, kasvattaa heitä ja huolehtia heistä sekä rohkaista lapsia toimimaan itsenäisesti. Hän haluaa olla kasvattava ja esimerkillinen malli lapsille. Marja haluaa painottaa tunteita ja emootiota, joita lapsilla ja hänellä on mahdollisuus ilmaista avoimesti ja suoraan. Hän haluaa kasvattaa lapsia sosiaalisesti ja opettaa heitä vaikuttamaan omiin asioihin. Marja haluaa kiinnittää huomion perheiden hyvinvointiin ja keskittyä yhteistyöhön vanhempien kanssa ja tukea lasten ja vanhempien keskinäistä vuorovaikutusta. Marjan johtavia kasvatusajatuksia ovat joustavuus ja avoimuus. Kommunikaation, tunteiden ja ajatusten ilmaisun tulisi olla avointa lasten ja hänen välillä. Lapset voivat ilmaista ajatuksiaan ilman, että pelkäävät rangaistuksia. Kasvattajana hän haluaa kuunnella lapsia ja ottaa huomioon heidän tarpeensa. Varhaiskasvatuksen tehtävä on luoda kasvatuksellinen perusta myöhemmälle kasvulle. Marjasta lapset ovat ainutlaatuisia, avoimia, viattomia, avuttomia, rehellisiä ja todellisia. Lapset eivät ole aikuisia vaan omia persoonallisuuksia. Lapsilla ei ole rooleja. Lapset oppivat oman kokemuksensa kautta. Marja haluaisi toimia tavallisten lasten kanssa. Kiinnostavia ovat lapset, jotka ovat joustavia ja kuuntelevat kasvattajan neuvoja. Mukautumalla lasten tilantei- 47

Anneli Niikko siin hän uskoo löytävänsä sopivat menetelmät toimia lasten kanssa. Hän pitää lapsista, jotka ovat samanlaisia kuin hän on. Lapsilla tulee olla mahdollisuus saada omien kokemusten kautta tietoa ja viisautta. Sellaiset lapset kiehtovat Marjaa, joita on vaikea lähestyä ja jotka ovat aggressiivisia eivätkä välitä neuvoista. Opiskeluvuoden lopussa Marja laajentaa kuvaa itsestään, vahvuuksistaan ja kehitettävistä alueistaan tulevana lastentarhanopettajana. Hän lisää ominaispiirteisiinsä rauhallisuuden ja lempeyden. Hän haluaa antaa läheisyyden tunteen lapsille, kehittää edelleen luovuutta, mielikuvitusta, motivaatiota sekä perushoitoon liittyviä taitoja. Marja laajentaa käsityksiään lastentarhanopettajan työstä siten, että hän haluaa kohdella lapsia samanarvoisesti, antaa positiivista palautetta ja löytää hyviä ja myönteisiä puolia asioista.marja tarkentaa kuvaa lapsista siten, että lapset ovat tasa-arvoisia aikuisten kanssa ja kaikki toiminta tapahtuu lasten ehdoilla. Lapsilla on mahdollisuus olla lapsia. Leikki on lasten työtä, eikä lapsia ole tarpeellista opettaa lukemaan. Lapset oppivat parhaiten kokien ja eläen. Lapset ovat tyhjiä astioita, kun he syntyvät, mutta hankkivat viisautta ja tietoa elämänsä aikana. Marja haluaa lasten löytävän omat ratkaisunsa. Hän haluaa antaa lapsille myönteistä palautetta, löytää hyviä puolia heidän toiminnastaan ja tukea lasten minän kehittymistä. Marjan mukaan lapsuuden juuret ovat varhaiskasvatuksessa. Kertomusten tarkastelua ja kommentointia Kirjoituksessa on kuvattu kolmen taustaltaan erilaisen lastentarhanopettajaopiskelijan, Raijan, Helenan ja Marjan, kokemuksia ja käsityksiä itsestä tulevana lastentarhanopettajana, tulevasta lastentarhanopettajan työstä, lapsista ja lasten kanssa toimimisesta ja varhaiskasvatuksesta. Kertomukset näyttäisivät osoittavan, että Raijan kokemukset ja käsitykset itsestä tulevana lastentarhanopettajana, lastentarhanopettajan työstä ja toiminnasta sekä lapsista ja toimimisesta heidän kanssaan sekä varhaiskasvatuksesta pysyivät suurelta osin samanlaisina ensimmäisen opiskeluvuoden aikana. Raijan näkemys itsestä tulevana lastentarhanopettajana näyttäisi rakentuvan niistä kokemuksista, joita hänellä on isovanhemmista, omista vanhemmista ja itsestä kasvattajana. Hyvällä lastentarhanopettajalla on samoja piirteitä, mitä hänen äidillään on, kun hän hoiti häntä ja hänen sisaruksiaan. Raijan kokemuksissa tapahtuneet muutokset liittyvät kommunikaatioon ja varhaiskasvatuksen muotoihin ja tehtävään. Raija haluaisi kehittää musiikki- ja laulutaitoaan, oppia perustelemaan näkemyksiään, reagoimaan nopeammin ja ymmärtämään lapsia paremmin. Raija näyttäisi rakentavan kuvaa lastentarhanopettajan työstä oman lapsuuden kodin kokemuksista, vanhempiensa yrittäjyydestä, omien lasten kasvatuksesta ja omasta työkokemuksesta. Raija kokee olevansa hyvä kasvattaja, koska hän on kasvattanut omat lapsensa ja 48

Kokemus suuntaa käsityksiä hänellä on elämänkokemusta monelta alalta. Päiväkodissa ympäristö ja ilmapiiri ovat Raijan lapsuudenkodin kaltaisia; niissä toteutuu eri sukupolvien välinen integraatio. Raijalla on kokemukseen perustuva näkemys aikuisen tehtävästä suhteessa lapsiin samoin kuin lasten kasvatustarpeista. Raijan käsitykset lapsista ja toimimisestaan heidän kanssaan heijastavat kokemuksia omien lasten kasvatuksesta niin kotona kuin päiväkodissa. Varhaiskasvatuksella on välineellinen ja yhteiskunnallinen tehtävä. Helenan käsitykset itsestä tulevana lastentarhanopettajana näyttäisivät perustuvan hänen kokemuksiinsa kouluavustajana ja määräaikaisena opettajana toimimiseen, palautteen saantiin koulun opettajilta sekä poikaystävältä saatuun tukeen. Helenan näkemykset hyvästä lastentarhanopettajasta ovat samansuuntaisia, millaisena hän haluaisi nähdä itsensä. Helenan kokemukset lastentarhanopettajan työstä näyttävät yhdistyvän asioihin, joita hän on oppinut pitämään hyödyllisinä opettajan ammatissa. Helena tarkastelee varhaiskasvatustyötä lapsen kehityksen ja oppimisen näkökulmasta. Hänen näkemyksensä lapsista kiinnittyvät enemmän kouluikäisiin kuin alle kouluikäisiin lapsiin. Helena pitää lapsista, jotka seuraavat ohjeita ja sääntöjä. Helenasta sellaiset lapset ovat ongelmallisia, jotka eivät halua keskittyä kuuntelemaan hänen opetustaan eivätkä halua oppia ja yrittää muutenkin kovemmin. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana Helena täydentää jonkin verran käsityksiään itsestä tulevana lastentarhanopettajana. Raijan tavoin Helena haluaa kehittää kommunikaatiotaitojaan. Lisäksi hän haluaa vahvistaa itsetuntoaan ja painottaa vuorovaikutusta ja henkilöstön yhdessä tapahtuvaa toimintaa. Marjan käsitykset itsestä tulevana lastentarhanopettajana näyttäisivät perustuvan hänen kokemuksiinsa nuorempien sisarusten ja erityisesti 17 vuotta nuoremman sisaren hoidosta sekä erilaisissa lasten kerhoissa ja ryhmissä tehtyyn kasvatukselliseen vapaaehtoisuustyöhön. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana Marja laajentaa käsitystään itsestä, vahvuuksista ja kehitettävistä alueista tulevana lastentarhanopettajana. Hän painottaa empatiaa, kärsivällisyyttä, ymmärtämistä, luottamusta ja luovuutta. Marja tarkastelee lastentarhanopettajan työtä paitsi lastentarhanopettajan myös lasten ja lasten vanhempien näkökulmasta. Marjan käsitykset työstä ja työn merkityksestä ovat monipuolisia ja syvällisiä, sisältävät työn positiivisia ja emotionaalisia ulottuvuuksia ja heijastavat toimintaa, jossa lapset ovat keskiössä. Marjan käsitykset lapsista näyttäisivät heijastavan hänen näkemyksiään nuorimmista sisaruksista ja lapsista, joiden kanssa hän on toiminut. Kokonaisuutena kertomuksista voidaan Syrjälää (2001) lainaten todeta, että narratiivis-elämäkerrallinen tarkastelu on tarjonnut kiinnostavan matkan kolmen lastentarhanopiskelijan käsityksiin, kokemuksiin, elettyyn elämään. Käsityksiin on samalla rakentunut aavistus tulevasta suunnasta itsen ja ammatin suhteen. Aikaisemmilla roolimalleilla kuten äidillä, isällä ja isovanhemmilla, elämänkokemuksilla kuten tärkeiden ihmisten menetyksillä, perus- ja lukiokoulutuksella, ystävillä, harrastuksilla sekä mahdollisilla työ- 49

Anneli Niikko kokemuksilla ja harrastustoiminnalla näyttäisi olevan suuri vaikutus näiden opiskelijoiden hakeutumiseen lastentarhanopettajien koulutukseen ja uran valintaan. Jokainen opiskelija on kuitenkin ainutlaatuinen ja kullakin on motiivinsa, miksi haluaa lastentarhanopettajaksi, mitä opiskella ja millaisen ammattipersoonan ja ammattitehtävän rakentaa sekä millaisen kuvan lapsista mieleen piirtää. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana aikaisemmat roolimallit, elämänkokemukset, työkokemukset, harrastustoiminta jne. näyttäisivät vahvasti suuntaavan lastentarhanopettajaopiskelijoiden käsityksiä, jotka suurelta osin pysyivät lähes samanlaisia koko ensimmäisen opiskeluvuoden ajan. Näyttäisi siltä, että opiskelijat laajensivat ja syvensivät käsityksiään pikemmin aikaisempien kokemustensa kuin koulutuksessa oppimiensa asioiden suunnassa. Halua kehittyä tarkasteltiin myös kokemusten ja eletyn elämän pohjalta. Opiskelijoiden käsitykset hyvästä opettajasta ja lapsista olivat hyvin samanlaisia kuin he itse olivat ja miten he itse toimivat tai miten he olivat nähneet heille tärkeiden ihmisten lasten kanssa toimivan. Ensimmäisen opiskeluvuoden aikana opiskelijoiden käsitykset ja kokemukset näyttävät heijastavan myös niitä kulttuurisia (sosiaalisia, emotionaalisia, kognitiivisia) ja fyysisiä ympäristöjä, joissa he itse olivat kasvaneet, eläneet, toimineet ja jollaisina nämä asiat olivat heidän muistoihinsa rakentuneet ennen lastentarhanopettajien koulutukseen tuloa. Lähteet Boomer, W. 1993. To teach. The journey of a teacher. New York: Teachers College Press. Calderhead, J. 1989. Reflective teaching and teacher education. Teaching & Teacher Education 5 (1), 43 51. Clandinin, D. & Connelly, F. M. 1994. Personal experience methods. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. Sage. Thousand Oaks. 413 427. Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. 1990. Stories of experience and narrative inquiry. Educational Researcher 19 (5), 2 14. Halmio. P. 1997a. Valmis ja hyvä ei enää kasva. Kuva Alli Kantolan opettajuudesta. Journal of Teacher Researcher. Number 1. Jyväskylä. Halmio, P. 1997b. Elämän ja kokemuksen ääni. Narratiivisuus ja elämäkerrallinen lähestymistapa opettajankoulutuksessa. Tiedepolitiikka 3, 9 14. Heikkinen, H. T. L. 2001. Narratiivinen tutkimus todellisuus kertomuksena. Teoksessa J. Aaltoila & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Gummerus, 116 132. 50

Kokemus suuntaa käsityksiä Heikkinen, H. T. L. 2002. Telling stories in teacher education. Teoksessa R. Huttunen, H. L. T. Heikkinen & L. Syrjälä (toim.) Narrative research. Voices of teachers and philosophers. Jyväskylä, 123 142. Jaatinen, R. 1994. Merkitysten maailma opetus- ja kasvatustyössä toimimisen ja kehittymisen lähtökohtana. Teoksessa J. Lehtovaara & R. Jaatinen (toim.) Dialogissa matkalla mahdollisuuteen. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutustlaitos. Julkaisuja A:21, 181 196. Kagan, D. M. 1992. Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of Educational Research 2 (2), 129 169. Kelchtermans, G., Vandenberghe, R. & Schratz, M. 1994. Teachers professional development: a biographical perspective. Journal of Curriculum Studies 26 (1), 45 62. Korthagen, F. A. J. 1992. Techniques for stimulating reflection in teacher education seminaras. Teaching & Teacher Education 8 (3), 265 272. Niemi, H. & Kohonen, V. 1995. Towards new professionalism and active learning in teacher development: Empirical findings in teacher education and induction. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuksen julkaisuja A2. Numminen. M. 1988. Elämänkertatutkimuksen ideaalit ja niiden merkitys opettajatutkimuksessa. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja Kasvatus 19 (1), 39 44. Printrich, P. R. 1990. Implication of psychological research on student learning and college teaching for teacher education. Teoksessa E. W. Eisner & A. Peshkin (toim.) Qualitative inquiry in education. The continuing debate. New York: Teachers college, Columbia University, 19 37. Syrjälä, L. 2001. Elämäkerrat ja tarinat tutkimuksessa. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. PS-kustannus 186 202. Tahvanainen, I. 2001. Kasvavat kasvattajat. Kasvatustietoisuus ja sen Kehittyminen ammatillisen opettajankoulutuksen aikana. Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. 229. 51