MEIDÄN KOULUSSA EI KIUSATA KIUSATTUJA PUOLUSTA Koulukiusaaminen ja turvallisuus Noormarkun yhteiskoulussa Tonja Mylläri - Miia Wikman Opinnäytetyö, kevät 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Porin yksikkö Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalankoulutusohjelma Sosionomi (AMK) + diakoni
TIIVISTELMÄ Tonja Mylläri & Miia Wikman. Meidän koulussa ei kiusata - kiusattuja puolusta. Koulukiusaaminen ja -turvallisuus Noormarkun yhteiskoulussa. Pori, kevät 2006, 80 s., 4 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Porin yksikkö, Diakoninen sosiaali-, terveys- ja kasvatusalankoulutusohjelma, sosionomi (AMK) + diakoni. Tutkimuksen tarkoituksena oli kartoittaa koulukiusaamista ja siihen liittyvää kouluturvallisuutta Noormarkun yhteiskoulussa. Tutkimuksessa selvitettiin, esiintyykö koulukiusaamista tietyissä koulun tiloissa enemmän kuin esimerkiksi välituntialueilla tai koulun käytävillä. Tutkimus selvitti myös, miten oppilaat kokevat itse oman turvallisuutensa koulussa ja miten he kehittäisivät kouluympäristöä entistä turvallisempaan suuntaan. Lisäksi tiedostettiin oppilaiden omat mielipiteet siitä, miten koulukiusaamiseen voidaan vaikuttaa. Tutkimuksen lähestymistapa oli lähinnä kvalitatiivinen, mutta käytämme myös kvantitatiivista tutkimusmetodia. Tutkimuksen kohteena olivat Noormarkun yhteiskoulun kahdeksansien luokkien 58 oppilasta sekä yhdeksänsien luokkien 68 oppilasta. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin kahdeksansille luokille kohdistettua kyselyä sekä yhdeksänsille luokille tehtyä toimintapäivää. Toimintapäivän tarkoituksena oli saada oppilaat kiinnostumaan koulukiusaamisesta sekä motivoida oppilaita vaikuttamaan sen esiintymiseen koulussansa. Kyselylomakkeet analysoitiin manuaalisesti taulukko-ohjelman avulla. Koulukiusaaminen ei ole suuri ongelma Noormarkun yhteiskoulussa, mutta kuitenkin sitä tapahtuu. Vaikka tutkimuksessa ilmenevät prosenttiluvut jäävät pieniksi, on kuitenkin kyse asiasta, jolla on suora yhteys oppilaan hyvinvointiin niin koulussa kuin koulun ulkopuolella. Koulukiusaaminen vaikuttaa usein koulumenestykseen, ja se vaikuttaa henkiseen tasapainoon. Oppilaiden mielestä koulukiusaamista voi vähentää tehokkaammalla puuttumisella. Kiusaamistilanteisiin on puututtava aina mahdollisimman varhain ja tilanteet pyrittävä selvittämään kaikki osapuolet huomioon ottaen. Tosiasia on, että kaikki tilanteet eivät tule edes opettajien tietoon. Myös valvontaa koulussa on nykyaikaistettu ja valvovien silmien lisäksi koulun käytössä ovat valvontakamerat. Asiasanat: koulukiusaaminen, turvallisuus, turvattomuus, moraali, kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen tutkimusmenetelmä.
ABSTRACT Tonja Mylläri & Miia Wikman. School Harassment and Safety at the Junior High School of Noormarkku. Pori, Spring 2006, 80 pages, 4 appendices. Diaconia University of Applied sciences, Pori Unit, Degree Programme in Social Services, Option in Social Services and Education (Tonja Mylläri) and Opiton in Diaconal Social Work (Miia Wikman) The aim of this study was to survey school harassment at the Junior High School of Noormarkku. The purpose of the study was to find out how, where and when school harassment does exist in the Junior High. Does it exist more during breaks than, for example, in the corridors of the school. The target groups were the eight and ninth graders at the Junior High: 58 pupils from the eight grades and 68 from the ninth grades. Data were collected by using questionnaires to the eight graders and by arranging an activity day. The eight graders responded multiple-choice questions and the ninth graders accomplished wall papers doing team work. The wall papers will be hanged on the walls of school corridors. The results of the multiple-choice questions were analyzed using statistic program and computer based software. School harassment is not so a big problem in the Junior High School of Noormarkku but it exists. There were only few pupils who told about harassment. However, school harassment is an issue that should be interfered, because it might cause harm for the rest of the pupil s life. It may cause disadvantage to one s school success or unfortunate harm to one s mental welfare. According to the respondents, early intervention is the main tool to stop harassment. The truth is most of the bullying situations do not come to the teachers knowledge. Also the control has been modernized and, for example, the Junior High School of Noormarkku has surveillance cameras to make the control easier. Keywords: school harassment, safety, insecurity, moral, qualitative, quantitative
SISÄLLYS 1 JOHDANTO 6 2 KOULUKIUSAAMINEN 8 2.1 Koulukiusaamisen kolme ryhmää 8 2.2 Mikä on koulukiusaamista? 10 3 TURVALLISUUS JA TURVATTOMUUS 15 4 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA 17 4.1 Kiusaamisen yleisyys ja luonne tutkimusten valossa 19 5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT 20 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 21 6.1 Tutkimuskohde 22 6.2 Lähestymistapa 23 6.3 Tutkimusmenetelmä 24 6.4 Tutkimusaineiston käsittely ja analyysi 25 7 TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA 27 7.1. Kyselylomake 28 7.1.1 Kahdeksansien luokkien vastaukset 28 7.2 Toimintapäivä 33 7.2.1 Toimintapäivän suunnittelu 33 7.2.2 Toimintapäivän toteutus 34 7.3 Ryhmätöistä saadut tulokset ja niiden analysointi 37
8 KIRKON TAVOITTEET NUORTEN ARJESSA 40 8.1 Kasvatusvastuu 40 8.2 Moraalin tehtävä kirkon tavoitteissa 41 8.3 Seurakunnan nuorisotyön tavoitteet 43 8.4 Lapsi- ja nuorisodiakonia 44 8.5 Seurakunnan nuorisotyönohjaajien ja koulun yhteistyö 44 9 YHTEENVETO 47 9.1 Koulukiusaaminen Noormarkun yhteiskoulussa 47 9.2 Kouluturvallisuus Noormarkun yhteiskoulussa 49 9.3 Koulukiusaamiseen ja turvallisuuteen vaikuttaminen 50 10 TUTKIMUKSEN EETTISYYS JA LUOTETTAVUUS 52 11 POHDINTA 54 LÄHTEET 57 LIITTEET 61 LIITE 1: Tutkimuslupa-anomus LIITE 2: Tutkimuslupa LIITE 3: Kyselylomake kahdeksannen luokan oppilaille LIITE 4: Kyselyn tulokset diagrammeina
1 JOHDANTO Oppilaiden turvallisuus ja koulukiusaaminen on aina ajankohtainen aihe. Se on kouluissa ongelma, johon monesti kouluilla on liian vähän resursseja puuttua ja kiinnittää huomiota. Jokaisessa koulussa tapahtuu koulukiusaamista. Yleensä huomio kiinnittyy aiheeseen vasta silloin, kun kiusaaminen on jo liian pitkällä. Opettajat eivät aina ole tietoisia, miten ja missä kiusaamista ilmenee ja tapahtuu. Etenkin koulumatkat ovat hyvin vaikeita seurata ja kontrolloida. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa koululaisten turvallisuutta kouluympäristössä ja koulumatkoilla pääosin koulukiusaamiseen liittyen. Tutkimus selvittää, esiintyykö koulukiusaamista tietyissä koulun tiloissa enemmän, esimerkiksi välituntialueilla, sekä miten oppilaat kokevat itse oman turvallisuutensa koulussa ja miten he kehittäisivät kouluympäristöä turvallisempaan suuntaan. Tutkimus kartoittaa oppilaiden omat mielipiteet, miten koulukiusaamiseen voitaisiin vaikuttaa. Tutkimusmenetelmänä on käytetty Noormarkun yhteiskoulussa kahdeksansille luokille kohdistettua kyselyä sekä yhdeksänsille luokille tehtyä toimintapäivää. Tutkijat ovat kiinnostuneet tulevaisuudessa nuorisotyöstä. Työkokemusta alalta tutkijat ovat saaneet sekä ennen opiskelun aloittamista, että opiskelujen ohella. Noormarkun yhteiskoulu valittiin siksi, että molemmat tutkijat ovat työskennelleet koulussa erilaisissa tehtävissä. Tästä syystä henkilökunta ja ympäristö ovat tutkijoille entuudestaan tuttuja. Tutkijat uskoivat koululla olevan kiinnostusta ja innostusta opinnäytetyömme kohteeksi ja tiedostivat koululla olevan tarpeen ja halukkuuden osallistua opinnäytetyöhön. Ennen aiheen saamista tutkijat ottivat yhteyttä Noormarkun yhteiskoulun rehtoriin Janne Hakoniemeen, jonka kanssa sopivat tapaamisen. Tapaamisen aikana tutkijat ja rehtori pohtivat erilaisia aiheita opinnäytetyö. Tämä aihe oli kaikista kiinnostava ja haasteellinen. Aihe rajattiin käsittelemällä koulun turvallisuutta lähinnä koulukiusaamiseen liittyvillä tavoilla. Alkusuunnitelmissa oli
7 tarkoitus käsitellä aihetta jokaisen kolmen luokka-asteen kanssa, mutta tutkijat rajasivat työstämisen vain kahdeksansia ja yhdeksänsiä luokkia koskevaksi. Toimintapäivällä oli suuri rooli tässä opinnäytetyössä. Tarkoituksena oli toteuttaa yhdeksänsien luokkien kanssa kirjallisia tuotoksia, joita oppilaat laittaisivat esille koulun käytäville siten, että jokaisen kouluun tulevan olisi ne pakko huomata. Tutkijat toteuttivat toimintapäivän siten, että luokat jaettiin pienemmiksi ryhmiksi ja ryhmille annettiin omat aiheet, josta oppilaat tekivät seinälehden. Tarkoituksena oli saada oppilaat itse miettimään kahdeksansien luokkien vastauksia koulukiusaamisesta. Noormarkun yhteiskoulu voi käyttää tutkimusta sekä toimintapäivästä saamia kirjallisia tuotoksia hyödyksi myös tulevaisuudessa.
8 2 KOULUKIUSAAMINEN Koulukiusaamisella tarkoitetaan, että oppilas joutuu toistuvasti koulussa muiden oppilaiden, tahallisen kiusaamisen kohteeksi. Kiusaajia voi olla yksi tai useampia ja usein kiusaajat toimivat ryhmässä. (Salmivalli 2003, 11.) Koulukiusaamisella tarkoitetaan myös tekoja, jotka kiusattu lapsi kokee fyysiseksi tai psyykkiseksi kiusanteoksi. Koulukiusaamiselle on tyypillistä toistuva henkinen tai ruumiillinen väkivalta, joka kohdistuu yhteen ja samaan uhriin. (Internet 1.) Kiusaamiselle on systemaattisuuden ja toistuvuuden lisäksi ominaista osapuolten epätasaväkisyys. Koulukiusaaminen voidaan erottaa muusta aggressiivisesta käyttäytymisestä sillä, että osapuolten roolijako sekä voimasuhteet ovat erittäin selkeät. Yleensä kiusaaja on kiusattua vahvempi. Ero voi perustua muun muassa ikään, fyysisiin ominaisuuksiin, asemaan ryhmässä tai tukijoukkoihin; kiusaajia monta - kiusattu yksin. Kiusaaja ottaa vallallaan ja voimallaan yliotteen kiusatusta. Kiusaaminen on vallan väärinkäyttöä. (Salmivalli 2003, 11.) 2.1 Koulukiusaamisen kolme ryhmää Kiusaamisen voi jakaa kolmeen pääasialliseen ryhmään: 1. hiljainen kiusaaminen 2. sanallinen kiusaaminen ja 3. fyysinen kiusaaminen (Höistad 2003, 80 81.). Tavallisin kiusaamismuoto on hiljainen kiusaaminen, jota on vaikeinta havaita. Tällaista kiusaamista voi olla esimerkiksi katseen välttäminen, tuijottaminen, merkitsevien silmäysten vaihtaminen jonkun toisen kanssa, ilmeily, selän kääntäminen, vaikeneminen tai kohteleminen välinpitämättömästi. Hiljainen kiusaaminen on huomaamatonta ja tapahtuu yleensä katseilta piilossa. Uhrit ovat usein vaitonaisia ja huomaamattomia. He eivät halua olla esillä eivätkä kerro, mitä joutuvat kokemaan. (Höistad 2003, 80 81.)
9 Toisena ryhmänä on sanallinen kiusaaminen, joka on usein kuiskuttelua, juorujen levittämistä, ahdistelua, matkimista tai huomauttelua ulkonäöstä, kuten vaatteista tai hiuksista. Sanallinen kiusaaminen on joskus helpompi huomata kuin hiljainen kiusaaminen, mutta joskus sitä voi tapahtua täysin huomaamatta esimerkiksi opettajan selän takana. Sanallista kiusaamista voidaan tehdä myös lappuja lähettämällä, omaisuutta töhrimällä, nimettömien puheluiden soittamisella tai teksti- tai sähköpostiviestien lähettämisellä. (Höistad 2003, 82.) Kolmantena ryhmänä on fyysinen kiusaaminen, joka yleensä on helpoiten huomattavissa, koska se jättää ulkoisia merkkejä, kuten mustelmia ja revenneitä vaatteita. Fyysinen kiusaaminen on tavallisempaa poikien keskuudessa. (Höistad 2003, 85.) Kiusaamisen fyysisiä muotoja ovat muun muassa toistuva hakkaaminen, tyrkkiminen, potkiminen, nipistely, maahan kaataminen, kamppaaminen, puskeminen, hiuksista vetäminen, kuristaminen, esineillä heittäminen ja kaikki muu käsiksi käyminen. (Internet 2.) Koulukiusaaminen voi aiheuttaa kiusatulle esimerkiksi psyykkisiä vammoja tai psykosomaattisia sairauksia. Koulukiusaaminen hyvin usein vaikuttaa koulunkäyntiin vaikeuttamalla sitä. Koulukiusaamisesta saattaa aiheutua myös fyysisiä vammoja. (Internet 2.) Pojat ja tytöt ovat aggressiivisia eri tavoin. Erityisesti pojille tyypillisiä ovat suorat (fyysiset tai verbaaliset) strategiat kun taas tytöille luonteenomaisempaa on manipulatiivinen eli epäsuora aggressio. Poikiin suunnattu kiusaaminen on yleensä tönimistä, tavaroiden ottamista, lyömistä ja potkimista. Nimittely ja haukkuminen ovat tyypillistä sekä tyttöjen että poikien keskuudessa. (Salmivalli 1998, 35 37.) Epäsuora kiusaaminen saattaa olla hyvin hienovaraista ja siksi näkymättömämpää kuin pojille ominainen suora kiusaaminen. Juorujen kulkeminen tai ryhmästä eristäminen ei näy tai kuulu ulkopuoliselle sivustaseuraajalle samalla tavalla kuin töniminen, huuteleminen tai nyrkkien heilutus. (Salmivalli 1998, 35 37.)
10 2.2 Mikä on koulukiusaamista? Konfliktit ja erimielisyydet ovat väistämättömiä koululuokissa ja välienselvittelyillä on myös oma kehityksellinen tehtävänsä. Tilanteiden kautta opitaan erilaisia tunnereaktioita esimerkiksi hallitsemaan tunteita, selvittelemään riitoja ja sopimaan niitä. Lapset härnäävät ja kiusoittelevat toisiansa erilaisissa tilanteissa. Joskus tilanteet ovat vain leikkiä, mutta joskus ne loukkaavat ja satuttavat niiden kohteeksi joutunutta. Yleensä nämä tilanteet ovat hyvin hetkellisiä ja niiden kohteet vaihtuvat. Tällaiset tilanteet ovat eri asia kuin systemaattinen yhden oppilaan kiusaaminen. (Salmivalli 2003, 10.) Asia muuttuu vakavaksi ja vaatii toimenpiteitä silloin, kun kahinat eivät ole tasavertaisia ja kun kiusanteko tai väkivaltainen käyttäytyminen kohdistuu toistuvasti samaan tai samoihin oppilaisiin. (Jakobson, Koskensalo-Kurki & Rantanen 1999, 3.) Koulukiusaamista paljon tutkinut Christina Salmivalli ei kutsuisi koulukiusaamiseksi jotain, mikä tapahtuu vain yhden kerran. Hän ei myöskään katso kahden tasaväkisen oppilaan välisiä tappeluita, vaikka ne toistuisivatkin, kiusaamiseksi sanan varsinaisessa merkityksessä. Koulukiusaamisen taustalla on erilaisia syitä ja mekanismeja. Näin myös kiusaaminen edellyttää erilaisia puuttumismalleja. (Salmivalli 2003, 11 12.) Mitä ehtoja ja kriteerejä pitää täyttää ennen kuin voidaan puhua koulukiusaamisesta? Koulukiusaamisen määritteen kriteerit Pikaksen (1990) mukaan ovat 1. Ilmenee jonkinlaista tietoista väkivaltaa, fyysistä tai psyykkistä. 2. Väkivaltaa eli kielteistä käyttäytymistä harjoittaa ryhmä eli kaksi tai useampia henkilöitä. Lisäksi hän lisää vielä kolme kriteeriä: 3. Kielteinen käyttäytyminen kohdistuu huonossa asemassa olevaan henkilöön, 4. Kielteisen käyttäytymisen harjoittaminen on yhteiskunnan arvojen vastaista sekä 5. Väkivallan harjoittajien käyttäytymistä vahvistaa heidän välinen vuorovaikutus. Tiivistetysti Pikas (1990) esittää kriteerit näin: Koulukiusaamisella tarkoitetaan tietoista, ei-laillistettua, fyysistä tai psyykkistä hyökkäystä ja/tai yhteisöstä poissulkemista. Sen
11 kohdistaa huonossa asemassa olevaan yksilöön ryhmä, jonka jäsenet vahvistavat keskinäisessä vuorovaikutuksessaan toistensa käyttäytymistä. (Pikas 1990, 56 57.) Nuoriin kohdistuu ryhmäpaineita sekä ryhmänormeja. Normit ovat ryhmän jäseniä koskevia odotuksia, sääntöjä siitä, miten ryhmässä pitää olla ja käyttäytyä. Normit eivät aina ole tiedostettuja tai ääneen lausuttuja. Ryhmissä tiedostomatonkin normi voi ratkaisevasti vaikuttaa ryhmän jäsenten käyttäytymiseen. Ryhmän mielipiteeseen mukautuminen on yleistä. Yhdenmukaisuuden vaatimukset korostuvat eikä niistä poikkeamista sallita. Ryhmän jäsenet haluavat tulla hyväksytyiksi ryhmässä ja ovat ryhmästä riippuvaisia. Tästä samasta syystä koulukiusaaminen saattaa yleistyä jossakin ryhmässä, vaikka sen jäsenet eivät sitä niin hyväksyisikään. Kiusaamisprosessissa normien ja ryhmäpaineen merkitystä ei voi vähätellä. (Hakanen, P., Honkonen, T. & Salovaara R. 2005, 14.) Ryhmissä syntyviä rooleja voidaan jaotella monin tavoin, esimerkiksi erotella tehtäväkeskeisiä, ryhmäkeskeisiä ja minäkeskeisiä rooleja. Roolit voivat olla sovittuja, ennalta määrättyjä tai ne muodostuvat spontaanisti ryhmän vuorovaikutuksessa. Jos ryhmässä joutuu tietynlaiseen rooliin, voi yksilön olla vaikea päästä siitä irti. Ryhmä palkitsee roolin mukaisesta ja rankaisee roolin vastaisesta käyttäytymisestä. Kuitenkin rooleissa on keskeistä se, että roolit ovat ainakin potentiaalisesti muuttuvia ja vaihtuvia. Vaikka yksilö tietyssä tilanteessa ja tietyssä ryhmässä toimii tietyllä tavalla, ei se välttämättä ole aina ja kaikkialla hänelle ominainen tapa toimia. (Salmivalli 1998, 48 49.) Kiusaaminen ei ole vain kiusaajan ja kiusatun välinen kahdenkeskinen tapahtuma vaan koskettaa eri tavoin hyvin monia oppilaita. Kiusaamistilanteissa on tyypillisesti läsnä muitakin kuin uhri ja kiusaaja. Kiusaamisprosessissa voidaan sanoa olevan erilaisia rooleja. Uhrien ja kiusaajien lisäksi mukana saattaa olla niin sanottuja kiusaajan apureita, kiusaajan vahvistajia, uhrin puolustajia sekä ulkopuolisia. (Salmivalli 1998, 46 47.) Uhrin roolissa oleva oppilas on joutunut systemaattisen, toistuvan ahdistelun kohteeksi. Kiusaaja,
12 joka paitsi aloittaa kiusaamisen, saattaa yllyttää tai jopa pakottaa muitakin siihen mukaan. Apuri on lähinnä mukana kiusaamisessa kiusaajan seuraajana tai avustajana. Vaikka apuri ei aktiivisesti itse aloita kiusaamista, menee hän siihen helposti mukaan. Vahvistajan roolille ominaista on myönteisen palautteen antaminen kiusaajalle, yleisönä oleminen, nauraminen, kiusaajan kannustaminen huudoin ja niin edelleen. Puolustaja asettuu kiusatun oppilaan puolelle, joko yrittämällä saada toiset lopettamaan tai tukemalla kiusattua muutoin. Ulkopuolinen pysyttelee sivummalla eikä juuri puutu kiusaamistilanteisiin. (Salmivalli 1998, 52.) Ensimmäinen lähtökohta kiusaamisen vähentämiselle on kiusaamisongelman tiedostaminen ja myöntäminen. Jokaisessa koulussa esiintyy kiusaamista. Kiusaamisen vastainen työ ei voi kunnolla lähteä käyntiin niin kauan kuin asiaa vähätellään tai sitä ei ollenkaan pidetä koulun ongelmana. Joissakin tilanteissa kiusaamistilanteet saattavat loppua spontaanisti mutta todennäköisempää on, että kiusaaminen jatkuu vuodesta ja luokka-asteesta toiseen ja jopa työelämään asti. Ei siis pidä ajatella että kiusaaminen kestää aikansa ja loppuu sitten itsestään. (Hakanen ym. 2005, 13.) Opettajat eivät aina huomaa kiusaamista ja kiusattu ei välttämättä halua kertoa siitä. Kiusatuksi joutuminen saatetaan kokea häpeänä, asian käsittely pelottaa tai pelätään, ettei aikuiselle kertomisesta ei ole apua vaan kiusaaminen pahenee entisestään. Harvemmin opettajalle kerrotaan epäsuorasta kiusaamisesta kuin suorasta ja avoimesta kiusaamisesta. Todennäköisempää on, että kiusaamisesta kerrotaan kotona kuin koulussa. Yhtenä syynä siihen, miksi nuoret eivät kerro kiusaamisesta on se, etteivät he usko kenenkään puuttuvan asiaan. (Hakanen ym. 2005, 13.)
13 Kasvattajien on hyvä tunnistaa itselleen ominaisin tapa ymmärtää kiusaamista ja tarvittaessa tarkistaa sitä. Kun huomaa, että kiusaamiselle löytyy monentasoisia selityksiä, ymmärretään myös erityyppisten puuttumistapojen mahdollisuudet ja rajoitukset. Vaikka vanhempien toiminnalla on toki vaikutus omien lastensa käyttäytymiseen, on kuitenkin hyvä muistaa, etteivät aivan kaikki lasten ominaisuudet ja toiminnat ole vanhempien syytä. Lapsiin vaikuttavat monet muutkin asiat, etenkin se yhteisö ja vertaisryhmät joihin he koulussa ollessaan ovat uudella tavalla liittyneet. (Salmivalli 2003, 28.) Salmivallin (2003) näkemyksen mukaan koulukiusaaminen ennen kaikkea ryhmäilmiönä merkitsee, että kiusaamiseen puuttuminen on tehokkainta siellä, missä tuo ryhmä on koolla ja missä kiusaaminen tapahtuu. (Salmivalli 2003, 29.) Salmivallin tutkimuksesta (2003) käy ilmi, että koululuokkien ryhmänormit ovat yllättävän usein kiusaamista edistäviä. Normit ovat ryhmässä vallitsevia, usein ääneen lausumattomia sääntöjä siitä, miten ryhmässä pitäisi toimia tullakseen hyväksytyksi ja mikä puolestaan on vähemmän suotavaa. Tutkimuksien mukaan iän myötä ryhmänormit muuttuvat yhä enemmän kiusaamisen hyväksyväksi. (Salmivalli 2003, 34.) Opettajat ovat avainasemassa kiusaamisen vähentämisessä. Kuitenkaan opettajat eivät ole selvillä läheskään kaikesta kiusaamisesta edes silloin, kun se on hyvin systemaattista ja jatkuvaa. Kyky tunnistaa kiusaaminen on välttämätön edellytys puuttumiselle. Kiusaamisen määrään koulussa muun muassa vaikuttaa opettajien sitoutuminen kiusaamisongelmien hoitamiseen, käytössä olevat menetelmät sekä luottamus niihin menetelmiin. Toimenpiteiden teho riippuu viime kädessä aikuisesta, joka interventioita toteuttaa. Jotta hän voi puuttua kiusaamiseen tehokkaasti, on tukea tultava myös organisaation taholta, esimerkiksi koulun johdolta. (Salmivalli 2003, 36 38.) Yleisesti ottaen kouluissa olisi kiinnitettävä huomiota koulun työskentelyilmapiiriin, kasvatuskulttuuriin ja kiusaamiseen liittyviin ilmapiireihin. Erityisesti koulun sääntöjen selkeys ja johdonmukaisuus, selkeät
14 oppimistavoitteet sekä oppilaiden motivoituneisuus koulutyöhön ehkäisevät kiusaamista. Koulun oman kiusaamisen vastaisen toimintamallin merkitys on huomattava kiusaamisen tehokkaassa vähentämisessä. Ellei riittävää tukea koulutasolla kiusaamisen vähentämiselle ole, on kiusaamisen vastaiselle työlle heikot edellytykset. (Salmivalli 2003, 38 39.) Yksi konkreettinen tapa puuttua kiusaamiseen on jakaa erityyppiset interventiot eri tasoilla tapahtuvaan puuttumiseen eli yksilötason, luokkatason ja koulutason interventioihin. Toinen tapa jaotella interventioita on erotella puuttuminen akuuttiin kiusaamistapaukseen ja yleisempi ennaltaehkäisevä kiusaamisen vastainen työ. Toisin sanoen voidaan puhua kiusaamisen katkaisevista ja kiusaamista ehkäisevistä toimenpiteistä. (Salmivalli 2003, 42 43.) Kiusaamisen vähentäminen on yleensä tehokkainta silloin, kun siihen puututaan monella eri tasolla samanaikaisesti. Lähtökohta kiusaamisen vähentämiselle on kiusaamisongelman rehellinen tiedostaminen ja sen myöntäminen. Tietoisuutta koulussa voi lisätä asiallisen informaation avulla. (Salmivalli 2003, 43 44.) Koulukiusaamisen vähentäminen edellyttää, että oppilaiden kanssa käsitellään kiusaamista. Pelkkä yksilötasoon vaikuttaminen ei riitä, vaan on kyettävä vaikuttamaan koko ryhmään ja kaikkiin eri rooleihin ryhmäkeskeisellä työskentelyllä. On tärkeää saada oppilaat oivaltamaan, että jokainen on omalta osaltaan vastuussa luokan ja koulun hyvinvoinnista sekä jokainen voi siihen myös vaikuttaa. (Salmivalli 2003, 55.)
15 3 TURVALLISUUS JA TURVATTOMUUS Turvallisuus muodostuu ihmisten turvallisuuden tunteesta. Turvallisuuden tarve on ihmisen perustarve, joka alkaa muotoutua jo syntymästä lähtien. Turvallisuuden tunteeseen vaikuttaa hyvin vahvasti itsetunto. Itsetunto on yksi turvallisuudentunteet peruselementti. (Internet 2.) Turvallisuus on ihmistasolla inhimillinen peruspyrkimys. Turvattomuus vastaavasti on sitä, ettei tämä inhimillinen peruspyrkimys voi toteutua kaikissa olosuhteissa. (Lahikainen & Niemelä 2000, 21.) Turvallisuuden ja turvattomuuden käsitteiden alat ovat hyvin laajat. Turvattomuus ja turvallisuus ovat niin sanottuja läpäisymuuttujia, jotka läpäisevät kaikki eri elämänalueet. Turvallisuus ja turvattomuus kytkeytyvät ihmisen jokapäiväiseen elämään ja kuvastavat elämänlaatua. (Lahikainen & Niemelä 2000, 24.) Ihmissuhteisiin liittyvä sosiaalinen turvallisuuskäsitys koskee ihmisen lähipiiriä ja sosiaalisia verkostoja kuten perheyhteisöä, kouluyhteisöä ja harrastusyhteisöä. Näillä alueilla väkivaltaisuus, ilkivaltaisuus, laiminlyönti ja muut vastaavat aiheuttavat turvattomuutta. Yhtenä muotona on koulukiusaaminen. (Lahikainen & Niemelä 2000, 31.) Koulurakennuksissa on muun muassa useita käytävännurkkia ja ovien taustoja, jotka ovat koulukiusaajille otollisia kohtia uhrien käsittelyyn. Tämän kaltaiset tilat lisäävät valvonnan tarvetta ja sitovat henkilökunnan ja opettajien työpanosta turhaan. Keskimääräisesti huonoimmin suunniteltuja valvonnan kannalta ovat koulujen vessat sekä pukeutumishuoneet. Usein huomioon on otettu aiempaa paremmin lasten ja nuorten intimiteetti, mutta ei käyttäytymisestä aiheutuvia uhkia. (Penttilä 1994, 37.) Turvallisuuden tunteen kehittymisessä keskeisessä asemassa ovat ihmissuhteet. Lapsen tulee rauhassa saada tutustua ympäröivään maailmaan, mutta apua tarvitessa hän saa kuitenkin turvaa ja lohdutusta. Läpi elämän
16 ihminen etsii ja toistaa samanlaisia kiintymyssuhteita mitä jo varhaisimpina vuosinaan. (Internet 3.) Turvallisuus on keskeinen inhimillinen ja sosiaalinen arvo sekä ihmisoikeus. Jokaisella on oikeus ihmisarvoiseen elämään. Turvallisuus merkitsee varmuutta ja vaarattomuutta, erilaisten vaarojen kuten tapaturmien, onnettomuuksien, väkivallan ja rikollisuuden poissaoloa. Turvallisuus arvona merkitsee luotettavuutta eli ennustettavuutta ja levollisuutta. Yksilön tasolla se on sisäistä turvallisuutta ja sisäistä tasapainoa. Turvallisuus on vakaimpia arvoja. Turvallisuus on moderni ihmisoikeus. Oikeidenmukaisuusteoria korostaa turvallisuutta ihmisoikeutena. (Lahikainen & Niemelä 2000, 22.) Turvattomuuden tunteita voidaan lähestyä lähikäsitteiden avulla. Lähikäsitteitä ovat esimerkiksi riski, uhka, vaara ja pelko. Ihmisiä on pyritty esimerkiksi sosiaaliturvan yhteydessä suojaamaan ja vakuuttamaan erilaisten riskien varalta. Riskin kokemisella on ulottuvuuksia, kuten mahdollisuus riskin havainnointiin, riskin pelottavuus, laajuus ja mahdollisuus hallita ja vähentää sitä. Riskin vaikutus yksittäiseen ihmiseen on keskeinen riskin ulottuvuus. Riskillä on läheinen yhteys turvattomuuteen, turvattomuuden kokemuksiin sekä turvattomuuden hallintapyrkimyksiin. Riskien hallinnalla ja ennakoinnilla pyritään vähentämään turvattomuutta. (Lahikainen & Niemelä 2000, 23.) Lähellä riskiä ja vaaraa on uhkan käsite. Uhka liitetään yleensä tulevaan ja epämääräiseen sekä sen toteutuminen halutaan estää. Vaara on konkreettisemmin havaittava, kun taas pelko on psykologinen käsite. Pelko on normaali reaktio todelliseen tai kuviteltuun uhkaan. Syrjäytymisestä on tullut yksi keskeinen turvattomuuden tunteen aiheuttaja. (Lahikainen & Niemelä 2000, 23 24.)
17 4 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA Koulukiusaamista on tutkittu kansainvälisesti 1970-luvun alusta lähtien. Professori Dan Olweus ryhtyi tuolloin tutkimaan koulukiusaamista ensin Ruotsissa ja myöhemmin Norjassa. Olweus tekee koulukiusaamiseen liittyvää tutkimustyötä edelleen ja hänen mukaansa kiusatuksi joutuvien oppilaiden määrä ei ole kolmen vuosikymmenen aikana lisääntynyt mutta raaimpien kiusaamistapausten suhteellinen osuus olisi kasvanut. (Salmivalli 2003, 14.) Suomessa koulukiusaamista on alettu tutkia 1990-luvulla. Kiusaamisen muutoksia on seurattu vuodesta 1994 alkaen WHO:n Koululaistutkimuksessa. WHO:n Koululaistutkimus kertoo vuosien 1994 ja 1998 välillä tehtyjen tutkimusten mukaan toistuvasti kiusatuiksi joutuvien oppilaiden määrä on pysynyt tyttöjen parissa ennallaan ja poikien keskuudessa laskeneen hyvin vähän. Poikien keskuudessa laskeva suuntaus on tutkimuksen mukaan näkyvissä, mutta kattavammat kyselyt eivät osoita yksiselitteisesti samaa. (Salmivalli 2003, 15.) WHO:n Koululaistutkimuksen mukaan kansainvälisissä vertailuissa Suomi on kiusaamistilastoissa keskivaiheilla. Kiusattujen määrä ei ole hälyttävän suuri, mutta luvut eivät kuitenkaan ole alhaisia. (Salmivalli 2003, 17.) Kattavimmin koulukiusaamisongelman yleisyyttä ja siinä tapahtuvia muutoksia on tutkittu Kouluterveys-kyselyillä. Kysely toteutetaan kyselylomakkeella kaikille kahdeksas ja yhdeksäs luokkalaisille sekä lukion ensi- ja toisluokkalaisille. (Salmivalli 2003, 15.) Kouluterveys 1996 -tutkimus tiedusteli kiusaamisen yleisyyttä yli 50 000:lta 14-18 -vuotiaalta nuorelta. Koulukiusaamista oli kokenut viime lukukauden aikana kerran viikossa tai useammin 33 prosenttia vastanneista; kahdeksan prosenttia pojista ja viisi prosenttia tytöistä. Lähes puolet oppilaista ilmoitti osallistuneensa muiden oppilaiden kiusaamiseen. (Internet 3.)
18 Vuosina 1998 2001 kerätyn aineiston perusteella kahdeksasluokkalaisista pojista 9-10 prosenttia ja tytöistä 6-7 prosenttia kertoi joutuneensa kiusatuksi kerran viikossa tai useammin. Luvut pysyivät siis samoina vuodesta 1998 vuoteen 2001 ja sama kysely vuodelta 2002 kertoo tilanteen edelleen pysyneen samana. (Salmivalli 2003, 15.) Tikkasen tutkimus intervention vaikutuksista koulukiusaamiseen Helsingissä valmistui vuonna 1997. Kiusaamisen määrässä ja laadussa tapahtuneita muutoksia tutkittiin seurantatutkimuksessa vuosina 1993 1995. Vastauksia saatiin 2 850 oppilaalta 40 suomenkielisestä koulusta. Tutkimuksen tuloksien mukaan kiusaaminen Helsingin kouluissa ei ollut lisääntynyt tutkimusvuosien aikana, mutta ongelma oli kuitenkin olemassa. (Salmivalli 2003, 91.) Christina Salmivallin väitöskirja koulukiusaamisesta ryhmäilmiönä valmistui vuonna 1998. Tutkimuksessa on määritetty erityinen koulukiusaamisen malli. Mallin mukaan yksi oppilas joutuu toistuvasti, systemaattisesti, yhden tai useamman oppilaan kiusaamaksi. Kiusaaminen on tarkoituksellisesti toista vahingoittavaa, erotukseksi leikistä tai tasaveroisten tappeluksista. Koulukiusaamiselle on tyypillistä voimasuhteiden epätasapaino: kiusattu on puolustuskyvytön hyökkääjään nähden, usein jo siitäkin yksinkertaisesta syystä, että hyökkääjiä on monta. (Salmivalli 1998, 51 52.) Mallin mukainen koulukiusaaminen on vakiintunut, määrämuotoinen tapa: kiusaaja ei ole välttämättä aggressiivisessa mielentilassa, vaan kiusaaminen voi olla rauhallista ja harkittua. Koulukiusaaminen on ryhmäväkivaltaa, jossa oppilasryhmä pitää keskuudessaan yllä kiusatun, kiusaajan, kiusaamisen vahvistajien ja apureiden ja kiusatun puolustajien ja ulkopuolisten pysyviä rooleja. (Salmivalli 1998, 51 52.) Salmivalli (2003) selvitti eteläsuomalaisissa kouluissa tukioppilaiden voimin kiusaamisen vähentämiseen tähtäävän kampanjan vaikuttavuutta vuosina 1999 2001. Ennen kampanjaa ja kampanjan jälkeen tehtyjen kyselyiden avulla Salmivalli tutki oppilaiden asenteiden ja käyttäytymisen yhteyksiä. Vaikka
19 useimpien oppilaiden asenteet olivat alun perin selkeästi kiusaamisen vastaisia (98,2 prosenttia oppilaista sitä mieltä, että kiusattuja pitää yrittää auttaa ja 84,4 prosenttia piti kiusaamista typeränä), asenteista huolimatta ryhmässä tullaan kuitenkin helposti toimimaan toisin. Vaikka kiusatun puolelle asettuviakin luokista löytyi, jopa 40 prosenttia oppilaista oli aktiivisesti mukana edesauttamassa kiusaamista jossakin muodossa. (Salmivalli 2003, 94 98.) 4.1 Kiusaamisen yleisyys ja luonne tutkimusten valossa Kiusaamisprosentti vaihtelee eri tutkimuksissa ja siihen vaikuttaa Pikasin (1989) mukaan myös se, onko kyse ryhmä- vai yksilökiusaamisesta. Toistuvan kiusaamisen kohteeksi eri maissa suoritettujen tutkimusten mukaan joutuu noin 10 prosenttia (5-15 %) oppilaista ja kiusaajia on lähes saman verran. Kansainväliset arviot näyttävät pitävän paikkansa myös Suomessa. Vaikka kiusattujen prosentuaaliset lukumäärät tuntuvatkin pieniltä, on kiusaaminen viikoittainen ongelma 25 000 100 000 oppilaalle. (Jakobson, Koskensalo-Kurki & Rantanen 1999, 4.) Joidenkin tutkimusten perusteella oletetaan poikien kiusaavan enemmän kuin tyttöjen. Kuitenkin monet tutkimukset mittaavat lasten aggressiivisuutta ja huomioivat ainoastaan näkyvän kiusaamisen ja fyysisen väkivallan. Poikien aggressiivinen käytös on yleensä näkyvämpää, kun tytöt taas käyttävät poikia epäsuorempia, henkisen väkivallan keinoja. (Jakobson ym. 1999, 4.) Kaikissa kouluissa esiintyy ainakin ajoittain kiusaamista. Siinä, kuinka paljon kiusaamista esiintyy, on suuria eroja. Yksiselitteistä yhteyttä kiusaamiseen ei ole löydetty koulun tai luokan koosta. Ratkaisevinta on koulun ilmapiiri. Kiusaamista on yhteisössä juuri niin paljon kuin yhteisö sitä sallii. Aikaisempien tutkimusten mukaan kiusaamista koulunaikana tapahtuu erityisesti välitunneilla mutta myös oppituntien aikana. Kiusaamisesta vain viisi prosenttia tapahtuu koulumatkoilla. (Jakobson ym. 1999, 4.)
20 Henkinen ja epäsuora kiusaaminen jäävät usein huomaamatta kouluissa. Henkiseen väkivaltaan puuttuminen on huomattavasti vaikeampaa kuin fyysiseen väkivaltaan. Koulukiusaamisen eli kouluväkivallan tutkimus on viime aikoina edistynyt voimakkaasti, mihin on vaikuttanut varsinkin kasvanut ymmärrys epäsuorasta väkivallasta. (Jakobson ym. 1999, 4.) Tutkimuksien mukaan sekä kiusattujen että kiusaavien lasten vanhemmat tietävät hyvin rajoitetusti kiusaamisesta ja puhuvat siitä vain vähän lastensa kanssa. Kiusattu yrittää usein pitää tilanteen salassa. Kiusaajat sekä joskus myös aikuiset vähättelevät tilanteiden vakavuutta tai kieltävät ongelman olemassaolon. Kiusaamista jää paljon piiloon. Kiusatuista noin puolet kertoo asiasta jollekin. (Jakobson ym. 1999, 4.) 5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSONGELMAT Tutkimuksella on aina tarkoitus, joka voidaan erotella neljäksi eri tyypiksi. Tutkimus voi olla ennustava, kartoittava, kuvaileva tai selittävä. Tutkimuksessa tulee ottaa huomioon se, että johonkin tutkimukseen voi sisältyä enemmän kuin yksi tarkoitus ja että se voi muuttua tutkimuksen aikana. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 1997, 128 129.) Tutkimus perustuu sekä kartoittavaan että kuvailevaan tutkimukseen. Kartoittavan tutkimuksen tarkoituksena on katsoa mitä tapahtuu, etsiä ja löytää uusia näkökulmia ja ilmiöitä sekä kehittää jo olemassa olevia hypoteeseja. (Hirsjärvi ym. 1997, 129 130.) Tutkimukseen viitaten toimintapäivä on kartoittavaa tutkimusta, koska yhdeksäsluokkalaiset pohtivat kyselyistä saatuja tietoja. Kyselylomake kahdeksansille luokille on kuvailevaa tutkimusta. Siinä esitetään tarkkoja kuvauksia ihmisistä, tilanteista ja tapahtumista sekä myös dokumentoidaan kiinnostavia ilmiöitä (Hirsjärvi ym. 1997, 129 130.).
21 Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa koulukiusaamisen esiintymistä ja sen paikallistamista sekä koululaisten turvallisuutta kouluympäristössä ja koulumatkoilla kiusaamiseen liittyen. Koulun haluama tavoite on, että tutkimus on konkreettinen tilanteenkartoitus. Koulu saa tietoonsa myös toiminta- ja parantamisehdotuksia tutkijoilta sekä oppilailta. Tutkimusongelmat ovat: 1. Minkälaista koulukiusaamista ja millaisissa tilanteissa koulukiusaamista Noormarkun yhteiskoulussa esiintyy? 2. Millainen kouluturvallisuus Noormarkun yhteiskoulussa on? 3. Miten koulukiusaamiseen ja turvallisuuteen voidaan vaikuttaa? 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuksella on usein monta eri vaihetta, jotka muodostavat kokonaisuuden, jota kutsutaan tutkimusprosessiksi. (Hirsjärvi ym. 1997, 57 58.) Tutkimusprosessi alkoi syksyllä 2004, jolloin tutkijat ottivat ensi kertaa yhteyttä Noormarkun yhteiskoulun rehtoriin Janne Hakoniemeen opinnäytetyön aihetta pohtiessa. Tutkijat saivat häneltä hyviä ideoita tutkimusprosessimme aiheeksi. Tutkijat pohtivat ja rajasivat aiheita yhdessä Hakoniemen kanssa ja päätyivät aiheeseen koulukiusaaminen ja -turvallisuus Noormarkun yhteiskoulussa.
22 6.1 Tutkimuskohde Tutkimuksen kohteena olivat Noormarkun yhteiskoulun kahdeksannet ja yhdeksännet luokat. Valintaa perustelee se, että käytännön syistä tutkijat eivät voineet kartoittaa kyselyä kaikille koulun oppilaille. Kahdeksannet luokat valittiin siksi, että heillä on yhden lukuvuoden kokemus yläasteella opiskelusta ja siitä ilmeneekö koulussa kiusaamista. Yhdeksänsien luokkien oppilaihin päädyttiin, koska heillä on kattava kuva yläasteesta. Valintaan vaikutti myös se, että he ovat koulun vanhimpia oppilaita ja useat heistä toimivat aktiivisesti koulun tukioppilastoiminnassa. Kyselylomake jaettiin kahdeksansien luokkien oppilaille ja kyselylomakkeet täytettiin oppituntien aikana opettajan ollessa läsnä. Näin varmistettiin mahdollisimman suuren vastausprosentin saamisen sekä tutkimuksen validiteetti ja reliabiliteetti. Kyselylomakkeen avulla kartoitettiin tarvitsemat tiedot oppilailta, jotta tutkijat pystyivät toteuttamaan opinnäytetyön toiminnallisen osuuden. Tutkimus on osaksi toiminnallinen, ja se toteutettiin yhdeksänsien luokkien oppilaiden kanssa järjestämällä toimintapäivä. Toimintapäivänä työstettiin kyselyiden avulla tiedostettuja ongelmakohtia ryhmätöiden avulla. Näin oppilaat saivat itse olla mukana työstämässä aihetta. Toimintapäivän aikana oppilaat kokosivat ajatuksiaan aiheesta ryhmätöihin, joista tutkijat keräsivät tiedot tutkimukseen. Toimintapäivän tavoite ja tarkoitus oli täydentää kyselystä saatuja tietoja sekä löytää uusia näkökulmia aiheeseen.
23 6.2 Lähestymistapa Tutkimuslupa anottiin Noormarkun yhteiskoulun rehtorilta Janne Hakoniemeltä 8.10.2005 (Liite 1) ja tutkimuslupa saatiin (Liite 2) 12.9.2005. Kvantitatiivinen eli määrällinen sekä kvalitatiivinen eli laadullinen tutkimus ovat lähestymistapoja, joita on käytännössä vaikea erottaa toisistaan ja joiden määrittelyt ovat epäselviä. Kvantitatiivisen tutkimuksen avulla selvitetään lukumääriin ja prosenttiosuuksiin liittyviä kysymyksiä. Yleensä kvantitatiivisessa tutkimuksessa on erittäin laaja otos ja aineistonkeruumenetelmänä käytetään strukturoituja kyselylomakkeita, joissa on valmiit vaihtoehdot. Kvalitatiivisessa eli laadullisessa tutkimuksessa otos on rajattu yleensä mahdollisimman pieneksi. (Hirsjärvi ym. 1997, 127 128.) Kvalitatiivisessa tutkimuksen avulla pyritään kuvaamaan, ymmärtämään ja selittämään tutkimuksen kohteena olevia ilmiöitä ja niiden välisiä suhteita tutkittavien näkökulmasta. Tutkimus on tiedonhankintaa, jonka aineisto kootaan tutkittaville luonnollisissa yhteyksissä. (Hirsjärvi ym. 1997, 155.) Tässä tutkimuksessa tutkimuksen kohteena on ilmiö koulukiusaaminen. Tutkimuksen tarkoituksena on kartoittaa oppilaan näkökulmasta koulukiusaamisen esiintymistä ja sen paikallistamista sekä koululaisten turvallisuutta kouluympäristössä ja koulumatkoilla kiusaamiseen liittyen. Koulu on koululaisille luonnollinen ympäristö, jossa tulisi olla hyvä ja turvallinen ilmapiiri. Koulukiusaamisen ja turvallisuuden kartoittaminen on tärkeää sekä oppilaiden että opettajien hyvinvoinnin takaamiseksi.
24 6.3 Tutkimusmenetelmä Tutkimusmenetelmällä tarkoitetaan tutkimusaineistojen hankkimisen ja analysoinnin tapoja ja normeja, esimerkiksi hypoteesien testaamista aineistosta valitun menetelmän avulla. Tutkimusmenetelmän valintaan vaikuttaa ennen kaikkea tutkimusongelmat, tutkimuksen tavoitteet sekä teoreettinen viitekehys. Myös tutkimusote, tutkimuksen kohde, tutkimukselta vaadittava tarkkuus ja käytettävissä oleva aika ohjaavat menetelmän valintaa. Oikean menetelmän valinta tulee tehdä tilannekohtaisesti sekä tutkimuksen tavoitteiden ja ongelmien mukaisesti. Toisin sanoen menetelmä muuntuu ja kehittyy aina tutkimuksen erityispiirteiden mukaan. (Internet 4.) Tutkimusmenetelmä on luonteeltaan joko määrällistä eli kvantitatiivista tai laadullista eli kvalitatiivista. Määrällisen tutkimus pyrkii paljastamaan säännönmukaisuuksia, kun taas laadullinen tutkimus pyrkii paljastamaan tosiasioita mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Parhaimmillaan nämä täydentävät toisiaan. Tutkimusmenetelmä antaa tavan ymmärtää ja jäsentää tutkimuksen kohdetta. Tutkimusmenetelmä perustuu aina metodologiaan, joka puolestaan on tutkimuksen strategian problematisointia. (Internet 4.) Jotta saataisiin tutkimukseen tarvittavat tiedot ja tulokset toiminnallista osuutta varten, päädyttiin ratkaisuun, jossa laadittiin kaikille kahdeksasluokkalaisille kyselylomakkeen. Tarkoitus oli suunnitella lomake huolellisesti, jotta käsittely olisi helpompaa. Kyselylomake jaettiin Noormarkun yhteiskoulun kaikille kahdeksansien luokkien oppilaille. Ennen jakoa lomake hyväksytettiin koulun rehtorilla. Rehtorin kanssa keskusteltua, päätettiin että koulun opinto-ohjaaja jakaa kyselylomakkeet tunnin alussa. Kysely tehtiin kontrolloituna kyselynä, joka tarkoittaa sitä, että oppilaat vastaavat kyselyyn opettajan valvonnan alaisina. Tutkijat tekivät opintoohjaajalle kirjallisen alustuksen, jonka hän kertoi oppilaille ennen
25 kyselylomakkeiden jakoa. Oppilaat olivat suhteellisen hyvin täyttäneet lomakkeita, vaikka joitakin tyhjiä kohtia olikin. Kyselyn avulla tutkijat saivat kerättyä tietoa tosiasioista kolmivaiheisesti. Tutkijat kartoittivat koulukiusaamisen ja siihen liittyvien turvallisuusasioiden esiintymistä; miten ja missä koulukiusaamista tapahtuu. Tutkija kartoittivat myös tietoja; mikä käsitys oppilailla on koulukiusaamisesta ja mitä siihen liittyy. Viimeisenä kartoitettiin arvoja; mitkä ovat oppilaiden arvot ja asenteet suhteessa koulukiusaamiseen. Esimerkkinä mainittakoon se, että onko kiusaaminen hyväksyttävää vai ei ja yleisesti saada tutkijoiden tietoisuuteen oppilaiden omakohtaisia uskomuksia, käsityksiä ja mielipiteitä koulukiusaamisesta. 6.4 Tutkimusaineiston käsittely ja analyysi Ihmisiin kohdistuvien vaikutusten arvioinnissa voidaan hyödyntää muussa tutkimuksessa käytettäviä niin tiedonhankinta- kuin tiedonkäsittelymenetelmiä. Määrällisten eli kvantitatiivisten menetelmien avulla voidaan erottaa sattuma ja systemaattinen vaihtelu toisistaan, sekä kuvata eri asioiden suuruusluokkaa ja niiden välisiä riippuvuussuhteita. Menetelmän käyttäjän on tunnettava kohteensa hyvin, jotta hän voi tehdä määrällisestä aineistosta oikeansuuntaisia päätelmiä ja tulkintoja. Määrällisillä menetelmillä kerättyä tietoa tulee täydentää myös laadullisilla tekijöillä. (Internet 5.) Määrällinen mittaus kohdistuu aina vain tietyin perustein valittuihin valitsijan tärkeiksi mieltämiin asioihin. Niin määrällisen kuin laadullisen tutkimuksen kohdalla tutkimuksen antama kuva on aina rajallinen. Määrällisesti mitattavat vaikutukset voivat usein olla seurausta vain laadullisesti hahmotettavissa olevista laajemmista vaikutuksista tai vaikutusketjuista tai niiden ilmentymiä. Valitut indikaattorit ja niiden käyttö voivat tuoda laadullisia monimutkaisia asioita huomattavasti konkreettisemmalle tasolle. (Internet 5.)
26 Aineistoa voidaan analysoida monilla eri tavoilla. Pääperiaatteena analyysitavalle on, että se parhaiten tuo vastauksen ongelmaan tai tutkimustehtävään. Kasvatus- ja yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa tarvitaan erilaisia analyysitapoja, mutta niitä ei voida asettaa minkäänlaiseen tärkeysjärjestykseen. Aineiston analyysi voidaan jakaa kahteen ryhmään: jos tutkimusta lähestytään selittävällä analyysitavalla, käytetään usein tilastollista, eli kvantitatiivista, analyysia ja päätelmien tekoa, kun taas ymmärtämiseen pohjautuvalla lähestymistavalla käytetään tavallisesti kvalitatiivista analyysia sekä päätelmien tekoa. (Hirsjärvi ym. 1997, 219 222.) Teemoittelu on laadullisen aineiston pilkkomista ja ryhmittelyä erilaisten aihepiirien alle. Näin on mahdollista vertailla tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. Ennen varsinaista teemojen etsimistä aineisto ryhmitellään esittäjän tai alkuperän mukaan. Aineisto jaetaan erilaisten näkemyksien mukaan. Näkemyksiä voidaan edelleen ryhmitellä esimerkiksi ikäryhmittäin, sukupuolittain ja niin edelleen. Alustava ryhmittely kannattaa tehdä etenkin jos aineistoa on paljon. Eri ryhmien näkemykset pysyvät omissa nipuissaan ja tämä helpottaa jatkokäsittelyä. (Internet 5.) Alustavan ryhmittelyn jälkeen aineistosta etsitään varsinaisia teemoja eli aiheita. Ideana on siis etsiä aineistosta tiettyä teemaa kuvaavia näkemyksiä. Nämä näkemykset viedään sitä kuvaavan teeman alle. Teemoittelu on suositeltava analyysitapa etenkin käytännöllisten ongelmien ratkaisemisessa, koska sillä voidaan poimia kätevästi ja nopeasti tutkimusongelman kannalta olennaista tietoa. (Internet 5.) Aineiston analyysin jälkeen tutkijoiden on selitettävä ja tulkittava tuloksia. Tulkinta on aineiston analyysissa esiin nousevien tulosten selkiyttämistä ja pohdintaa ja tuloksista on pyrittävä laatimaan synteesejä, jotka kokoavat yhteen tutkimuksen pääseikat ja antavat vastaukset asetettuihin tutkimusongelmiin. Johtopäätökset perustuvat laadittuihin synteeseihin. (Hirsjärvi ym. 1997, 219 222.)
27 Sisällönanalyysi on kvalitatiivinen menetelmä, jonka tavoitteena on kuvata aineiston jakautumista luokkiin ja kategorioihin ja sillä tavoin ilmaista tutkimuksen sisällön olemusta. Sisällönanalyysin aineistona ovat verbaalit, symboliset ja kommunikatiiviset sisällöt. Tutkittavalla aineistolla pitää olla yhteyttä tutkittavaan ilmiöön ja sitä pitää voidaan koota, havainnoida ja analysoida. (Internet 6.) Kyselykaavakkeet tutkijat käsittelivät manuaalisesti. Ensin kyselykaavakkeet jaettiin sukupuolen mukaisesti eri pinoihin, jolloin pystyttiin kartoittamaan vastausten sukupuolijakauman. Tämän jälkeen aloitettiin varsinainen käsittely. Tutkijat käsittelivät saman kysymyksen jokaisesta lomakkeesta kerrallaan siten, että toinen luki ääneen vastaukset ja toinen keräsi niitä tietokoneelle. Samalla laskettiin vastausten lukumäärät, jotta saatiin selville vastausten yleisyydet. Tällä aineiston käsittely- ja analyysitavalla pystyttiin vastaamaan tutkimusongelmiin. Toimintapäivänä oppilaiden käytössä olivat tutkijoiden esittämät teemat, jotka olivat: hiljainen kiusaaminen, sanallinen kiusaaminen, fyysinen kiusaaminen, kenelle kertoa koulukiusaamisesta, koulu turvallisemmaksi, toiminta koulukiusaamistilanteissa, missä kiusaamista tapahtuu sekä meidän koulussa ei kiusata! Teemojen valinta tuli kyselyissä käytetyistä kysymyksistä, joita muokattiin ryhmätöiden teemoiksi sopiviksi. Teemojen avulla pyrittiin saamaan lisätietoa jo saatuihin tuloksiin. 7 TUTKIMUSTULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA Tässä luvussa esitellään tutkimustulokset kyselylomakkeissa olleiden kysymysten mukaisessa järjestyksessä. Tutkimustuloksista koottiin diagrammikaaviot, jotta tuloksien tulkinta myös ulkopuolisille olisi mahdollisimman selkeää. Diagrammit ovat tulkittavissa liitteessä 4.
28 7.1. Kyselylomake Kyselyyn vastasi 24 poikaa ja 34 tyttöä. Yhteensä vastanneita oli 58 oppilasta. (Liite 4, kaavio 1.) Kyselylomakkeissa havaittiin joitakin puutteita, jotka tulivat esille vasta kun kyselyä käytännössä täytettiin. Tämä osaltaan vaikutti siihen miksi kohtia oli jätetty tyhjiksi lomakkeissa. 7.1.1 Kahdeksansien luokkien vastaukset Koulunkäynnissä ja kouluyhteisössä huolestuttavat asiat. Tutkijat halusivat selvittää mistä asioista oppilaat ovat huolestuneita koulunkäynnissä ja kouluyhteisössä ja miten nämä seikat huolestuttavat suhteessa koulukiusaamiseen. Annetut vaihtoehdot ovat sidoksissa toisiinsa, koska ne vaikuttavat oleellisesti koulukiusaamiseen ja sen esiintymiseen. Koulukiusaamisen kannalta kouluyhteisössä hyvillä kaverisuhteilla on merkitystä, koska usein kiusaamisen kohteeksi joutuvat ovat niitä, jotka ajautuvat kaveripiirien ulkopuolelle. Opetusjärjestelyillä, kuten luokkien koolla on vaikutusta oppilaiden käyttäytymiseen. Suurissa ryhmissä etenkin levottomuus usein lisääntyy. Myös opettajan havainnointikyky vaikeutuu mitä suurimpia ryhmäkoot ovat, ja näin ollen se saattaa vaikuttaa myös luokan työrauhaan. Eniten oppilaita huolestutti erittäin paljon, paljon tai jonkin verran luokan työrauha. Koulukiusaaminen huolestutti erittäin paljon neljä prosenttia vastanneista, viittä prosenttia huolestutti paljon ja 30 prosenttia jonkin verran. Koulukiusaaminen ei 21 prosenttia vastanneista huolestuttanut lainkaan. Vähiten huolestuneita oltiin kaverisuhteista. Koulunkäynnissä ja kouluyhteisössä kaverisuhteet eivät huolestuttaneet lainkaan tai huolestuttivat vähän 70 prosenttia vastanneista. Pojilla oli kuitenkin yli puolet enemmän (17 %) erittäin paljon vastauksia kuin tytöillä (6 %). (Liite 4, kuviot 2a-2d.)
29 Koulutyöskentelyä haittaavat asiat. Myös näillä asioilla on yhteys kouluturvallisuuteen ja sitä kautta koulukiusaamiseen. Opiskelutilojen ahtaus edesauttaa kiusaamiselle otollisia tilanteita. Melu ja työympäristön rauhattomuus luovat levottomuutta koko kouluyhteisöön. Niin opettajien kuin oppilaidenkin kiireisyys vaikuttaa muun muassa kiusaamistilanteiden havaitsemiseen ja niihin puuttumiseen. Yleisesti koulun kiireinen ilmapiiri luo epävarmuutta ja turhautumista. Ympäristötekijät jotka aiheuttavat turhautumista, voivat olla osasyy kiusaamiseen (Pikas 1990, 86.). Eniten oppilaiden työskentelyä haittasi kiireisyys. Jonkin verran, paljon tai erittäin paljon kiireisyys haittasi 48 prosenttia vastanneista. Vähiten oppilaita haittasi opiskelutilojen ahtaus. Yksikään oppilaista ei ollut sitä mieltä, että työympäristön rauhattomuus häiritsisi erittäin paljon. Työympäristön rauhattomuus ei häirinnyt lainkaan tai häiritsi vähän 72 prosenttia vastanneista. Väkivaltatilanteet ja tapaturmavaara eivät häirinneet lainkaan tai häiritsivät vähän 75 prosenttia vastanneista. (Liite 4, kuviot 3a-3f.) Kiusatuksi joutuminen kuluneen vuoden aikana. Tasan puolet vastanneista oli joutunut kuluneen vuoden aikana kiusaamisen kohteeksi noin kerran kuukaudessa tai harvemmin. Vastanneista 46 prosenttia ei oltu lainkaan kiusattu. Viikoittain kiusaamisen kohteeksi oli joutunut 4 prosenttia oppilaista. Jos oppilas oli kokenut kiusaamista kuluneen vuoden aikana, oli lomakkeessa avoin kysymys sille, miten oppilasta oli kiusattu. Oppilaita oli kiusattu fyysisesti kuten tönimällä ja nipistelemällä, sekä sanallisesti kuten haukkumalla, pilkkaamalla, huutelemalla, levittämällä perättömiä huhuja, kuiskimalla toisten kanssa. Myös hiljaista kiusaamista oli koettu kuten kohtelemalla huonosti ja välinpitämättömästi. (Liite 4, kuvio 4.) Nimittelyt ja selän takana puhumiset joista seurasi kamala riita On puhuttu pahaa selän takana ja päin naamaa Kiusaaminen loppui heti, kun asia otettiin puheeksi
30 Osallistuminen kiusaamiseen kuluneen vuoden aikana. Kukaan oppilaista ei ollut osallistunut useita kertoja viikossa tai noin kerran viikossa kiusaamiseen. Yli puolet oppilaista (57 %) ei ollut osallistunut kiusaamiseen lainkaan ja 43 prosenttia noin kerran kuukaudessa tai harvemmin. Jos oppilas oli osallistunut kiusaamiseen kuluneen vuoden aikana, oli lomakkeessa avoin kysymys sille, miten oppilas oli kiusaamiseen osallistunut. Kiusaamiseen oli osallistuttu muun muassa puhumalla pahaa selän takana, nimittelemällä, ärsyttämällä, pilkkaamalla. (Liite 4, kuvio 5.) En aina halua aina olla kaikkien kanssa Olen saattanut sanoa jotain tarkoittamatta sitä, mutta joku muu ottaa sen itseensä Joskus voi sanoa leikillään jotain ja toinen voi ymmärtää sen väärin Jos olen joskus jotain tehnyt, on varmaa se, että olen puhunut toisesta pahaa selän takana Kiusattujen sukupuoli. Noormarkun yhteiskoulun kahdeksasluokkalaisten poikien ja tyttöjen vastaukset erosivat jonkin verran toisistaan siinä, kumpaa sukupuolta vastaajien mielestä kiusatut yleensä ovat. Eniten vastauksista poikien mielestä sai kiusatut ovat yleensä poikia. Yhdenkään vastanneen pojan mielestä kiusatut eivät yleensä ole tyttöjä. Enimmäkseen tyttöjen mielestä kiusatuissa on molempia sukupuolia yhtä paljon. Kahdeksan tytön mielestä kiusatut ovat yleensä tyttöjä ja kolmen mielestä poikia. (Liite 4, kuvio 6.) Kiusaajien sukupuoli. Noormarkun yhteiskoulun kahdeksasluokkalaisten poikien mielestä kiusaajat ovat yleensä poikia ja jonkin verran myös molempia yhtä paljon. Pojat myös olivat jälleen sitä mieltä että kiusaajatkaan eivät yleensä ole tyttöjä. Tytöt vastasivat kiusaajien olevan enimmäkseen molempia yhtä paljon. Neljä tyttöä vastasi kiusaajien olevan yleensä poikia ja kuusi tyttöä oli sitä mieltä että kiusaajat ovat yleensä tyttöjä. (Liite 4, kuvio 7.)