Maija Kärnä Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen oppimisen tukena Akateeminen väitöskirja, joka esitetään Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan suostumuksella esitetään julkisesti tarkastettavaksi Lapin yliopiston Esko ja Asko -salissa kesäkuun 22. päivänä 2011 kello 12 Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 80
Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Copyright: Maija Kärnä Jakelu: Lapin yliopistokustannus PL 8123 FI-96101 Rovaniemi puh. + 358 (0)40 821 4242, fax + 358 16 362 932 julkaisu@ulapland.fi www.ulapland.fi/lup Painettu ISBN 978-952-484-472-7 ISSN 0788-7604 pdf ISBN 978-952-484-474-1 ISSN 1796-6310 www.ulapland.fi/unipub/actanet
ESIPUHE Kiinnostukseni ongelmaperustaiseen oppimiseen sai alkunsa vuonna 2002, jolloin ammatilliset opettajaopinnot suoritettuani katselin opetuksen maailmaa uusin silmin. Lopullisen kimmokkeen syvempään perehtymiseen aiheeseen sytyttivät minussa kuitenkin Sari ja Esa Poikelan johdolla toteutetut ongelmaperustaisen oppimisen PDopinnot vuosina 2002-2005. Minulla on ollut onni työskennellä oman tutkimusaiheeni ehdottomien asiantuntijoiden ohjauksessa siitä lähtien. Haluankin kiittää sydämellisesti ohjaajaani dosentti Sari Poikelaa hänen erittäin asiantuntevasta ja yleensä lempeästä, mutta tarvittaessa tiukastakin, ohjausotteestaan. Professori Esa Poikelaa kiitän hänen rakentavista kommenteistaan ja ajatteluani eteenpäin vieneistä ohjauskeskusteluista. Väitöskirjani esitarkastajaa ja vastaväittäjääni, dosentti Seija Mahlamäki-Kultasta Tampereen yliopistosta kiitän monipuolisista, täsmällisistä ja työtä kehittävistä kommenteista. Väitöskirjani toista esitarkastajaa, kasvatustieteiden professori Sanna Järvelää Oulun yliopistosta, kiitän hänen esittämistään täsmennyksistä teorian kehittelyyn ja ajankohtaista alan tutkimusta koskevista ohjeistaan. Molemmille esitarkastajille olen kiitollinen heidän erittäin kannustavasta ja väitöskirjatutkimukseni teoreettista tasoa kohottaneesta palautteestaan. Lämpimät kiitokset haluan esittää tutkijakollegoilleni Pirjo Vuoskoskelle ja Timo Portimojärvelle, joiden kanssa käymäni monet keskustelut ja verkossa työstämämme yhteiset artikkeli- ja konferenssipaperit sekä edistivät teoreettista ajatteluani että saivat minut käytännössä kokemaan yhteisöllisyyden voiman tiedonrakennuksessa ja yhteisen ymmärryksen muodostamisessa. Kiitokset kuuluvat myös työnantajalleni Pirkanmaan ammattikorkeakoululle, nykyiselle Tampereen ammattikorkeakoululle, minulle osoitetusta tuesta tutkimusta tehdessäni. Suuret kiitokset osoitan työyhteisölleni ja opiskelijoilleni Tampereen ammattikorkeakoulun Ikaalisten toimipisteessä. Tutkimukseni kiinnittyy yhdessä teke-
määmme työhön expertia-oppimisympäristön kehittämiseksi. Maija Haaramolle sekä Marja Kallioniemelle esitän kiitokset uskalluksesta ja innosta lähteä yhdessä toteuttamaan unelmaa tieto- ja viestintätekniikkaa ongelmaperustaiseen oppimiseen yhdistävästä opetussuunnitelmasta. Läheiselle työtoverilleni Riitta Vihurille kiitokset kannustuksesta ja kyvystä muuttaa elämän synkeät hetket paremmin kestettäviksi huumorin avulla. Kiitokset myös lähiesimiehelleni Hanna Sarakedolle, jonka järjestelykyvyn ja kärsivällisyyden ansiosta olen pystynyt välillä vapautumaan opetustyöstäni tämän tutkimuksen tekemiseen. Suurimmat kiitokset kuuluvat kuitenkin perheelleni, pojilleni Villelle ja Jussille, joiden kannustus pitkässä projektissani auttoi eteenpäin, sekä erityisesti miehelleni Veikolle, jonka lannistumaton optimismi ja myötäeläminen ovat valaneet uskoa omaan tekemiseen ja jonka kanssa käymäni pedagogiaa koskevat keskustelut ovat pakottaneet minut yhä uudelleen miettimään ajatteluni perusteita. Lopuksi kiitokset sisarelleni Eijalle, joka on jaksanut auttaa minua käsikirjoitukseni tarkastusprosessissa sekä luonnollisesti isälleni ja äidilleni, jotka lapsuudestani lähtien ovat korostaneet opiskelun tärkeyttä ja kannustaneet minua eteenpäin. Haluan omistaa tämän väitöskirjan isälleni Kuno Sakari Tuomiselle ja sisarentyttärelleni Katri Johanna Häiväläiselle, jotka molemmat menetimme väitöskirjaprosessini kiihkeimmässä kirjoitusvaiheessa keväällä 2010. Tampereella 15.05.2011 Maija Kärnä
TIIVISTELMÄ Maija Kärnä Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen oppimisen tukena Rovaniemi: Lapin yliopisto 2009, 232 s. Acta Universitatis Lapponiensis no 211 Väitöskirja: Lapin yliopisto ISBN 978-952-484-474-1 ISSN 1796-6310 Ongelmaperustainen oppiminen (Problem-based learning, PBL) tarjoaa uudenlaisen tavan tarkastella oppimista tiedon konstruoinnin ja intentionaalisen toiminnan näkökulmasta. Tavoitteena on kehittää varsinaisen substanssiosaamisen ohella opiskelijan kriittisen ja analyyttisen ajattelun kykyä, vuorovaikutustaitoja ja informaation hankinnan ja käsittelyn taitoja. PBL-opiskelu voidaan siirtää myös osittain tai kokonaan verkkoon, jolloin vuorovaikutuksen välineinä voidaan käyttää sosiaalisen median työkaluja. Verkossa tapahtuva onlinepbl on vielä suhteellisen uusi ilmiö ja sitä on tutkittu erittäin vähän. Tämä tutkimus tuo uutta, empiirisiin tutkimustuloksiin perustuvaa tietoa verkon käytöstä ongelmaperustaisen oppimisen tukena. Tutkimus kiinnittyy Pirkanmaan ammattikorkeakoulun (1.1.2010 lähtien Tampereen ammattikorkeakoulu) Ikaalisten toimipisteen liiketalouden PBL-perustaista opetussuunnitelmaa toteuttavan expertia-oppimisympäristön kehittämiseen vuosina 2006-2008. Kolmisyklisen design-based -tutkimuksen avulla tarkasteltiin, miten virtuaalisen tiedonrakennuksen tila tukee liiketalouden tradenomiopiskelijoiden tiedonprosessointia ja ajattelua (higher order thinking) ongelmaperustaisen oppimisen kontekstissa. Ensimmäisessä tutkimussyklissä opiskelijoilla oli käytössään ongelmaperustaisen oppimisen syklin itsenäisen tiedonhankinnan vaiheen aikana keskustelufoorumi, toisen tutkimussyklin aikana keskustelufoorumi ja wiki ja kolmannessa tutkimussyklissä wiki ja blogi. Tutkimusaineistoiksi kerättiin vuonna 2006 aloittaneilta tradenomiopiskelijoilta kaikissa kolmessa tutkimussyklissä oppimisraportit, joissa he reflektoivat omaa verkkotyöskentelyprosessiaan. Li-
säksi tutkimusaineistona käytettiin ensimmäisessä tutkimussyklissä keskustelufoorumilla käytyjä keskusteluja, toisessa tutkimussyklissä keskustelufoorumin keskusteluja ja wikin tiedonrakennussivustoja ja kolmannessa tutkimussyklissä wikin tiedonrakennussivustoja sekä blogikeskusteluja. Tutkimusaineiston analyysi suoritettiin pääosin Atlas.fi-ohjelmistolla käyttäen sisällön analyysia (kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen). Tutkimuksen tulokset osoittavat, että virtuaalityöskentely PBLkontekstissa tuottaa parhaimmillaan useita etuja: 1) Tiedonhankinta helpottuu, monipuolistuu ja tehostuu ryhmäläisten saadessa toisiltaan apua virtuaalialueella tapahtuneen keskustelun kautta. 2) Merkitysneuvottelut ja yhteisen tiedonrakennuksen prosessi tuottavat korkean tason ajattelua, yhteistä ymmärrystä ja tietoa jo verkossa. 3) Tiedonrakennusprosessin siirtyminen osittain verkkoon syventää, tehostaa ja jäntevöittää tutoriaali-istunnon tiedonrakennusta. Lupaavimmat tulokset tiedonrakennuksen, opiskelijoiden ajattelun tason ja ammatillisen kehityksen suhteen saavutettiin yhdistämällä merkityskeskustelut blogissa sekä wikissä tapahtuva yhteisen tietoartefaktin rakentaminen. Tutkimuksen mukaan parhaimmillaan blogin ja wikin yhteiskäytön avulla virtuaalinen tiedonrakennuksen tila jäsentyi siten, että tietoa muokattiin, järjestettiin ja linkitettiin ja tiedon merkityksiä muodostettiin pohdiskelevassa/luovassa dialogissa. Tila tuotti luontevia sosiaalisia tarjoumia, joiden avulla opiskelijoilla oli mahdollisuus kohdata muiden esittämiä ammatilliseen osaamiseen liittyviä malleja ja teorioita (wiki) sekä pohtia niiden merkityksiä yhteisöllisesti (blogi). Hakusanat: ongelmaperustainen oppiminen, PBL, yhteisöllinen tiedonrakennus, virtuaalinen tiedonrakennus, virtuaalinen tiedonrakennuksen tila, design-perustainen tutkimus, DBR
ABSTRACT Maija Kärnä The use of virtual spaces to scaffold knowledge building in the context of problem-based learning Rovaniemi: University of Lapland 2011, 232 pages Acta Universitatis Lapponiensis, no 211 Dissertation: University of Lapland ISBN 978-952-484-474-1 ISSN 1796-6310 Problem-based learning (PBL) offers a new way to examine learning from the point of view of knowledge building and intentional action. The aim is to develop not only the student s knowledge of the actual learning topic but also his or her skills of critical and analytical thinking, interaction and information sourcing and processing. Problem-based learning can also be realized totally or partly in the net with the help of the tools of social media. OnlinePBL is still a relatively new phenomenon, and thus very few research results are available so far. This research brings out new knowledge based on empirical research concerning the use of virtual learning to scaffold problem-based learning. This research is connected to the development work done at the Ikaalinen branch of Pirkanmaa University of Applied Sciences (Tampereen ammattikorkeakoulu since 1.1.2010) during 2006-2008. It focuses on the development of expertia learning environment for business studies, which is based on PBL. The research rests on three cycles of design-based research with the aim of studying how a virtual knowledge building space supports the knowledge processing and higher order thinking of business students in the context of problem-based learning. During the first research cycle the students used a discussion board in the independent information sourcing phase, during the second cycle they used both the discussion board and wiki and during the third cycle they used wiki and blog. The research material was collected from business students who started their studies in 2006. During all three cycles they submitted their learning diaries in which they reflected their processes of working over the net. In addition, the discussions of the first research cy-
cle on the discussion board were used as research material. The discussion forum discussions and knowledge building sites on wiki were collected during the second cycle. Furthermore, the research material contains the wiki knowledge building sites and blog discussion of the third cycle. The examination of the material was done by content analysis (both qualitative and quantitative) using Atlas.fi software. The results of the research show that working over the net in the context of problem-based learning brings out several advantages: 1) Information searching became easier, more versatile and more efficient as the students helped each other on the discussion area in the net 2) Meaning negotiations and the process of mutual knowledge building over the net produced higher order thinking, mutual understanding and mutual knowledge 3) Knowledge building process in the face-to-face tutorial meetings deepened, the structure of the discussion process became clearer and better organized since the knowledge building started already on the net. The most promising results concerning the knowledge building, the level of thinking and the professional development of the students were gained by connecting the meaning negotiations on the blog and the building of a mutual knowledge artifact in wiki. According to the research, the joint use of blog and wiki at its best structured the virtual knowledge space so that knowledge was revised, organized and linked. Moreover, meanings were formed in reflective/creative dialogue. The space produced natural social affordances with the help of which the students had a possibility to encounter models and theories concerning professional competences (in wiki) and reflect on their meanings collaboratively (on the blog). Key words: problem-based learning, PBL, collaborative knowledge building, virtual knowledge building, virtual knowledge building space, design-based research, DBR
SISÄLLYS 1 JOHDANTO...15 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tehtävät...15 1.2 Tutkimuksen eteneminen...18 2 ONGELMAPERUSTAINEN OPPIMINEN TUTKIMUKSEN KONTEKSTINA...21 2.1 Koulutuksen haasteet muuttuvassa yhteiskunnassa...21 2.2 Ongelmaperustainen oppiminen - vastaus muuttuvan työelämän haasteisiin...22 2.3 PBL liiketalouden oppimisympäristössä...25 3 TIEDONRAKENNUS TUTKIMUSTEN KOHTEENA...33 3.1 Tiedonrakennuksen diskurssit...34 3.2 Yksilöllisestä yhteisölliseen tiedonhankintaan...37 3.3 Tiedon prosessointi ongelmaperustaisessa oppimisessa...39 4 VIRTUAALINEN TIEDONRAKENNUKSEN TILA...45 4.1 Tieto tietämisenä...45 4.2 Tiedonrakennus yhteisöllisenä toimintana...50 4.2.1 Merkitysneuvottelut tiedonrakennuksen osana...57 4.2.2 Vuorovaikutus ja dialogi yhteisen ymmärryksen ja merkitysten muodostajina...59 4.2.3 Tiedonrakennuskeskustelut verkossa...67 4.3 Tiedonrakennuksen ja oppimisen tilat verkossa...75 4.3.1 Tiedonrakennuksen tilat...75 4.3.2 Tietämisen ja oppimisen tilojen rakentaminen...79 4.4 Teknologiset tarjoumat tiedonrakennukselle...84 4.4.1 Tekniset tarjoumat osana oppimisympäristöä...84 4.4.2 Sosiaalisen median tarjoamat työkalut tiedon- rakentamiselle...87 4.4.3 Keskustelualueet tiedonrakentamisen alustana...89 4.4.4 Wikit tiedonrakennuksen alustana...91 4.4.5 Blogit tiedonrakennuksen alustana...94 4.5 Yhteenveto...97 5 TUTKIMUSONGELMA, TUTKIMUSMENETELMÄ, AINEISTON HANKINTA- JA ANALYYSIMENETELMÄ...99 5.1 Tutkimusasetelma...99 5.2 Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat...100 5.2.1 Tutkimuksen tieteenfilosofinen perusta...100 5.2.2 Design-tutkimus opetuksen kehittämisessä...101 5.3 Tutkimuksen eteneminen sykleittäin...110 5.3.1 Ensimmäinen tutkimussykli...113
5.3.2 Toinen tutkimussykli...115 5.3.3 Kolmas tutkimussykli...117 5.4 Aineiston keruu- ja analyysimenetelmät...118 6 TUTKIMUKSEN TULOKSET...127 6.1 Ensimmäinen tutkimussykli keskustelualusta tiedonhankinnan fokusoijana...127 6.1.1 Tiedonhankinta...128 6.1.2 Tiedonrakentamisen prosessi...132 6.1.3 Tiedonrakennuksen merkitysneuvottelut...134 6.1.4 Verkkokeskustelualue informaation keräilyn foorumina...136 6.1.5 Yhteenveto...141 6.2 Toinen tutkimussykli - wiki ja keskustelualue tiedonkäsittelyn alustana...142 6.2.1 Wikin ja keskustelualueen yhteiskäyttö tiedon- hankinnan ja tiedonrakennuksen foorumina...143 6.2.2 Tiedonrakennuksen verkkokeskustelut...147 6.2.3 Wiki tiedonkäsittelyn foorumina...151 6.2.4 Toisen tutkimussyklin tulosten yhteenveto...154 6.3 Kolmas tutkimussykli - wiki ja blogi tiedonrakennuksen alustana...155 6.3.1 Tiedonhankinta ja tiedonrakennus blogissa...156 6.3.2 Tiedonrakennuksen merkitysneuvottelut blogissa ja wikissä...159 6.3.3 Yhteenveto...168 7 JOHTOPÄÄTÖKSET JA POHDINTA...169 7.1 Virtuaalityöskentelyssä tuotetun tiedon taso...169 7.2 Virtuaalinen tiedonrakennuksen tila ongelmaperustaisen pedagogiikan tukena...178 7.3 Ongelmaperustaisen oppimisen sykli virtuaalisen tiedonhankinnan ja -rakennuksen tilan kontekstina...185 7.4 Tutkimuksen luotettavuuden ja tutkimusprosessin tarkastelu...188 7.5 Jatkotutkimuksen aiheita...191 LÄHTEET...193 LIITTEET...224 Liite 1: Tutkimussykli 2 Ohjeistus reflektioraporttia varten...224 Liite 2: Tutkimussykli 3 Ohjeistus reflektioraporttia varten...226 Liite 3: Tutkimussykli 1 Verkkokeskustelun ohjeistus Moodlessa...228 Liite 4: Tutkimussykli 2 Verkkokeskustelun ja wikiosallistumisen ohjeistus Moodlessa...229 Liite 5: Tutkimussykli 3 Blogi- ja wikiosallistumisen ohjeistus Moodlessa...231
KUVIOT Kuvio 1 Ongelmaperustaisen oppimisen sykli tiedonhankinnan ja tiedon rakennuksen kontekstina (Poikela & Poikela 2005, 36)...41 Kuvio 2 Ongelmaperustaisen oppimisen vaiheet (Portimojärvi 2008) ja Kuhlthaun (1993) tiedonhankinnan prosessin vaiheet (Portimojärvi ym. 2008, 114)...42 Kuvio 3 Keskustelukentät ja dialogiprosessin kehittyminen (Aarnio 2005, 31; Scharmer 2001, 147)...65 Kuvio 4 Bloomin taksonomia (Anderson & Krathwohl 2001, 67 68)...73 Kuvio 5 Yksilön elämismaailma Vygotskij n neljän kehitysalueen situationaalisena tuotoksena...79 Kuvio 6 Oppimisen vyöhykkeet ja tilat (Poikela, E. 2009, 15)...81 Kuvio 7 Arvio tutkimuksen käyttökelpoisuudesta ja uutuusarvosta Dedeä (2004, 112) mukaillen...104 Kuvio 8 Tutkimuksen eteneminen kolmena syklinä...106 Kuvio 9 Verkkokeskustelufoorumin tiedonrakennuksen tasot. Ensimmäisen tutkimussyklin tulokset...171 Kuvio 10 Tiedonrakennuksen taso käytettäessä wikin ja keskustelufoorumia yhdessä. Toisen tutkimussyklin tulokset...172 Kuvio 11 Tiedonrakennuksen taso käytettäessä wikiä ja blogia yhdessä. Kolmannen tutkimussyklin tulokset...176 Kuvio 12 Korkean tason ajattelun kehittyminen ja tiedon muodostaminen (Vygotskij 1978) kolmessa tutkimussyklissä...177 Kuvio 13 Tutkimussyklien tiedonhankintaa, -käsittelyä ja - rakennusta tukevat tilat...181
KUVAT Kuva 1 Tutkimussykli 1: ryhmäkohtaiset keskustelualueet kullekin triggerille Moodlessa...112 Kuva 2 Tutkimussykli 2: ryhmäkohtaiset keskustelualueet ja wikit kullekin triggerille Moodlessa...112 Kuva 3 Tutkimussykli 3: Kullekin triggerille oma wiki Moodlessa...113 Kuva 4 Ensimmäinen tutkimussykli: triggeri 1:n tiedonrakennuskeskustelu...114 Kuva 5 Ryhmän A tiedonrakennus wikissä triggerissä 1...116 Kuva 6 Ryhmän 2 wiki, triggeri 5...117 Kuva 7 Ryhmän A blogisivusto...160 Kuva 8 Ryhmän B blogisivusto...161 Kuva 9 Ryhmän C blogisivusto...162 TAULUKOT Taulukko 1 Tieto omistamisena ja osallistumisena, mukailtu Sfard (1998, 7)...49 Taulukko 2 Sosiaalisen median kuusi lajia (Lietsala & Sirkkunen 2008, 27)...87 Taulukko 3 Blogit vuorovaikutusvälineinä verrattuna perinteisiin verkkosivuihin ja asynkroniseen vuorovaikutukseen (Herring ym. 2005)...95 Taulukko 4 Suunnittelun ja tutkimuksen yhdistämisen eri muodot (Rowland 2008, 6-7) ja pragmatistinen suuntaus...108 Taulukko 5 Tutkimussyklien ajankohdat, kohderyhmät ja kerätty materiaali...111 Taulukko 6 Tutkimusaineiston keräämisajankohta, aineistotyyppi ja aineiston määrät...120 Taulukko 7 Asynkronisen keskustelun puheenvuorojen kategorisointi (Hong & Lee 2008, 99 100)...122 Taulukko 8 Toisen tutkimussyklin verkkokeskustelujen koodit, niiden sisällöt ja esimerkit...123 Taulukko 9 Tutkimussyklin 2 oppimisraporttien sisällön analyysi esimerkki koodauksen vaiheista....125
Taulukko 10 Verkkokeskustelussa kirjoitettujen viestien ja viestiketjujen lukumäärät (tutkimussykli 1)...137 Taulukko 11 Ryhmien tiedonrakennuksessa käyttämät viestityypit (sykli 1)...141 Taulukko 12 Verkkokeskustelussa kirjoitettujen viestien ja viestiketjujen lukumäärät (tutkimussykli 2)...147 Taulukko 13 Ryhmien tiedonrakennuksessa käyttämät viestityypit (sykli 2)...150 Taulukko 14 Wikiin vietyjen viestien, niihin kohdistettujen muutosten, tekstisivujen, wikin sivutasojen sekä muiden viestien väliin kirjoitettujen viestien määrät (sykli 2)...152 Taulukko 15 Blogikeskustelussa kirjoitettujen viestien ja viestiketjujen lukumäärät (sykli 3)...162 Taulukko 16 Ryhmien tiedonrakennuksessa käyttämät viestityypit (sykli 3)...163 Taulukko 17 Wikiin tehtyjen merkintöjen, niihin kohdistettujen muutosten, tekstisivujen, wikin sivutasojen sekä muiden viestien väliin kirjoitettujen viestien määrät (sykli 3)...166
1 JOHDANTO 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tehtävät Ammattikorkeakoulujen perustehtävänä on antaa opiskelijoille työelämän ja sen kehittämisen vaatimuksiin sekä tutkimukseen perustuvaa korkeakouluopetusta ammatillisiin asiantuntijatehtäviin sekä tukea yksilön ammatillista kasvua (Ammattikorkeakoululaki 2003). Suomen liittyminen Euroopan Unioniin ja sitä kautta kiinteämmin kansainväliseen yhteisöön on luonut muutosvaatimuksia suomalaiselle korkeakoulutukselle. Viime vuosina on keskitytty vastaamaan Bolognan prosessin haasteeseen koulutusjärjestelmien yhtenäistämisestä Euroopan laajuisesti. Samanaikaisesti on jouduttu pohtimaan, miten aikaisemmin eri tavoin saavutettu osaaminen voidaan annettujen asetusten (VN asetus ammattikorkeakouluista 352/2003; VN asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004) mukaisesti ottaa paremmin huomioon. Korkeakoulujen rehtorien neuvostot asettivat asiaa valmistelemaan vuonna 2008 työryhmän käytäntöjen yhtenäistämiseksi. Työryhmän oli työssään huomioitava elinikäisen oppimisen kasvavat tarpeet, ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus, eurooppalainen tutkintojen viitekehys ja laadunvarmistus. Loppuraportissaan työryhmä totesi opetuksen painopisteen siirtyneen opetuslähtöisyydestä osaamisen ja oppimistulosten korostamiseen. Samalla on noussut tarve tunnistaa ja tunnustaa, että oppimista ja osaamista voi syntyä mitä erilaisimmissa tilanteissa sekä muodollisen että arkioppimisen kautta tai työelämässä. (Oppimisesta osaamiseen 2009.) Suomi on osa globalisoituvaa maailmaa, mikä asettaa yhteiskunnallemme jatkuvan muutoksen haasteen. Yritysten on pysyttävä kilpailukykyisinä ja niiden työntekijöiden on kyettävä toimimaan kansainvälisissä, usein projektiluonteisissa tehtävissä ja liikkumaan sujuvasti osaamisalueelta toiselle, pystyttävä kouluttautumaan yhä uudelleen ja siedettävä epävarmuutta koko työuran ajan (Norrena,
16 Kankaanranta & Nieminen 2011, 78). Uuden teknologian käyttöönoton myötä työ tapahtuu usein tiimeissä yhteistyössä muiden työntekijöiden kanssa. Työskentely edellyttää hyvää kykyä toimia sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Heikkilä 2006, 99). Koulutuksessa globalisaation haasteisiin on pyritty vastaamaan EU:n tasolla asettamalla korkeakoulutukselle yleiseurooppalaiset kompetenssipohjaiset tavoitteet, joilla varmistetaan tutkintojen vastaavuus eri jäsenmaissa (Eurooppalainen tutkintojen viitekehys 2009). Vastaavasti kansallisella tasolla on Opetusministeriön asettama työryhmä luonut kunkin tutkinnon edellyttämän osaamisen tavoitetasot kuvaavan viitekehyksen (Tutkintojen ja muun osaamisen 2009). Näillä toimenpiteillä pyritään varmistamaan, että kaikille opiskelijoille taataan tasapuolisesti mahdollisuus kartuttaa asiantuntijuuttaan ottaen huomioon kunkin opiskelijan henkilökohtainen osaamistausta. 2000-luvun yhteiskunnan osaamishaasteisiin koulutuksen on edelleen sopeuduttava muuttamalla opetustapoja kohti innovatiivisia opetuskäytänteitä, joilla tarkoitetaan oppilaslähtöisen pedagogiikan, opetuksen laajentamisen luokkahuoneen ulkopuolelle sekä tietotekniikan käyttöönottoa (Norrena, Kankaanranta & Nieminen 2011, 80). Edellä keskustellut haasteet olivat osa reunaehtoja lähdettäessä uudistamaan Pirkanmaan ammattikorkeakoulun (PIRAMK) 1 Ikaalisten toimipisteen liiketalouden opetusta 2000-luvun alussa. Uudistettu opetussuunnitelma perustui ongelmaperustaiseen oppimiseen (Problem-based learning, PBL), jonka tavoitteena on opiskelijoiden aktiivisuuden ja sosiaalisen tiedonrakennuksen edistäminen. Opetussuunnitelmaa lähdettiin toteuttamaan expertia-oppimisympäristössä, jonka rakentamisessa käytettiin opiskelijoiden fyysiseen etäisyyteen ja aikataulutukseen liittyvien ongelmien ratkaisuksi kehitettyjä verkossa tapahtuvan tiedonrakennuksen tukirakenteita. expertiaoppimisympäristön opetusjärjestelyillä haluttiin korostaa opiskelijan aktiivista osallistumista yhteisölliseen tietämisen ja osaamisen luomiseen sekä parantaa kokonaan tai osittain verkossa tapahtuvan opetuksen määrää, muotoa ja laatua. Tämän tutkimuksen kohteena ovat expertia-oppimisympäristön virtuaaliopetuksen ratkaisut, jotka muodostavat samalla keskeisen osan omaa työympäristöäni. Halu tukea oppijaa hänen polullaan 1 Pirkanmaan ammattikorkeakoulu ja Tampereen ammattikorkeakoulu yhdistyivät 1.1.2010. Uuden ammattikorkeakoulun nimi on Tampereen ammattikorkeakoulu. Tämän jälkeen tutkimuksessa käytetään ammattikorkeakouluun viitattaessa lyhennettä TAMK.
17 oman ammatillisen identiteettinsä rakentamisessa herätti minussa kiinnostuksen olla mukana kehittämässä liiketalouden oppimisympäristöä siten, että se tarjoaa opiskelijoille mahdollisimman paljon sekä formaaleja että informaaleja tiloja tiedon rakentamiselle ja oppimiselle. Kehittämistyön edetessä tehdyt verkko-opiskelua koskevat ratkaisut vaativat tuekseen lisää tietoa virtuaalisuuden vaikutuksista tiedonrakentamisen prosessiin. Vaikka sosiaalisen median eri työkaluja käytetään jo varsin runsaasti korkeakouluissa osana opetusta, ei niiden yhteiskäytöstä ole juuri kokemusta eikä raportoituja tutkimustuloksia. Sim & Hew (2010) löysivät artikkelikatsaukseensa aihetta käsitteleviä tutkimuksia yhteensä 1127 kappaletta, joista vain 24 perustui empiirisiin tutkimustuloksiin (Sim & Hew 2010). Kuitenkin nimenomaan työkalujen yhteiskäyttö näyttäisi tuottavan lupaavimman oppimiskokemuksen ja auttavan merkitysten muodostamisessa. (Boulos, Maramba & Wheeler 2006.) Tähän haasteeseen tutkimukseni vastaa. Tutkimuksen peruslähtökohta on pragmatistinen ja sen tavoitteena on ollut tuottaa tietämystä käytännön tarpeisiin. Pragmatistiselle tutkijalle onkin Tashakori ja Teddlien (2003, 678) mukaan tyypillistä valita aihe, jonka hän kokee henkilökohtaisesti erityisen kiinnostavaksi. Luonnollisena seurauksena ja samalla osana edellä mainittua expertia-oppimisympäristön tutkimus- ja kehittämistyötä oli valita tämän tutkimuksen aiheeksi uuden oppimisympäristön kehitystyö ja virtuaalisuuden tarjoamat mahdollisuudet sekä opiskelijoiden tekemät valinnat oman ja ryhmänsä tiedonhankinnan tiloiksi. Tutkimuksen tehtäväksi muodostui tuottaa työyhteisölle lisää ymmärrystä eri sosiaalisen median työkaluja yhdistävästä virtuaalisesta oppimisympäristöstä opiskelijoiden tiedonrakennuksen tilana sekä tämän uuden ymmärryksen perusteella kehittää expertiaoppimisympäristöä vastaamaan paremmin opiskelijoiden tiedonrakennuksen tarpeita. Tutkimukseni kohdistuu erityisesti ongelmaperustaiseen oppimiseen keskeisesti liittyvään itsenäisen työskentelyn ja tiedonhankinnan vaiheeseen. Tämän vaiheen aikana opiskelijat etsivät yhteisesti määriteltyyn oppimistehtävään liittyvää tietoa hyödyntäen erilaisia tiedonhankinnan resursseja. Hakkarainen (2008) onkin todennut PBL:n tarjoavan hyvät puitteet informaatiolukutaidon eri osaalueiden yhteisölliselle rakentumiselle ja kehittymiselle. Tiedonhankinta, tiedon arviointi ja käyttö tapahtuvat PBL-ympäristössä yhtei-
18 söllisesti, yhteistoiminnallisesti ja keskustelevasti. (Hakkarainen 2008, 158.) 1.2 Tutkimuksen eteneminen Tutkimukseni kiinnittyy oman työympäristöni kehittämistyöhön. Empiirisesti kyseessä on design-perustainen tutkimus, joka laadullisen tutkimuksen keinoin tutkii opiskelijoiden tiedonrakennuksen kokemuksia ja tuotoksia sekä muokkaa ongelmaperustaista opetussuunnitelmaa toteuttavaa expertia-oppimisympäristöä. Tutkimusraportin aluksi kuvaan tutkimuksen kontekstia, ongelmaperustaista oppimista, ja sen erilaisia sovelluksia liiketaloudessa. Käytän alkuperäisen englanninkielisen termin PBL (Problem-based learning) suomennoksena ongelmaperustaista oppimista, joka kuvastaa PBL:n kokonaisvaltaista luonnetta (Poikela, S. 2003, 19) toisin kuin termit ongelmalähtöinen ja ongelmakeskeinen oppiminen. Ongelmaperustaisen oppimisen syklimallin avulla kohdennan tutkimuksen itsenäisen työskentelyn vaiheeseen, jonka tueksi tutkimuksessa kuvattu virtuaalinen tiedonrakentamisen tila rakennettiin. Kolmannessa luvussa tarkastelen tiedonhankintaan liittyvän tutkimustradition siirtymää yksilön tiedonrakennuksen tarkastelusta ryhmän tiedonrakennukseen. Lisäksi kuvaan tiedon prosessointia osana ongelmaperustaista oppimista. Neljännessä luvussa esittelen näkemykseni tiedosta tietämyksenä sekä tiedonhankinnan ja tiedonrakennuksen yhteisöllisenä merkityksiä muodostavana toimintana. Tiedonrakennusta hahmotan taustana Vygotskij n (1982) sosio-kulttuurinen näkemys ihmisestä, joka vuorovaikutussuhteessa ympäristönsä kanssa rakentaa omia merkityksiään ja ymmärrystään. Tiedonhankinnan tulkitsen kiinteäksi osaksi tiedonrakennusta ja näen sen tiedonrakennuksen kanssa osittain samanaikaisesti tapahtuvaksi prosessiksi. Prosessin kuvantamisessa käytän taustana Kuhlthaun tiedonhankinnan prosessikuvausta (Information Search Process, ISP) (1993). Tiedonrakennusta tarkastelen tilan käsitteen kautta erityisesti Esa Poikelan (2009) esittämän oppimisen vyöhykkeiden ja tilojen sekä Kirschner, Strijbos, Kreijnsin ja Beersin (2004) virtuaalisen tiedonrakennuksen tilaa koskevien näkökulmien kautta.
19 Viidennessä luvussa määrittelen tutkimuksen tavoitteen, tarkoituksen ja tutkimusongelman sekä kuvaan tutkimusmenetelmää, design-based research eli DBR-tutkimusta (Design-based research collective 2003; Collins, Joseph & Bielaczyk 2004; Edelson 2002; disessa & Cobb 2004; Dede 2004) opetuksen kehittämisen menetelmänä. Luvussa kuvaan edelleen DBR-tutkimuksen etenemistä kolmena tutkimussyklinä vuosien 2007-2008 aikana. Lisäksi kerron tutkimusmateriaalin keruun menetelmistä ja aineiston analyysistä, jossa käytin sekä induktiivista että abduktiivista aineistoparadigmaa. Kuudennessa luvussa esittelen tutkimuksen kolmen tutkimussyklin tulokset. Kerättyjen aineistojen analyysit esitän erillisinä kokonaisuuksina siten, että opiskelijoiden kommentteja ja heidän erilaisissa tiedonrakennuksen ympäristöissä (keskustelufoorumi, wiki, blogi) tuottamiensa materiaalien sisältöjä voidaan vertailla tutkimuksen tulosten luotettavuuden lisäämiseksi. Kunkin tutkimussyklin tuloksista esitän niitä käsittelevän pääluvun lopussa yhteenvedon, mutta varsinaisen keskustelun tuloksista käyn vasta seitsemännessä, Johtopäätökset ja pohdinta luvussa. Seitsemännessä luvussa teen tutkimuksen tulosten ja esitetyn kirjallisuuskatsauksen perusteella johtopäätökset, arvioin tutkimuksen luotettavuutta sekä esitän jatkotutkimuksen aiheita.
20
21 2 ONGELMAPERUSTAINEN OPPIMINEN TUTKIMUKSEN KON- TEKSTINA 2.1 Koulutuksen haasteet muuttuvassa yhteiskunnassa Ympäröivän yhteiskunnan muuttuessa tiimityön ja verkostoitumisen myötä yhä sosiaalisemmaksi (Valleala & Collin 2004, 129) ollaan koulutuksessa siirtymässä luokassa tapahtuvasta opettajakeskeisestä opetuksesta uudenlaiseen ajatteluun, jossa oppimisen tiloina voivat toimia mitkä tahansa formaalin ja informaalin oppimisen tilat. Esa Poikelan (2009, 12) mukaan koulutuksen tulisi yhdistää sekä ammattiin liittyvän teoreettisen tietämyksen kasvattaminen että tulevassa ammatissa keskeisten taitojen kuten ongelmanratkaisu-, tiimityö- ja neuvottelutaitojen omaksuminen. Tuotteistettujen koulutusohjelmien ja -tuotteiden sijasta tulisikin sekä luoda että mahdollistaa erilaiset oppimisen tilat. Tällöin pystytään pedagogisesti tavoittamaan kaikki ne tekijät, jotka vaikuttavat oppimiseen ja osaamisen tuottamiseen työn ja koulutuksen maailmaa integroivassa opetussuunnitelmassa. Ajankäytön rationalisoinnin tarpeiden ja kestävän kehityksen noustessa tärkeiksi päätöksentekoon vaikuttaviksi tekijöiksi myös liike-elämässä ovat yritykset kasvavassa määrin siirtymässä käyttämään erilaisia virtuaalisia vuorovaikutuksen keinoja yhteydenpidossaan sekä yhteistyökumppaneihin että asiakkaisiin. Verkkokokoukset säästävät matkakustannuksissa, pikaviestintä mahdollistaa nopean henkilökohtaisen kanssakäymisen lyhyiden viestien muodossa, dokumenttien jako verkossa mahdollistaa useiden henkilöiden työskentelyn saman dokumentin parissa. Kaikki tämä tekee työskentelyn nopeaksi, verkostoitumisen helpoksi ja tuo yritykselle lisäksi säästöjä. (Mäntylä 2008.) Jatkuvasti muuttuvan yhteiskunnan asettamat haasteet, kuten kiintyvä informaatiovirta, automatisoidut prosessit ja verkostoituneet käytännöt, asettavat uudenlaisia haasteita ihmisen muuttumiskyvylle ja osaamiselle (Kauppi 2004, 187). Nämä haasteet on kohdattava myös koulutuksen maailmassa. Opiskelijoilla tulee olla koulutuksen