Ominaisuuden ilmausten käytön kehittyminen alakouluikäisten kirjoitelmissa

Ominaisuuden ilmausten käytön kehittyminen alakouluikäisten kirjoitelmissa Jemina Kuisma Tampereen yliopisto Kieli- ja käännöstieteiden laitos Pro gradu -tutkielma Suomen kieli Kevät 2011

Tampereen yliopisto Suomen kieli Kieli- ja käännöstieteiden laitos KUISMA, JEMINA: Ominaisuuden ilmausten käytön kehittyminen alakouluikäisten kirjoitelmissa Pro gradu -tutkielma, 72 sivua + 8 liitesivua Kevät 2011 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Tampereen yliopiston Koulukirjoittaminen-tutkimusprojektin puitteissa on tutkittu alakoululaisten kirjoittamistaitojen kehittymistä ja kielen kompleksistumista kognitiivisten taitojen kehittymisen myötä alakoulun luokka-asteilla 1-6. Tämä tutkielma on osa tätä laajempaa tutkimusprojektia ja keskittyy ominaisuuden ilmauksiin, eli pääasiassa perinteisen sanaluokkajaon adjektiiveihin. Tutkielmassa tarkastellaan ominaisuuden ilmausten käytön kehittymistä ensimmäiseltä luokalta kuudennelle luokalle ilmausten määrän, sanapituuden, sanaston diversiteetin, sanarakenteen, semanttisen laadun ja leksikaalisten merkitysten suhteen. Tutkielman aineisto koostuu lähes tuhannesta koulukirjoitelmasta (yhteensä n. 71000 sanaa, joista ominaisuuden ilmauksia lähes 4000), jotka on kerätty viidestä eri koulusta pääasiassa Etelä- ja Länsi-Suomessa. Kirjoitelmat edustavat tekstilajiltaan kertomusta, ja ne on kirjoitettu kaikissa kouluissa ja jokaisella luokka-asteella otsikolla Unelmieni päivä. Kirjoittajan iän lisäksi analyysissä on myös vertailtu eri sukupuolten välisiä eroja. Tutkimustulokset vahvistavat kansainväliseltä kentältä saatuja tuloksia sanaston omaksumisen ja ominaisuuden ilmausten käytön kompleksistumisen suhteen. Kognitiivisen kehityksen myötä ominaisuuden ilmausten suhteellinen osuus kasvaa ja lekseemit ovat yhä pitempiä johdosten, yhdysadjektiivien ja taivutuksen lisääntyvän käytön vuoksi. Vertailumuotojen ja rakenteiden käyttö on kokonaissanamääriin nähden kaikilla luokkaasteilla vielä melko vähäistä. Käytettyjen adjektiivien semantiikan suhteen on nähtävissä, että kirjoitustaitojen kehityksen myötä spesifien ilmausten määrä kasvaa merkitykseltään laveampien ilmausten sekä samojen sanojen toistokäytön samalla vähentyessä. Asiasanat: ominaisuuden ilmaukset, adjektiivit, alakoululaisten kielenkehitys, kielen kompleksistuminen, kognitiivinen kehitys

Sisällys!"#$%&'()$******************************************************************************************************************************************!!!*!! +,)-./,0-101/1-02)"3'"'.2/4."),)-./,0***************************************************************************** 5!!*5! 6.(2.0)$********************************************************************************************************************************************** 7!!*7! 6&32-)..8.)"0'('9,$--'(' ************************************************************************************************************ :! 5! ;$/492-0.0),/.(2("3'"/1<%2/4."-.292(-2%.)10**********************************************************=! 5*!! ;.292("-$/492-0.0),/.(2(********************************************************************************************************* =! 5*5! ;2%.)10401-$9$>.'("(?-<-,9/'"-.292("-2%.)1-022(*******************************************************!!! 5*7! +1))<32("3'"4$.-.2("-.29299.02("-2%.)1-02("2@$.0)'***********************************************************!A! 7! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("9,$-.))29, *******************************************************************************!C! 7*!! D$@E$9$>.(2("9,$-.))29,*************************************************************************************************************!C! 7*5! F2/'()).(2("9,$-.))29, **************************************************************************************************************!G! "#$#%! &'()**++,-).!/.!.0-1+'')),-).!12,3.,-'')).!,+2.,-*4.)!.5/*6),,4,)######################################%7! "#$#$! &*2.3)),3*3!+'16,))*+'!)891+1:,-*3!6,*+,),*)**3!4.+1--. ######################################################$%! A! B/.('.0,,&2(".9/',-02)"'9'-$,9,9'.0)2("-.@3$.)29/.00' ***************************************5:! A*!! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("/??@?)"3'"192.0.//?)".9/',-02) ******************************************5:! A*5! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("0'('4.),,&2)*******************************************************************************77! A*7! B/.('.0,,&2(".9/',-02)"0'('@'-2((2)1142.))?.(**********************************************************7=! ;#"#%! <131+*6-**2,)!/.!8(58-.5/*6),,4,)#################################################################################################"7! ;#"#$! =1(516-*)####################################################################################################################################################;>! A*A! H2@)'.9,/,$)$32("3'"I@'-2()2.&2("-?1))<****************************************************************************A7! :! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("02/'()).02)")114.)*************************************************************** AC! :*!! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("02/'()).(2("9''), *********************************************************************AC! :*5! B/.('.0,,&2(".9/',0)2("92-0.-''9.02)"/2@-.)1-02)*******************************************************:5!?#$#%! @'16,))*+'9*A'-)**)###############################################################################################################################?$!?#$#$! @*6-,6..+,-*)!2*A6,)86-*)!.+.61'+'+.,-)*3!6,A/1,)*+2,--. ####################################################?B! J! K%)22(82)$"3'"3')-$-101/1-02)**************************************************************************************** J=! L..))22) **********************************************************************************************************************************************C7! ;''8.$)"!I!G**********************************************************************************************************************************************C7! +',9,-$)"!I7 *********************************************************************************************************************************************=M! L?%)22)**********************************************************************************************************************************************=7!!

1 Johdanto Kielitypologian tutkimuskentällä tehdään havaintoja kielistä ja niiden toimintamekanismeista. Kieliä ryhmitellään ja eri kielistä saatuja tuloksia vertaillaan keskenään ja myös kielten kompleksisuudesta tehdään vertailuarvioita. Kompleksisuuden tutkiminen ja määritteleminen on kuitenkin monessa mielessä ongelmallista. Ensinnäkin on epäselvää, ovatko kielet keskenään verrattavissa kompleksisuuden suhteen, koska eri kielet voivat kielentää maailmaa hyvin eri tavoin, eikä kompensaatiohypoteesia ole ainakaan vielä pystytty täysin kumoamaan. Toisaalta kielen kompleksisuus näyttäisi aina olevan hyvin relatiivista, mikä väistämättä johtaa siihen, että myös kielen kompleksisuudesta tehtävät tutkimukset joutuvat aina vastaamaan kysymykseen siitä, kenen näkökulmasta tutkittava piirre on kompleksinen. Myöhemmän kielenkehityksen (later language development) tutkimus kompleksisuuden näkökulmasta pystyy kuitenkin välttämään nämä ongelmat. Relatiivisuuden ongelma on kohdattu avoimesti ja kielen kompleksisuutta tarkastellaan syntyperäisen kielenoppijan näkökulmasta. Missä järjestyksessä ja millaisella aikataululla yksilön kieli muuttuu perustason (alle 5-vuotiaana saavutetusta) kielestä kompleksisemmaksi? Paitsi että kyseinen tutkimussuunta antaa arvokasta tietoa kielen opettamisen kehittämiseksi, se myös paljastaa, mitkä piirteet kielessä ovat kompleksisimpia kielen ensisijaisten käyttäjien näkökulmasta: mitä myöhemmin tietyt kielen piirteet opitaan, sitä kompleksisempina niitä voidaan pitää. Koska tutkimuskohteena on yhden ja saman kielen oppiminen, ovat tutkimustulokset kielen kompleksistumisesta vertailukelpoisia. Kielen kehittymistä ja kompleksistumista on tutkittu aiemminkin, mutta useimmiten tutkimus on kohdistunut alle 5-vuotiaiden kieleen (ks. esim. Nieminen 2007). Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena sen sijaan on alakouluikäisten lasten kieli. Anneli Pajusen (Tampereen yliopisto, suomen kieli) Koulukirjoittaminen - tutkimusprojektin (vuodesta 2007) puitteissa on tutkittu alakoululaisten kirjoittamistaitojen kehittymistä ja kielen kompleksistumista kognitiivisten taitojen kehittymisen myötä alakoulun luokka-asteilla 1-6. Tutkimukseni on osa tätä laajempaa tutkimusprojektia ja keskittyy alakoululaisten ominaisuuden ilmauksiin ja niiden käyttöön. Tutkimukseni on 1

näennäisaikatutkimus: sen tarkoituksena on hahmottaa ominaisuuden ilmausten käytössä tapahtuva kehitys vertaamalla eri vuosiluokilla olevien lasten kirjoitelmissaan käyttämiä ilmauksia. Ensimmäisessä luvussa esittelen tutkimuskysymykseni, käytetyn aineiston sekä tässä tutkimuksessa tehdyt adjektiiveja koskevat rajaukset. Toisessa luvussa käyn tarkemmin läpi kielen kompleksistumisen teoriaa ja tuon esille kehityspsykologian näkökulman myöhempään kielenkehitykseen. Tässä luvussa kerron myös aiemmasta sanaston kehittymisen tutkimuksesta sekä tyttöjen ja poikien äidinkielen osaamisen eroista viime aikaisissa tutkimuksissa. Kolmannessa luvussa käsittelen aineistoni morfologisen ja semanttisen luokittelun pohjana käytettyjä tutkimuksia ja tietolähteitä. Neljäs luku käsittää aineiston yleisanalyysin ja morfologisen analyysin. Viidennessä luvussa taas on aineistoni semanttinen analyysi. Näiden kahden analyysiluvun yhteydessä esittelen myös tarkennuksia tutkimuksen puitteissa käytettyihin luokitteluihin ja rajauksiin. Kokoan tutkimustulokseni ja esitän tutkimusaiheeni jatkokysymykset kuudennessa eli viimeisessä luvussa. 1.1 Tutkimuskysymykset ja aiempi tutkimus Tutkielmassani tarkastelen alakoululaisten kirjoitustaitojen kehittymistä ensimmäiseltä luokalta kuudennelle luokalle ominaisuuden ilmausten, eli kieliopillisena sanaluokkana nomineihin lukeutuvien adjektiivien, käytön suhteen. Kokoava tutkimuskysymykseni on: Miten kielen kompleksistuminen näkyy ominaisuuden ilmauksissa? Tämän kysymyksen olen pilkkonut pienempiin osakysymyksiin: Millaisia käytetyt ominaisuuden ilmaukset ovat sanatyypiltään (monolekseemejä, johdoksia, yhdyssanoja) kullakin luokka-asteella? Miten monipuolisesti eri johtimia on kullakin luokka-asteella käytetty? Kuinka pitkiä lekseemit ovat keskimäärin ja miten paljon vertailumuotoja on käytetty? Lisäksi ryhmittelen lasten käyttämät ominaisuuden ilmaukset semanttisesti ja selvitän eri semanttisten tyyppien käytön suhteita eri luokka-asteilla. Kiinnitän huomiota myös siihen, kuinka paljon ja kuinka monipuolisesti sekä millaisissa funktioissa eri adjektiiveja on käytetty. Kirjoitelmien kirjoittajien iän ohella tarkastelen mahdollisia ominaisuuden ilmausten käytön eroavaisuuksia myös sukupuolittain. Tutkielmani tarkoitus on luoda yleiskatsaus ominaisuuden ilmausten suhteen tapahtuvasta kehityskulusta. Kouluikäisten sanaston kehittymistä on tutkittu aiemminkin (esim. Saarela 1997, Miettinen 2007, Routama 2008), mutta niissä ei olla keskitytty erityisesti ominaisuuden 2

ilmauksiin. Toisaalta taas adjektiivien tutkimus ei yleensä ole keskittynyt niiden käytön kehittymiseen tai edes kouluikäisten käyttämiin adjektiiveihin vaan enemmänkin erilaisten tekstilajien tutkimiseen adjektiivien kautta (esim. Vikeväinen 1983, Uosukainen 2006, Leppäjärvi & Jämsä 1976). Alle kouluikäisten kielen kehitystä on Suomessakin tutkittu melko paljon (esim. Nieminen 2007), mutta myöhempää kielen kehityksen tutkimusta on toistaiseksi ollut melko vähän (esim. Oinonen 2008). Koululaisten luku- ja kirjoitustaitojen kehittymisestä ja arvioinnista, sekä tyttöjen ja poikien eroista laaditaan säännöllisesti raportteja myös Opetushallituksen toimesta (esim. Korkeakoski 2001, Välijärvi et al. 2007, Lappalainen 2008 ja 2011, Hurstin 2006). Tampereen yliopistossa on tällä hetkellä valmistumassa useita eri pro gradu -tutkielmia kouluikäisten kielestä. Tutkimuksen kohteena ovat mm. kirjoitelmien NP-lausekkeiden kompleksistuminen, modaalisuuden kehittyminen kirjoitelmissa, konjunktioiden käytön kehittyminen, abstraktin sanaston kehittyminen, puhekielen piirteet kirjoitelmissa sekä kerronnan kehittyminen. Osassa kyseisiä tutkielmia käytetään aineistona samaa Tampereen yliopistossa kerättyä Koulukorpusta (ks. tarkemmin kappale 1.2) kuin tässä tutkielmassa. Lisäksi kyseisestä korpuksesta on tekeillä kielitieteellinen katsaus myöhempään kielenkehitykseen (Pajunen 2010a). Ominaisuuden ilmauksia käsittelevä tutkielmani täydentää tätä myöhempään kielenkehityksen tutkimukseen keskittyvää tutkimushanketta sanaston, ja erityisesti ominaisuuden ilmausten kehittymisen osalta. Aiemman tutkimuksen perusteella on odotettavaa, että kompleksistuminen ilmenee ominaisuuden ilmausten sanapituuden kasvuna, mikä tarkoittaa morfologisesti monimutkaisempien sanamuotojen (johdokset, yhdyssanat) kasvavaa ja monipuolistuvaa käyttöä. Myös ominaisuuden ilmausten määrät kirjoitelmissa lisääntynevät kognitiivisen kehityksen myötä. Yksittäisten sanojen frekvenssit sen sijaan pienenevät, eli toisin sanoen ominaisuuden ilmausten diversiteetti kasvaa. Laadullisella puolella uskon kompleksistumisen näkyvän myös joidenkin semanttisten kategorioiden kasvavana tai vähenevänä käyttönä. Lähtökohtaisesti abstraktien ilmaisujen käytön lisääntymisen voisi ajatella olevan yhteydessä kompleksistumiseen, koska kielen kehityksessä suunta on yleisesti konkreettisesta abstraktiin. Uskon ilmausten kehittyvän myös spesifimpään suuntaan. 1.2 Aineisto Tutkimukseni on osa laajempaa Tampereen yliopistossa meneillään olevaa myöhemmän 3

kielenkehityksen tutkimusta. Tämän tutkimusprojektin puitteissa on suomen kielen laitoksella vuodesta 2007 kerätty alakoululaisten (luokat 1-6) koulukirjoitelmia lähinnä Eteläja Länsi-Suomesta. 1 Ennen tutkimukseni alkua kävin itsekin keräämässä 59 kirjoitelmaa eräästä Pohjois-Pohjanmaan maalaiskoulusta ja näin ollen aineistoni kattaa kirjoitelmia yhteensä viidestä eri koulusta. Käyttämässäni korpuksessa on yhteensä 968 kirjoitelmaa, joista 478 on tyttöjen kirjoittamia ja 490 poikien kirjoittamia. Luokka-asteittain kirjoitelmien määrät ovat seuraavat: 1.-luokkalaiset 120 (tyttöjä 62 ja poikia 58), 2.-luokkalaiset 174 (tyttöjä82 ja poikia 92), 3.-luokkalaiset 168 (tyttöjä 77 ja poikia 91), 4.-luokkalaiset 183 (tyttöjä 97 ja poikia 86), 5.-luokkalaiset 163 (tyttöjä 81 ja poikia 82) ja 6.-luokkalaiset 163 (tyttöjä 79 ja poikia 84). Tyttö- ja poikakirjoittajien määrissä on jonkin verran eroa. Suurin ero on kolmasluokkalaisten kohdalla, missä poikia on 14 enemmän kuin tyttöjä. Koulukirjoitelmien kirjoittajat ovat iältään 6-13-vuotiaita, minkä vuoksi aineistossa on hyvin eri tasoisia tekstejä. Varsinkin ensimmäisen luokan kirjoitelmat poikkeavat muusta aineistosta huomattavasti, koska kirjoitustaito on opittu vasta hiljattain tai sitä ollaan parhaillaan omaksumassa. Kaikki kirjoittajat ovat alakoulujen opetussuunnitelman mukaisessa opetuksessa olevia ja suurin osa heistä puhuu suomea äidinkielenään. Tietoa mahdollisista kielen kehityksen häiriöistä ei ole erikseen kerätty, mutta aineiston perusteella on selvää, että osalla kirjoittajista on eriasteisia kielen oppimisen ongelmia. Kirjoitelmien aiheena kaikilla luokka-asteilla ja kaikissa kouluissa on ollut Unelmieni päivä. Lapset ovat voineet kirjoittaa päivästä, jonka he haluaisivat kokea tai ovat joskus kokeneet. Kirjoitelman tapahtumat oli mahdollista sijoittaa joko reaalitodellisuuteen tai fiktiiviseen maailman, jossa kaikki on mahdollista. Tekstilajina kirjoitelmien on ollut määrä edustaa kertomusta. Aikaa kirjoitelmien kirjoittamiseen on kaikilla ollut yksi oppitunti. Kaikki aiemmin kerätyt kirjoitelmat on koodattu Microsoft Excel -tiedostoon ja näin tein myös keräämälleni täydennysaineistolle. Kirjoitelmat on koodattu tiedostoon sanoittain, mutta numeroitu siten, että ne voidaan myös palauttaa tarvittaessa kirjoitelman muotoon. Välimerkkejä tiedostoon ei ole koodattu, mutta osa aineiston työstäjistä on merkinnyt oppilaan käyttämät isot alkukirjaimet paikoilleen. Kunkin sanan riville on koodattu koulukoodi, luokka-aste, kirjoittajan sukupuoli ja yksilöllinen identifiointinumero. 1 Tässä tutkimuksessa on käytetty lähinnä Pajusen, Purasen ja Yli-Paavolan työstämää korpusta. Kiitän kaikkia keräämiseen ja peruskoodaukseen osallistuneita kyseisen aineiston käyttöoikeudesta. 4

Nimiä tai muita henkilötietoja kirjoitelmien kirjoittajista ei ole edes kerätty. Lisäksi tiedostoon on peruskoodauksen puitteissa koodattu kunkin sanan sanaluokka ja sanan rakennetyyppi. Koulukirjoitelmakorpuksesta olen koonnut erillisen tiedoston kaikista teksteissä esiintyneistä ominaisuudenilmauksista, joita on yhteensä lähes 4000 kappaletta. Tutkielmassani esitetyt kaaviot ja laskelmat on tehty aina tästä erillisestä adjektiivikorpuksesta, ellei toisin erikseen mainita. Yksittäisten lekseemien kontekstien tarkastelussa olen tietysti turvautunut kirjoitelmat kokonaisuudessaan kattavaan korpukseen. Tutkielmassa käyttämieni aineistoesimerkkien kohdalla ilmoitan kirjoittajan luokka-asteen, sukupuolen ja indentifiointinumeron (esim. 5M+78, jossa 5 tarkoittaa 5. luokkaa, M miespuolista (F vastaavasti naispuolista) ja 78 identifiointinumeroa), joiden perusteella esimerkit voidaan jäljittää aineistosta. Koulukoodit olen jättänyt pois, koska en tarkastele tuloksia maantieteellisesti. Esimerkeissä olen käyttänyt isoja alkukirjaimia, silloin kun ne on aineistoon koodattu isolla kirjaimella. Välimerkit olen jättänyt pois, koska ne eivät ole näkyvissä Excel-muotoisessa aineistossa. Virkerajat olen lukemisen helpottamiseksi merkinnyt vinoviivalla, eli kauttaviivalla. 1.3 Adjektiivit sanaluokkana Aarni Penttilän Suomen kieliopin (2002: 528) mukaan adjektiivit ovat sanoja, joiden tarkoitteena on jokin laatua tai ominaisuutta ilmaiseva luokka. ISK:ssa on kiteytetty: adjektiivit eivät peruskäytössään viittaa tarkoitteisiin kuten substantiivit. Ne ovat luvussa ja sijassa taipuvia nomineja, jotka luonnehtivat olioita, asioita, asiantiloja tai tilanteita ilmaisemalla niiden todellisia tai kuviteltuja ominaisuuksia (ISK 2004:596). Nykyisen kielentutkimuksen valossa on selvää, että sanojen luokittelu tarkkarajaisiin kategorioihin ja sanaluokkiin on useimmiten ongelmallista. Adjektiivien, verbien ja substantiivien kohdalla luokittelu onnistunee vielä protyyppisesti näitä kategorioita edustavien lekseemien kohdalla. Koska kyseiset kategoriat ovat kuitenkin useimmiten produktiivisesti avoimia ja käsittävät suhteessa muihin sanaluokkiin suurimman määrän sanoja, on sanaluokkien rajoilla paljon horjuntaa (Dixon 1982:1). Prototyyppisesti adjektiivit kuvaavat atemporaalisia, eli ajallisesti suhteellisen pysyviä ominaisuuksia (Cruse 2004:300). Maailman kielissä adjektiiveilla on kuitenkin sekä substantiivien että verbien koodausominaisuuksia, mikä saattaa selittyä sillä, että osa adjektiiveista ilmaisee substantiivien tavoin pysyviä ominaisuuksia, ja osa taas verbien tavoin 5

satunnaisia tai muutoksen alaisia ominaisuuksia (Pajunen 2008:48-49, Taylor 2007:27). Tästä johtuen joissakin kielissä ominaisuudet koodataan pitkälti muiden sanaluokkien sanoilla ja varsinaisia adjektiiveja saattaa olla vain kymmenkunta, jolloin ne muodostavat suhteellisen suljetun ja selkeästi määriteltävissä olevan luokan (Dixon 1982:3). Suomen kielen kohdalla taas kyseinen kategoria kattaa niin semanttisesti kuin morfologisestikin laajan kirjon erilaisia sanoja, joiden kuulumisen kyseiseen kategoriaan ratkaisee useimmiten se, miten ne taipuvat ja miten ne kielessä sijoittuvat syntaktisesti. Suomen kielessä adjektiiveilla ilmaistaan tyypillisesti erilaisia mitattavia ominaisuuksia (komparaatio ja intensifiteetti). Synteettiselle kielelle tunnusmaisesti adjektiiveihin voidaan lisäksi koodata monia erilaisia merkityksiä, kuten lukua, sijaa, omistusta, sävyä ja kysymystä (Pajunen 2010b:485). Tyypillisimmillään adjektiivi voi esiintyä sekä attribuuttina että predikatiivina, siitä voidaan määritteiden avulla ilmaista erilaisia asteita ja sillä on sekä komparatiivi että superlatiivimuoto. Kaikki adjektiivit eivät kuitenkaan täytä kaikkia näitä kriteereitä (Taylor 2008:211). E. N. Setälän lauseopissa (1966: 80-82) adjektiiveja käsitellään nominien käytön yhteydessä omana ryhmänään, jonka jäsenet taipuvat muiden nominien tavoin luvussa ja sijamuodoissa, mutta lisäksi myös vertailuasteissa. Aarni Penttilän kieliopissa (2002: 499-500) adjektiivien olemassaolo itsenäisenä sanaluokkana on kyseenalaistettu vielä jyrkemmin, koska kyseisen luokan sanoja voidaan helposti käyttää myös esimerkiksi substantiivisesti tai adverbiaalisesti, jolloin adjektiivit voivat toimia subjektina, objektina tai adverbiaalina 2. ISK:n mukaan adjektiivisessa funktiossa adjektiivilausekkeet (adjektiivi ja sen määritteet) sen sijaan toimivat yleensä substantiivin kanssa kongruoivana etumääritteenä sekä predikatiivina tai predikatiiviadverbiaalina. Lisäksi adjektiivit esiintyvät genetiivisijaisina adverbien tai toisten adjektiivien määritteinä ja jotkin komparoitumattomat adjektiivit vain substantiivien etumääritteinä (esim. ensi, pelkkä) (ISK 2004:596-597). Toisaalta myös muiden sanaluokkien sanoja voidaan joskus käyttää adjektiiveina ilmaisemaan ominaisuutta tai laatua. Näin ollen adjektiivit ei Penttilän mukaan ole itsenäinen sanaluokka, vaan nominien sanaluokan epäitsenäinen alaryhmä. Vaikka adjektiivit eivät siis ole kategorisesti tarkkarajainen ryhmä, käytän tässä 2 Penttilä korostaa eroa luokan ja siihen kuuluvan yksilön välillä. Lauseessa Mies on pienikokoinen sana pienikokoinen on adjektiivi, koska kyseessä on luokka, johon mies kuuluu. Sen sijaan lauseessa Pienikokoiset ovat usein sisukkaita sana pienikokoiset ei se enää ilmaise luokkaa, vaan sen tarkoite on yksilö, eikä se näin ollen ole enää adjektiivi vaan paremminkin substantiivi (2002: 528-529). 6

tutkimuksessa adjektiivin käsitettä viitaten tuolloin kuitenkin laajempaan lekseemiryhmään, joka semanttisesti käsittää erilaisia ominaisuuden ilmauksia. Näin ollen käsitteen piiriin kuuluu siis myös muiden sanaluokkien sanoja, joita on käytetty adjektiivisesti ilmaisemaan ominaisuutta tai laatua. Tällaisia sanoja ovat esimerkiksi jotkin suomen kielen partisiipit sekä ordinaaliluvut. Jätän tutkimukseni ulkopuolelle kuitenkin usein juuri adjektiiveista johdetut adverbit, vaikka ne semanttisesti tulevatkin lähelle ominaisuuden ilmausta ja ovat selvästi kielen kuvailevaan puoleen kuuluvia elementtejä. On myös todennäköistä, että aineistoni adjektiivien joukkoon on jäänyt sellaisia adjektiiveja, joita on käytetty esimerkiksi substantiivisesti adjektiiville epätyypillisen lauseen jäsenen funktiossa, sillä jokaisen adjektiivin kontekstia ei ole tarkistettu enää toistamiseen peruskoodauksen jälkeen. Tällaista tapausta edustaa esimerkiksi ilmaus kaikkea kivaa, jossa kiva voidaan tulkita myös substantiiviksi adjektiivin edellä esiintyvän pronominimääritteen perusteella. Nämä tapaukset ovat kuitenkin alakoululaisten teksteissä yleisesti ottaen melko marginaalisia vaikkakin toisten sanojen kohdalla muita yleisempiä (esim. kiva ja mukava). Kysymys siitä, kuuluuko ominaisuuden ilmaus syntaktisen käyttönsä vuoksi tutkittavien lekseemien kieliopilliseen kategoriaan vai ei, on kuitenkin tämän tutkimuksen puitteissa melko toissijainen. 7

2 Kompleksistuminen ja myöhempi kielenkehitys Kompleksistuminen käsitteenä on monitulkintainen ja moniulotteinen. Tässä luvussa avaan kompleksistumisen käsitettä kielitieteessä yleensä ja selostan tarkemmin sen roolia tässä tutkimuksessa. Teen lyhyen katsauksen myös kehityspsykologian tarjoamaan tietoon alakouluikäisten lasten kognitiivisista kyvyistä, koska näkemykseni mukaan kielen kehitys heijastaa kognitiivisen kehityksen eri vaiheita. 2.1 Kielen kompleksistuminen Kompleksistuminen käsitteenä voidaan määritellä kahdella eri tavalla riippuen siitä, lähestytäänkö sitä absoluuttisesta vai relatiivisesta näkökulmasta. Absoluuttisesta lähestymistavasta käsin kompleksisuus nähdään kielen rakenteen monimutkaisuutena, joka käytännössä tarkoittaa rakenneyksikköjen suurta määrää ja pituutta. Relatiivinen lähestymistapa taas määrittelee kompleksisuuden kielen käyttäjän vaikeutena (cost and difficulty) oppia kieltä. Mitä vaikeampi kielenkäyttäjän on prosessoida ja dekoodata jokin kielen ilmiö, sitä kompleksisempana ilmötä voidaan pitää. Woulter Kustersin (2008: 13) mukaan relatiivisessa lähestymistavassa on keskeistä se, että ne kielen ilmiöt, jotka tuottavat ongelmia jollekin tietylle kielenkäyttäjäryhmälle (esim. kieltä vieraana tai toisena kielenä oppivat), voivat toisen ryhmän (esim. syntyperäiset kielenpuhujat) kohdalla toimia helpottavina elementteinä. Matti Miestamon (2008: 26-27) mielestä juuri tässä kuitenkin piilee yksi relatiivisen lähestymistavan ongelmista. Määriteltäessä kompleksisuutta relatiivisesta näkökulmasta täytyy aina valita jokin tietty ryhmä, jonka näkökulmasta kompleksisuutta tarkastellaan. Kenelle kyseinen kielenpiirre on kompleksinen? Toinen relatiiviseen lähestymistapaan liittyvä ongelma koskee kielen ilmiön omaksumisen vaikeuden mittaamista, joka vaatisi Miestamon mukaan psykolingvistisen tutkimusaineiston keruuta. Kusters (2008: 6-8) toisaalta huomauttaa, ettei absoluuttinenkaan lähestymistapa ole ongelmaton. Myös absoluuttisen lähestymistavan puitteissa joudutaan valitsemaan teoria ja näkökulma, joista käsin tiettyä kielen ilmiötä tarkastellaan. Esimerkiksi kyseisestä ongelmasta Kusters tarjoaa Bolivian keshuan ja cuzco-keshuan kompleksisuudesta tehtyjä tutkimuksia, jotka päätyvät toisilleen vastakkaisiin väittämiin riippuen siitä, onko ilmiötä tarkasteltu syntaktismorfologisesti vai leksikaalis-morfologisesti. 8

Näyttäisikin olevan niin, että molemmissa lähestymistavoissa on omat ongelmansa, mutta molemmat myös tavoittavat jonkin tietyn kompleksisuuden osa-alueen. Kumpaakaan näkökulmaa ei siis voida sulkea pois kompleksisuudesta puhuttaessa. Artikkelissaan Miestamo (2008: 27-29) nostaa esille alunperin Dahlin esittämään ajatuksen siitä, että kompleksisuus-käsitteen tulisi viitata vain absoluuttisen lähestymistavan määritelmään. Relatiivisesta kompleksisuudesta taas tulisi puhua pelkästään työläytenä ja vaikeutena (cost and difficulty). Miestamon näkemyksen mukaan nämä kaksi eri käsitettä liittyvät kuitenkin kiinteästi yhteen ja hän huomauttaa, että esim. generatiivisen kieliopin parissa kognitiivisella ja konseptuaalisella hankaluudella nähdään olevan yhteys myös kielellisten elementtien merkintään. Oman näkökulmansa kompleksisuuteen tarjoaa tutkimussuunta, joka lähestyy kompleksisuutta myöhemmän kielenkehityksen (later language development = yli 5- vuotiaiden kielenkehitys) näkökulmasta. Kyseinen tutkimussuunta kytkeytyy läheisesti psykolingvistiikkaan, jossa kielenkehitystä tarkastellaan osana kognitiivisten taitojen kehitystä. Ruth Berman on tutkimuksissaan (2007: 347-360) havainnut, että kielen kompleksistuminen myöhemmässä kielenkehityksen vaiheessa näkyy mm. sanaston kasvuna ja laadullisena laajenemisena sekä lausetason ja lauseiden välisen syntaksin kompleksistumisena. Myös metalingvistinen tietoisuus, tietoisuus kirjoitetun ja puhutun kielen eroista sekä keskusteluvalmiudet kehittyvät yksilöllä läpi aikuisiän. Tutkimustuloksensa Berman on saanut vertailemalla eri-ikäisten englanninkielisten lasten kirjoitelmia. Bermanin (2007: 348-351) mukaan kielen kompleksistuminen näkyy selvimmin juuri leksikossa, joka kasvaa määrällisesti ja laadullisesti. Kielitaidon kehityksen myötä lasten käyttämien sanojen pituus kasvaa, harvoin käytettyjä sanoja esiintyy yhä useammin ja sanat ovat semanttisesti tarkemmin rajaavia. Arkipäivän sanasto korvautuu muodollisemmilla ilmauksilla ja sanojen monimerkityksisyydestä ja synonyymisyydestä tullaan yhä tietoisemmiksi. Rakenteen tasolla sanoissa esiintyy enenevissä määrin uusien sanojen johtamista ja sanojen yhdistämistä yhdyssanoiksi. Tutkimuksissaan Berman havaitsi myös, että vanhemmat lapset käyttivät adjektiiveja runsaammin kuin nuoremmat. Myöhemmän kielenkehityksen tutkimuksen näkökulmasta kielitaito ei saavuta koskaan sellaista päätepistettä, jossa se olisi lopullisen kehittynyt ja täydellinen. Vielä aikuisiässäkin yksilön käyttämä sanasto voi muuttua käsitteellisemmäksi ja täydentyä sivistyssanoilla esimerkiksi yliopisto-opintojen aloittamisen myötä. Bermanin tutkimuksissa englanninkielisten lasten 9

kohdalla tällaisia sanoja olivat latinalaisperäiset sanat. Boyd ja Bee (2006:236) tukevat Bermanin tutkimustuloksia toteamalla, että alakoulun aloittamisikään tullessaan lapsi on tavallisesti omaksunut äidinkielensä peruskieliopin ja ääntämyksen. Silti 5-6-vuotiaan lapsen kieli on vielä kaukana aikuisen kielestä. Alakoulun aikana lapsi kuroo kiinni tätä eroa ja oppii ymmärtämään ja tuottamaan äidinkielensä erilaisia vivahteita. Merkittävää kehitystä tapahtuu erityisesti sanaston kasvun suhteen. Tutkimusten mukaan lapsen sanasto saattaa 6-12-vuotiailla kasvaa jopa viiden tuhannen sanan vuosivauhtia. Sanavaraston suuruuteen vaikuttaa erityisesti 8-9 vuoden iässä kehittyvä kyky ymmärtää eri sanaluokkien välisiä suhteita. Esimerkiksi adjektiivien ja adverbien välisen eron hahmottaminen ja suomen kielen johto-opin omaksuminen mahdollistaa kokonaisen uuden sanaryhmän syntymisen lapsen kieleen ja sanavaraston räjähdysmäisen kasvun (esim. kaunis -> kauniisti, viisas -> viisaasti). Sanaston kehittyminen on lisäksi suoraan kytköksissä myös muistin ja tiedon prosessoinnin kehittymiseen (Boyd & Bee 2006: 236-240). Toisaalta lasten sanavaraston suuruudessa saattaa samanikäisilläkin lapsilla olla kymmenien tuhansien sanojen suuruisia eroja (Korkeakoski 2001:28). Adjektiivit ilmaantuvat lapsen puheeseen verrattain myöhään. Englannin- ja italiankielisten lasten kielitaidon kehittymisestä tehdyissä tutkimuksissa (Caselli et al. 2001:77) adjektiivien käytön puhutussa kielessä on todettu alkavan vasta yhtä aikaa verbien käytön kanssa ensimmäisten sanojen ollessa useimmiten muita nomineja. Adjektiivien määrä alkaa kuitenkin lisääntyä vauhdilla noin sadan sanan suuruisen sanavaraston saavuttamisen jälkeen. Adjektiivien käytön aloittaminen on kytköksissä predikoimisen oppimiseen ja mm. relationaalisten merkitysten ymmärtämiseen (adjektiiveilla attributiivinen funktio). Sanaston kehittymisen tutkimuksissa on myös havaittu, että tulokset eri sanaluokkien sanojen ilmaantumisesta lapsen kieleen ovat hämmästyttävän samanlaisia tutkittavan lapsen äidinkielestä riippumatta (mt. 105-108), mikä osaltaan vahvistaa käsitystä eri sanaluokkien universaaliudesta. Generatiivisen kielitieteen nykyisen näkemyksen mukaan leksikon omaksuminen on vahvasti sidoksissa kieliopin omaksumiseen (Bates & Goodman 2001: 135, 157-158). Tämä näkemys kulkee taustalla myös tässä tutkimuksessa, vaikka pääpaino onkin yksittäisten lekseemien tutkimuksessa. Tässä tutkimuksessa lähestyn kielen kompleksistumista samasta näkökulmasta kuin Berman perustaen hypoteesini edellä mainittuihin tutkimustuloksiin kielen kompleksistumisesta ja peilaten omia tuloksiani niitä vasten. Kompleksisuutta tarkastellaan siis ensisijaisesti relatiivisesta näkökulmasta, koska tutkimuksen tarkoituksena on selvittää 10

kompleksisuutta kielen syntyperäisten puhujien kannalta. Toisaalta aineiston tarkastelussa kiinnitetään huomiota myös perinteisesti absoluuttisen kompleksisuuden piiriin kuuluviin piirteisiin, kuten sanapituuteen. Ei ole myöskään poissuljettua, etteikö tuloksista voitaisi johtaa myös päätelmiä universaalista kielen omaksumisen kompleksistumiskehityksestä laajemmassakin mittakaavassa. Tutkimuksen keskipiste on kuitenkin sanaston laajenemisen ja laadullisen kasvun tutkimuksessa erityisesti ominaisuuden ilmauksien suhteen. 2.2 Kehityspsykologian näkökulma kielen kehitykseen Kielellinen kehitys on kytköksissä kognitiiviseen kehitykseen erityisesti sanaston kehittymisen suhteen. Lapsi ei kykene täysin ymmärtämään sanojen semanttista sisältöä ennen kuin hän on oppinut ymmärtämään kategorioiden välisiä suhteita ja niitä reaalisia tai abstrakteja maailmantiloja, joihin sanoilla viitataan. Tässä kappaleessa käsittelen myöhempää kielenkehitystä rinnakkain kognitiivisen kehityksen kanssa. Kognitiivisen kehityksen tarkastelulähtökohtana käytän Piaget n näkemyksiä kehityspsykologiasta, vaikka sen ikäkausisidonnaisuutta on kritisoitu ja sen on katsottu unohtavan kehityksen yksilöllisyyden ja osittain sivuuttavan kielenkehityksen sosiaalisen luonteen (ks. esim. Korkeakoski 2001:30). Toisaalta Piaget n hahmotteleman kehityksen etenemisjärjestyksen on tutkimuksissa todettu pitävän pitkälti paikkansa, minkä vuoksi sitä voidaan pitää suuntaa antavana esityksenä siitä, miten ja missä järjestyksessä lapsen kognitiivinen kehitys tapahtuu (Leiwo 1989:38, Hautamäki 1998:238). Aiemmin kielen omaksumisen tutkimus on keskittynyt lähinnä kouluikäisten lasten kielen kehittymisen tutkimukseen, koska lapsen on katsottu omaksuvan äidinkielensä perusrakenteen kouluikään mennessä. Nykyiset myöhempään kielenkehitykseen keskittyvät tutkimukset ovat kuitenkin korostaneet kielellisen kehityksen jatkuvuutta läpi koko elämän (Berman 2007:348). Piaget n kehityspsykologian mukaan alakouluikäiset lapset ovat kognitiivisessa kehityksessään konkreettisten operaatioiden vaiheessa (Beard 1971: 28-32). Tätä kehitysvaihetta edeltäneessä intuitiivisessa osavaiheessa lasten ajattelu perustuu havaintoihin, jolloin lapsen päätelmät voivat vaihdella havainnoista riippuen. Konkreettisten operaatioiden kehitysvaiheessa päätelmät alkavat kuitenkin perustua logiikkaan. Tämän vaiheen saavuttaneet lapset kykenevät muodostamaan luokkia ja sarjoja ajatuksissaan sekä ymmärtämään suhteita. Esimerkiksi lajitellessaan esineitä erilaisin luokitteluperustein lapsi kykenee luokittelussaan ottamaan huomioon useita esineen piirteitä, kun hän aiemmin 11

luokitteli esineet vain yhden piirteen mukaan. Samoin nähdessään paperilla pienen ympyrän lapsi kykenee kuvittelemaan mielessään kaikki seuraavat kokoa isommat ympyrät ja piirtämään suoraan suurimman paperille mahtuvan ympyrän, kun hänen aiemmin täytyi piirtää kaikki ympyrät pienimmästä suurimpaan. Konkreettisten operaatioiden vaiheessa ulkoisia fyysisiä toimintoja aletaan siis sisäistää henkisiksi mielikuvitustoiminnoiksi eli operaatioiksi. Operaatioille on tyypillistä se, että ne ovat yleensä myös käännettävissä ja palautettavissa: yhteen yläluokkaan yhdistetyt luokat voidaan jälleen erottaa kahdeksi eri luokaksi (Piaget & Inhelder 1977:95). Erotuksena seuraavaan, muodollisten operaatioiden vaiheen ajatteluun konkreettisten operaation vaiheessa loogisten operaatioiden käyttö kuitenkin rajoittuu todellisiin tai helposti kuviteltaviin kohteisiin ja materiaaliin (Beard 1971:29). Konkreettisten operaatioiden vaiheessa lapsi oppii siis loogisia suhteita, jotka noudattavat tiettyjä lakeja (Beard 1971: 97-101, Boyd & Bee 2006:237-240). Ensinnäkin lapsi kykenee ymmärtämään luokkien hierarkkisuuden: yläkäsite voidaan jakaa alakäsitteisiin, jotka voivat sisältää lisää alakäsitteitä. Näiden luokkien välisten suhteiden ymmärtämisessä sen sijaan saattaa esiintyä vaikeuksia vielä 9-vuotiailla, eivätkä he välttämättä hahmota, että esimerkiksi ryhmään suomalaiset kuuluva ihminen voi yhtä aikaa kuulua myös ryhmään eurooppalaiset. Toinen looginen perusoperaatio koskee peräkkäisyysjärjestystä, jota harjoitellaan koulussa vertaamalla laatuja, etäisyyksiä, korkeuksia ja pinta-aloja. Myös jonoon asettuminen pituus- tai ikäjärjestyksessä vaatii tätä kykyä muodostaa joukko eroavuuksia ilmentäviä suhteita. Konkreettisten operaatioiden vaiheessa lapsi kykenee myös ymmärtämään korvaamisen: sen, että esimerkiksi laskutoimituksissa samaan tulokseen voidaan päästä monella eri tavalla eri elementtejä käyttäen. Edellä mainittujen suhteiden ymmärtäminen edesauttaa myös symmetrian käsittämistä: matka on yhtä pitkä riippumatta siitä, kumpaan suuntaan se mitataan ja kahdesta veljeksestä kumpikin on toiselle veli. Näiden lisäksi konkreettisten operaatioiden vaiheessa lapsi kykenee ymmärtämään kerrannaissuhteita, eli luokittelua kahden tai jopa kolmen eri muuttujan suhteen. Ominaisuuden ilmausten käytön yhteydessä voidaan tarkastella lapsen kykyä käyttää loogista päättelyä, koska adjektiivien käyttö on nimenomaan pääsanana olevien substantiivien asettamista johonkin tiettyyn luokkaan. Näin ollen kognitiivisesta kehityksestä voidaan tehdä päätelmiä tarkastelemalla mm. sitä, kuinka paljon ja kuinka monenlaisiin luokkiin lapsi voi pääsanan sijoittaa, kuinka selkeästi rajautuneita ja toisaalta abstrakteja tai 12

konkreetteja luokat ovat. Saarelan (1997: 161, 174-176) mukaan ensimmäiset adjektiivit ovat fyysisiä adjektiiveja, kun taas psyykkiset adjektiivit ovat abstraktin tason adjektiiveja ja ilmaantuvat lasten sanavarastoon ja kirjoitelmiin vasta myöhemmin. Kuvaillessaan jotain kohdetta 6-7-vuotiaat keskittyvät vielä hyvin konkreettisiin ja ulkoisiin ominaisuuksiin, mutta 7-vuotiaasta lähtien lapset alkavat käyttää kuvauksissaan myös abstrakteja henkisiin ominaisuuksiin viittaavia sanoja. Aluksi abstrakteja ominaisuuksia kuvaillaan hyvin laajoilla yleiskäsitteillä (esim. hyvä, kiva, paha) ja vasta myöhemmin ominaisuutta aletaan myös spesifioida (Boyd & Bee 2006: 260-261). Eksaktius ja kyky käyttää tarkkoja määritteitä laveiden yläkäsitteiden sijaan kertoo kyvystä hahmottaa hyvin luokkia ja niiden välisiä suhteita. Kognitiivinen kielitiede on erityisen kiinnostunut juuri lasten kielellisten merkityskategorioiden muodostumisesta, koska sen nähdään luotsaavan tutkimusta kielen rakenteen alkulähteelle. Klassisen, Aristoteleen näkemyksiin perustuvan, kategoriakäsityksen valossa kategorioiden omaksuminen etenee siten, että ensin kategoriaa määrittää vain muutama piirre, jolloin itse kategoria on hyvin laaja ja voi käsittää monia eri tarkoitteita. Lapsen kategoria voi sisältää myös virheellisiä piirteitä, joita aikuisen kategoriassa ei ole. Kognitiivisen kehityksen myötä lapsi lisää kategoriaa määrittäviä piirteitä ja karsii virheellisiä piirteitä kunnes kategoria vastaa semanttisesti aikuisen kyseisen sanan kategoriaa (Taylor 2007: 268). Klassinen kategoriakäsitys lähtee siitä, että kategoriaa määrittävät piirteet ovat hyvin yksinkertaisia ns. primitiivejä, jolloin sekä lapsi että aikuinen ymmärtävät kategorian tismalleen samalla tavalla. Tämän näkemyksen mukaan lapsen ensimmäiset kategoriat ovat niitä kategorioita, jotka pitävät sisällään vähiten erilaisia piirteitä. Taylor (2007:268) kuitenkin kritisoi tätä näkemystä ja esittää, että itse asiassa piirteet voivat olla hyvinkin kompleksisia, mikä tarkoittaa, ettei lapsen tarvitse välttämättä lisätä uusia piirteitä tietyn sanan kategoriaan, vaan että piirteet itsessään saattavat kehittyä kompleksisemmiksi ymmärryksen lisääntymisen myötä. Esimerkiksi kategoria suomalainen voi alle kouluikäisellä suomalaislapsella pitää sisällään vaikkapa vain tiedon siitä, että se on jotain mitä voidaan sanoa esineistä tai ihmisistä ja että se liittyy jollain tavoin myös häneen itseensä ja muihin perheenjäseniin. Kasvaessaan lapsi oppii ymmärtämään suomalainensanan kytkökset valtioon ja tiettyyn maantieteelliseen alueeseen ja sen, että on olemassa myös muita kansallisuuksia. Lapsi oppii hahmottamaan myös kyseisen kategorian suhteet muihin kategorioihin ja ymmärtää sen, että suomalainen ei ole saman tason kategoria kuin esimerkiksi tamperelainen. Taylor (2007: 280) myös huomauttaa, että klassisen 13

kategoriakäsityksen valossa lapsen ensimmäiset kategoriat olisivat abstrakteja kategorioita, koska niissä on vähiten piirteitä. On kuitenkin osoitettu, että lapsi oppii ensimmäisenä perustason kategoriat, ja yläkategoriat vasta myöhemmin. Myös Saarela (1997:14, 29) näkee sanastonkehittymisen etenevän siten, että peruskoulun loppuvaiheessa jokin sana voidaan ymmärtää uudessa ja laajemmassa merkityksessä, mikä tarkoittaa sanan abstraktin merkityksen omaksumista. Kehitysvaiheiden saavuttamisessa voi kuitenkin olla suurta vaihtelua yksilöiden välillä ja yksilöittäin persoonallisuuden eri puolien kehitysrytmissä (Korkeakoski 2001:28). Pitkittäisaikatutkimuksissa on havaittu, että eri yksilöiden kehityspolut voivat poiketa toisistaan huomattavasti (esim. Saarela 1997, Sarmavuori 1982-1987). Lisäksi Piaget n teoriaa on moitittu siitä, että se ei huomioi riittävästi kognitiiviseen kehitykseen vaikuttavia sosiaalisia muuttujia. Kategorioita ilmaisevat sanat, kuten adjektiivit, ovat lekseemeinä mielivaltaisia kulttuurin tuotteita, minkä lisäksi myös niiden tarkoitteet ovat kulttuurisesti sovittuja. Esimerkiksi värisanojen tarkoitteissa on eri kielten välillä suuriakin eroja (WALS). Siksi suurinta osaa yleisimmistä adjektiiveista ei voidakaan omaksua induktion tai yleistämisen kautta, vaan lapsi oppii ne kielellisessä vuorovaikutuksessa muiden kielen käyttäjien kanssa sekä tutustuessaan kielelliseen kulttuuriin (Taylor 2007:267). Toisaalta kielellinen leikittely on pienille lapsille yleensä erittäin mieluisaa ja kouluikäisten kielen runsaat neologismit kertovat kielellisen luovuuden säilymisestä ja kehittymisestä myös myöhemmässä kielen kehityksen vaiheessa (mm. Leiwo 1989: 107, 116-118). Adjektiivit ovat sisältösanoja, joiden merkityksen ymmärtäminen on ratkaiseva tekijä esimerkiksi vieraan kielen oppimisessa. Myös äidinkielen hyvä hallinta ja kieliyhteisössä toimiminen edellyttää näiden sisältösanojen runsasta valikoimaa sekä tarkkojen merkitysten tuntemista (Saarela 1997:14, 21). 2.3 Tyttöjen ja poikien kielellisen kehityksen eroista Viime aikoina on kiinnitetty paljon huomiota tyttöjen ja poikien osaamisen tasoeroihin peruskouluaikana yleensä sekä tietyissä oppiaineissa (esim. Korkeakoski 2001, Välijärvi et al. 2007, Lappalainen 2008 ja 2011, Hurstin 2006). Eurydicen 2010 julkaisemassa katsauksessa todetaan, että suurimmassa osassa Euroopan maita pojat suoriutuvat tyttöjä heikommin äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Pojat saavat myös yleisesti ottaen huonompia arvosanoja ja keskeyttävät opintonsa useammin. Toisaalta katsauksessa todetaan, että sukupuolen lisäksi 14

myös oppilaan sosioekonomisella taustalla on erittäin suuri vaikutus koulumenestykseen. Myös Pisa-tutkimuksissa pojat ovat suoriutuneet äidinkielessä hieman huonommin kuin tytöt, vaikka suomalaislasten keskimääräinen osaaminen sekä tytöillä että pojilla on ollut monissa oppiaineissa parempaa kuin muiden tutkimuksessa mukana olleiden maiden lasten osaaminen keskimäärin. Tyttöjen ja poikien välinen ero kaunokirjallisuuden lukemista mittaavassa osiossa oli vuoden 2003 Pisa-tutkimuksessa Suomessa OECD-maiden neljänneksi suurin. Myös tieteiskirjallisuuden lukemisessa tytöt olivat poikia hieman parempia (Välijärvi et al. 2007). Yleisesti ottaen pojilla on enemmän vaikeuksia kirjallisen tuottamisen kanssa kuin tytöillä. Korkeakosken tutkimuksesta käy ilmi, että jopa noin 80 % puutteellisen tai erittäin puutteellisen taitotason omaavista 6.-luokkalaisista on poikia. Poikien heikon kirjoitustaidon on katsottu johtuvan mm. siitä, että pojat lukevat vähemmän vapaa-ajallaan. Poikien heikommalle osaamiselle on haettu selitystä myös huonoista asenteista äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainetta kohtaan. Pojat kokevat tyttöjä harvemmin oppivansa äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla hyödyllisiä asioita (Korkeakoski 2001:92, 115). Vuoden 2006 arvioinnissa todetaan poikien tyttöjä huonomman äidinkielen osaamisen näkyvän erityisesti kirjoitustaidoissa (Huisman 2006:39). Viimeisimmissä Opetushallituksen tutkimuksessa taas todetaan huolestuneena, että pojat suoriutuvat tyttöjä heikommin kaikilla äidinkielen osaalueilla. Erojen on todettu olevan tilastollisesti merkittäviä. Taitoerot näkyvät erityisesti oikeinkirjoituksessa, tekstin sidostamisessa, viittaussuhteiden merkitsemisessä sekä lauserakenteiden ja asiatyylin hallitsemisessa (Lappalainen 2011: 39 ja 2008: 48). Tyttöjen ja poikien äidinkielen osaamisessa on siis joidenkin tutkimusten mukaan huomattavia eroja. Näiden erojen taustalla olevia tekijöitä on myös pyritty kartoittamaan erilaisin tutkimuksin. Ensinnäkin tutkimuksissa on todettu, että tytöt kirjoittavat pitempiä kirjoitelmia kuin pojat (esim. Saarela 1997:146, Pajunen 2010a, Pääkkönen 1975:127). Muutamien tutkimusten mukaan tytöillä on kirjoitelmissaan keskimäärin enemmän adjektiiveja kuin pojilla. Myös sanaston diversiteetti on tytöillä keskimäärin suurempi kuin pojilla (Saarela 1997: 69, 77, 145). Pojilla taas on yleensä enemmän pronomineja ja numeraaleja (Pajunen 2010a). Myös Jyväskylässä tehdyn tutkimuksen mukaan tytöt käyttivät enemmän adjektiiveja ja partikkeleita ja pojilla taas oli suhteessa enemmän substantiiveja (Leskinen et al. 1974:12-56). Yleisesti ottaen tytöt siis näyttäisivät käyttävän teksteissään enemmän kuvailevia sanoja ja pojat taas enemmän kvantifiointia. Kirjoittamisen perustavoitteiden saavuttamista koskevan tutkimuksen valossa näyttäisi myös 15

siltä, että pojilla on enemmän vaikeuksia normatiivisen oikeinkirjoituksen kanssa (Lahti 1977:14-18, 19). Toisaalta taas kirjoitelmien rakenteellista kompleksistumista tutkinut Oinonen (2008) ei kuitenkaan havainnut merkittäviä eroja tyttöjen ja poikien käyttämien rakenteiden kompleksisuudessa. Tyttöjen ja poikien kirjoittamistaitojen vertailun sijaan olen tässä tutkielmassa pyrkinyt ennemminkin määrittämään ja osoittamaan tarkasti ne erot, joita eri sukupuolten kirjoitelmissa on ominaisuuden ilmausten suhteen havaittavissa. Koska tyttöjen katsotaan kuitenkin yleisesti ottaen ilmaisevan itseään kirjallisesti poikia sujuvammin ja kehittyvän kirjoittajina nopeammin aikuisen kirjoittajan tasolle, on perusteltua olettaa, että tyttöjen kirjoitelmien teksti on joiltakin osin myös kompleksisempaa kuin poikien (Saarela 1997:144, 150). Tällöin kompleksistumiskehitystä voidaan tarkastella myös vertaamalla tyttöjen ja poikien kirjoitelmia toisiinsa. Näin ei kuitenkaan ole kaikissa tutkittavissa piirteissä, vaan joidenkin muuttujien suhteen kyse voi olla myös jommallekummalle sukupuolelle tyypillisestä piirteestä, jonka ei voida kuitenkaan katsoa liittyvän suoraan kielelliseen kompetenssiin. Vaikka kielellisen kehityksen katsotaan olevan sidoksissa kognitiiviseen kehitykseen, ei poikien heikommista äidinkielen taidoista voi vetää yksiselitteisiä johtopäätöksiä poikien kognitiivisesta kehityksestä. Poikien on usein nimittäin havaittu selviytyvän matemaattisten ongelmien ratkaisussa vähintään yhtä hyvin, jollei paremminkin kuin tytöt (esim. Välijärvi et al. 2007). Amerikkalaistutkimuksissa poikien ja tyttöjen välillä ei ole havaittu yksiselitteisiä eroja älykkyysosamäärässä kokonaisuudessaan. Yksittäisillä osaalueilla sen sijaan on pieniä eroavaisuuksia, mutta niiden katsotaan johtuvan enemmänkin ympäristön vaikutuksesta (asenteet, odotukset) kuin varsinaisista biologisista eroavaisuuksista (Boyd & Bee 2006: 249-250). Puhuttaessa kahdesta näennäisen selvärajaisesta ryhmästä, tytöistä ja pojista, on kuitenkin muistettava, etteivät kaikki tytöt kirjoita tyypillisen tyttömäisesti tai pojat poikamaisesti, vaan että yksilöllistä vaihtelua voi esiintyä paljonkin ja että sukupuolten välisten erojen suuruudet saattavat vaihdella ikäkausittain (ks. mm. Saarela 1997:143). Tämän tutkielman ulkopuolelle jää myös kysymys siitä, kumpi näistä tekijöistä ohjaa toista. Kirjoittavatko pojat poikamaisesti tai tytöt tyttömäisesti luonnostaan, vai ohjaavatko yleiset käsitykset, asenteet ja odotukset tyttöjä kirjoittamaan tyttömäisesti ja poikia poikamaisesti? 16

3 Ominaisuuden ilmausten luokittelu Tässä luvussa käsittelen erilaisia tapoja jaotella adjektiivit morfologisesti ja semanttisesti. Niiden pohjalta olen päätynyt myös tekemään tässä tutkimuksessa käytetyn jaottelun. Vaikka morfologista ja semanttista puolta on käsitelty erikseen, on kuitenkin tärkeää huomata, että nämä kaksi liittyvät kiinteästi yhteen, koska yksittäiset morfeemit kantavat merkityksiä, ja usein sanan morfologinen muoto rajaa sitä myös semanttisesti: esim. tietyn johtimen liittäminen kantasanaan spesifioi uuden johdetun sanan merkityksen. Toisaalta joskus kantasanan merkitys rajaa myös sitä, millaisilla johtimilla siitä voidaan johtaa uusia sanoja. 3.1 Morfologinen luokittelu Aineiston adjektiivit on jo peruskoodauksen puitteissa jaoteltu monolekseemeihin (adjektiivien tapauksessa siis perusadjektiivit, esim. kiva, hyvä, iso), johdoksiin (esim. mahtava, iloinen, alkoholiton) ja yhdysadjektiiveihin (esim. kymmenkiloinen, isokokoinen, yksisarvinen). On kuitenkin huomattava, että käytännössä monien yhdysadjektiivien toinen osa on jonkinlainen johdos, jolloin johdokset ja yhdysadjektiivit lankeavat osittain samaan kategoriaan monolekseemien erottuessa selkeämmin omaksi kategoriakseen. Monolekseemien ja johdosten tarkemmassa luokittelussa olen seurannut Hakasen (1973) esittämää jaottelua, jolloin perusadjektiiveihin luetaan kuuluvaksi kaikki vokaaliloppuiset ja kaksitavuiset adjektiivit (paitsi pa- ja va-loppuiset kaksitavuiset partisiippijohdokset), kaksitavuiset s-loppuiset sekä kolmitavuiset EA-loppuiset adjektiivit. Olen lukenut perusadjektiiveihin myös kolmitavuiset la-, na- ja ra-loppuiset adjektiivit, jotka johdinmaisen päätteensä vuoksi ovat johtimien ja perusadjektiivien rajamailla. Hakanen ei kuitenkaan pysty nimeämään kyseisille johtimille yhteistä merkityskomponenttia eikä niitä mainita ISK:ssakaan adjektiivijohdinten käsittelyn yhteydessä. Lisäksi aineistossa esiintyvät sanat kevyt, lyhyt ja ohut olen käsitellyt monolekseemeinä, koska niiden alun perin deminutiivinen johdin -Ut ei nykysuomessa erotu selvästi johtimeksi ja koska tähän johdinryhmään kuuluvia sanoja on yleiskielessä vain muutamia. Historiallisesti monien muidenkin perusadjektiivien tapauksessa on kyse johdoksista, jotka eivät nykykielessä kuitenkaan hahmotu erillisiksi johtimiksi morfologisesti eivätkä semanttisesti (Hakanen 1973 54-55, 78, 82-83). Kaikki loput aineiston yksiosaiset sanat olen luokitellut johdoksiksi. Osa 17

johtimista, kuten osittain tai kokonaan vokaalisointuun mukautumattomat johtimet -moinen ja -lanta ovat nykysuomessa yhdysosan ja johtimen rajamailla, mutta olen tässä lukenut ne johtimiksi. Suomen kielen adjektiiveilla on toistakymmentä johdinta, jotka olen ryhmitellyt ISK:n mukaan seuraavalla tavalla (2004: 264-269): (I)NEN-JOHDOKSET: mm. -inen, -koinen, -lainen, -nlainen, -llinen, -moinen, -nainen, -tuinen, -Uinen MUUT POSSESSIIVISET JOHDOKSET: -isa, -(I)kAs, -kka, -va, -(EL)iAs, (I)lAs, KARITIIVIJOHDOKSET: -ton, -maton MODERATIIVIJOHDOKSET: -hko, -AhtAvA, (myös -lanta) JÄRJESTYSLUVUT: -s (:nte-), -inen PARTISIIPIT: -va, -(t)tava, nut, -(t)tu, -ma, (-maton) Suomen kielen adjektiivijohdosten kantasana on yleisimmin substantiivi. Jonkin verran adjektiiveja johdetaan myös perusadjektiiveista ja verbeistä. Suurin ryhmä ovat (i)nenjohdokset, jotka sisältävät yhteensä 28 eri alatyyppiä (aineistossa esiintyi vain 9 yllä mainittua tyyppiä). Kaikki (i)nen-johdokset sekä muut possessiiviset johdokset ilmaisevat possessiivista kuuluvuussuhdetta johonkin: kantasanan tarkoittamalle asialle ominaista, sen omistavaa tai sisältävää, siihen liittyvää, sitä koskevaa tai sen piiriin kuuluvaa (ISK 2004: 267). Karitiivijohdokset taas ilmaisevat kantasubstantiivinsa tarkoitteen puuttumista. Karitiivijohdoksen erikoisuutena on se, että se voidaan lisätä myös partisiippijohdoksen perään. Moderatiivijohdokset ovat puhtaasti adjektiiveista johdettuja johdoksia, jotka ilmaisevat kantasanansa astetta, joka on kuitenkin aina vähäisempi kuin kanta-adjektiivi itsessään (ISK 2004: 287-290). Järjestysluvut muodostavat adjektiivijohdoksissa aivan oma ryhmänsä. Perusluvuista johdetaan yksilöiviä adjektiiveja yleisimmin johtimella -s, mutta numeroiden 1 ja 2 kohdalla yksilöivä adjektiivi on johdettu kokonaan toisesta kantasanasta -inen-päätteellä, vaikka puhekielessä voi kuulla myös muotoja yhdes ja kahdes. Järjestysluvut ryhmittyvätkin omaksi johdostyypikseen ennen kaikkea semanttisesti. Partisiipit taas ovat verbeistä johdettuja adjektiiveja, jotka ovat leksikaalistuneet adjektiiveiksi silloin, kun niiden merkitys on eriytynyt verrattuna vastaavaan leksikaalistumattomaan partisiippiin (vrt. menevä nainen, kotiin menevä lapsi). Aina leksikaalistumista ei ole tapahtunut, mutta kyseessä on silti adjektiivistunut partisiippi: esim. tunnekausatiivien (VA-partisiippi) ja mentaalisten 18