NUKKUKAA HYVIN TÄSSÄ KYLMÄSSÄ, JÄÄTÄVÄSSÄ YÖSSÄ. Kuinka lapset rakentavat yhteistä ymmärrystä omaehtoisen roolileikin neuvottelutilanteissa?

Leena Oikkonen & Leila Toppari NUKKUKAA HYVIN TÄSSÄ KYLMÄSSÄ, JÄÄTÄVÄSSÄ YÖSSÄ Kuinka lapset rakentavat yhteistä ymmärrystä omaehtoisen roolileikin neuvottelutilanteissa? OULUN YLIOPISTO Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Kajaanin opettajankoulutusyksikkö Varhaiskasvatuksen koulutus Kevät 2003

TIIVISTELMÄ Leikki on erittäin merkityksellistä lapsen kehityksessä ja oppimisessa. Roolileikki ajoittuu lapsen kehityksessä kolmannen ja seitsemännen ikävuoden välille. Varhaiskasvatuksen toiminnan suunnittelussa leikki nähdään usein vain leikkinä, joka täydentää lapsen päivää tärkeämpien toimintojen lomassa. Omaehtoisen roolileikin merkityksen ymmärtäminen oppimisen kannalta ei vielä näy varhaiskasvatuksen arjessa. Tutkimuksessa teoreettisena viitekehyksenä on käytetty kulttuurihistoriallista näkemystä leikistä. Vygotskin mukaan leikissä on elementtejä, jotka johtavat välttämättömien valmiuksien ja kykyjen saavuttamiseen. Leikki luo lähikehityksen vyöhykkeen, jolloin lapsi on ikäänkuin päätä pidempi itseään. Lähikehityksen vyöhykkeen mekanismissa on keskeistä toisen näkökulman huomioon ottaminen ja yhteisen ymmärryksen saavuttaminen. Tätä harjoitellaan etenkin roolileikin neuvottelutilanteissa. Tässä tutkimuksessa käytetään intersubjektiviteetin käsitetteen synonyymina yhteisen ymmärryksen käsitettä. Tässä tutkimuksessa tarkastellaan yhteisen ymmärryksen eli intersubjektiviteetin rakentumista omaehtoisessa roolileikissä. Työssä selvitetään, mikä on roolileikkiä rakentavien tyyppitekojen merkitys tässä prosessissa ja kuinka lapset metakommunikatiivisten viestien avulla säätelevät ja ylläpitävät keskinäistä vuorovaikutustaan. Lisäksi pyritään selvittämään roolileikin taustalla vaikuttavia tekijöitä. Tutkimus on laadullinen ja observointiin perustuva tapaustutkimus. Havainnointi on suoritettu video- ja äninauhoituksen avulla sekä kuvauksen aikana muistiinpanoja tehden. Aineisto on koottu kuvaamalla kuusi- seitsemän-vuotiaiden lasten omaehtoista roolileikkiä oululaisen päiväkodin esiopetusryhmässä. Tarkastelun kohteeksi on valittu kymmenestä kuvatusta leikkituokiosta kolmen tytön kuvitteluleikki. Tässä leikissä tytöt ovat sisaruksia. Litteroidun leikin analysoinnin välineinä on käytetty leikin tyyppitekoja, metakommunikaatiota, leikin sisäisten ristiriitojen mallia sekä näiden kaikkien osuutta leikin yhteisen ymmärryksen rakentumisessa. Tutkimuksen tulos osoittaa, että leikin tyyppitekojen tarkastelun avulla saadaan hahmotettua leikin rakennetta. Tyyppitekojen tarkastelu ei auta hahmottamaan yhteisen ymmärryksen rakentumista. Tutkimuksessa eroteltiin lasten viestinnässä käyttämää puhetta leikissä ja leikistä. Kuvitteluleikki edellyttää selkeää viestintää, neuvottelua, suunnittelua ja konfliktien ratkaisemista. Tutkittavassa leikissä siirryttiin luontevasti keskustelemaan ristiin roolien sisällä sekä ulkopuolella. Tätä voidaan pitää osoituksena yhteisen ymmärryksen saavuttamisesta. Metakommunikatiivinen kyky näytttää olevan välttämätön roolileikkiin osallistumiselle ja leikin etenemiselle. Tyttöjen erilaiset toimintatavat leikissä sekä osallistumisen taso selittyy taustalla vaikuttavilla sisäisillä ristiriidoilla. Yhteisen ymmärryksen rakentuminen edellyttää roolien vastavuoroisuutta leikkijöiden välillä. Sisäisten ristiriitojen tarkastelun avulla saatiin selville, että vastavuoroisuus ei toimi kaikissa neuvottelutilanteissa. Leikin eteneminen kuitenkin osoitti, että tytöt kokivat mielekkäänä osallistumisen leikkiin. Tutkittavassa leikissä tuli esiin yhteisen ymmärryksen rakentumisen prosessimaisuus. Yhteisen ymmärryksen taso vaihteli leikin aikana. Tässä tutkimuksessa saatujen tulosten pohjalta voidaan todeta, että lasten keskinäisen roolileikin syvällisempi tarkastelu auttaa varhaiskasvattajaa näkemään niitä asioita lapsen kehityksessä, joihin hän voi kasvatuksensa ja opetuksensa suunnittelun perustaa. Asiasanat: roolileikki, leikin tyyppiteot, metakommunikaatio, intersubjektiviteetti

SISÄLTÖ TIIVISTELMÄ 1 JOHDANTO...1 2 ROOLILEIKKI KULTTUURISESSA VIITEKEHYKSESSÄ...4 2.1 Roolileikin kehitys...8 2.2 Leikki toimintana...10 3 ROOLILEIKIN RAKENTUMINEN...12 3.1 Roolileikkiä rakentavat tyyppiteot...13 3.2 Metakommunikaatio roolileikissä...15 4 INTERSUBJEKTIVITEETTI ROOLILEIKISSÄ...18 4.1 Intersubjektiviteetin käsite ja alkuperä...19 4.1.1 Äiti-lapsi-vuorovaikutus...20 4.1.2 Vertaisvuorovaikutus...21 4.2 Intersubjektiviteetti leikissä...22 4.2.1 Roolileikin sisäiset ristiriidat...24 5 TUTKIMUSONGELMAT...27 6 TUTKIMUSMENETELMÄT...28 6.1 Tutkimusmenetelmä...Virhe. Kirjanmerkkiä ei ole määritetty. 6.2 Tutkimuksen toteutus...30 6.3 Tutkimuksen luotettavuus...31 7 AINEISTON ANALYYSI JA TULOKSET...33 7.1 Aineiston analysointi...33 7.2 Tulokset...41 8 POHDINTA...48 LÄHTEET 5 4 LIITTEET (1kpl)...56

1 1 JOHDANTO Esiopetuksen perusteissa vuodelta 2000 korostetaan leikin merkitystä oppimisen menetelmänä, mutta niissä ei tuoda leikkiä esiin toimintamuotona. Olemme työkokemuksemme ja varhaiskasvatuksen tutkimukseen tutustumisemme perusteella saaneet varmuutta oletuksellemme, että leikki on erittäin merkityksellistä lapsen oppimisessa ja kehityksessä. Roolileikki, joka ajoittuu lapsen kehityksessä kolmannen ja seitsemännen ikävuoden välille, olisi nähtävä merkityksellisenä lapsen kehitystekijänä varhaiskasvattajan työssä. Suomessa käydyssä keskustelussa esiopetuksen kehittämisestä on yleensä tarkasteltu ikävuotta kuudesta seitsemään. Tällöin on korostunut esiopetusvuoden merkitys kouluun valmistavana jaksona ja unohtunut tämän elämänvaiheen tärkeys itsessään, omine kehityshaasteineen. Tutkimuksemme näkökulmaksi päädyimme valitsemaan kulttuurihistoriallisen näkemyksen leikistä. Vygotskin mukaan leikissä on sellaisia elementtejä, jotka johtavat välttämättömien valmiuksien ja kykyjen saavuttamiseen. Hänen mielestään kaikki kognitiivinen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Leikki luo lähikehityksen vyöhykkeen, jolloin lapsi on ikään kuin päätään pidempi itseään (Vygotski 1978, 102). Vygotskin mukaan leikissä lapsi toimii aina lähikehityksen vyöhykkeellä. Silloin lapsi harjoittelee niitä toimintoja, jotka ovat viemässä hänen kehitystään eteenpäin. Lähikehityksen vyöhykkeen mekanismissa on keskeistä toisen näkökulman huomioonottaminen eli, kuinka lapsi pystyy näkemään tilanteen toisen lapsen silmin. Tämä edellyttää lapselta luovaa mielikuvitusta. Hakkarainen toteaa, että luovan mielikuvituksen kehittämisellä voidaan vaikuttaa ajatteluun, persoonallisuuden kehittymiseen ja oopimisvalmiuksiin. Työmme tarkoituksena on selvittää, mitkä tekijät rakentavat roolileikin ja mistä roolileikissä on kysymys. Kun lapset ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, he saavat silloin erilaisia kokemuksia, kuin ollessaan vuorovaikutuksessa aikuisten

2 kanssa. Kanssakäyminen aikuisten kanssa ei voi korvata niitä kokemuksia, joita syntyy vertaisten kanssa. Haluamme tarkastella etenkin lasten välisen vuorovaikutuksen laatua leikin aikana eli sitä, miten lapset kommunikoivat leikissä ja kuinka he pääsevät sellaiseen yhteiseen ymmärrykseen, että leikki voi jatkua ja kehittyä. Leikissä lapsi joutuu monenlaisten haastavien tilanteiden eteen. Neuvottelussa toisten leikkijöiden kanssa lapsen on ratkaistava ongelmia, kuunneltava toisia, otettava huomioon toisten lasten ideoita sekä sovitettava omat ideansa toisten suunnitelmiin. Haluamme myös selvittää niitä tekijöitä, jotka vaikuttavat lasten neuvottelutilanteiden taustalla. Keskeisenä näissä neuvotteluissa ja tarkastelun kohteena työssämme on se prosessi, jossa lapset pyrkivät saavuttamaan yhteisen ymmärryksen, jota leikin tutkimuksessa on kutsuttu myös kollektiiviseksi subjektiksi tai intersubjektiviteetiksi. Leikissä rakentuvaa intersubjektiviteettia koskevia tutkimuksia on olemassa vähän. Artin Göncu on tutkinut intersubjektiviteettia roolileikissä, tarkkaillen siinä tapahtuvaa 3-4,5 vuotiaiden lasten vuoropuhelua. Hän suoritti tutkimuksensa lasten luonnollisessa ympäristössä. Muut intersubjektiviteettia koskevat tutkimukset on suoritettu laboratorioolosuhteissa ja koskevat vertaisvuorovaikutuksessa tapahtuvaa ongelmanratkaisua sekä äiti-lapsivuorovaikutuksessa tapahtuvaa yhteisen ymmärryksen muotoutumista. Voidaan ajatella, että roolileikin neuvotteluissa on kyse samanlaisesta ongelmanratkaisuprosessista kuin näiden tutkimusten tehtävissä. Teoriaosuudessa selvitämme kulttuurista käsitystä roolileikistä, jossa leikki nähdään tavoitteisena toimintana, johon kuuluu kuvitteellinen tilanne ja säännöt. Käsittelemme roolileikkiä rakentavia tyyppitekoja, jotka ovat välttämättömiä elementtejä roolileikin rakentumisessa. Selvitämme myös sitä, kuinka lapset metakommunikatiivisten viestien avulla säätelevät ja ylläpitävät keskinäistä vuorovaikutustaan. Tarkastelemme teoriaosuuden lopussa intersubjektiviteettia, käsitteen alkuperää äiti lapsi vuorovaikutuksessa, yhteisen ymmärryksen rakentumista vertaisvuorovaikutuksessa ja ongelman ratkaisutehtävissä sekä roolileikissä. Lisäksi esittelemme Hakkaraisen (1990, 178) kehittelemän roolileikin komponenttien sisäisten ristiriitojen mallin. Tutkimuksemme aineisto koottiin videoimalla kuusi-seitsemän vuotiaiden omaehtoisia roolileikkejä oululaisessa esiopetusryhmässä. Näistä leikeistä valitsimme analysoitavaksi kolmen tytön kuvitteluleikin, jossa he olivat sisarusten rooleissa. Tutkimuksemme on kvalitatiivinen ja observointiin perustuva tapaustutkimus. Suoritimme havainnoinnin video- ja ääninauhoituksen avulla sekä manuaalisesti muistiinpanoja tehden. Pyrimme tässä tutkimuksessa pysyttelemään tarkoin

3 leikkitilanteen ulkopuolella, jotta voisimme tarkastella sitä, kuinka lapset ilman aikuista neuvottelevat sekä rakentavat yhteistä ymmärrystä ja miksi leikki etenee.

4 2 ROOLILEIKKI KULTTUURISESSA VIITEKEHYKSESSÄ Pieni lapsi pyrkii tyydyttämään tarpeensa välittömästi. Välimatka hänen toiveestaan sen toteutumiseen on yleensä hyvin lyhyt. Vygotski uskoi, että ellei varhaisvuosina kypsyisi tarpeita, joita ei voi välittömästi tyydyttää, ei olisi leikkiä. Leikki syntyy siinä vaiheessa, kun toteutumattomia toiveita ilmaantuu. Lapsessa syntyy kolmannen elinvuoden jälkeen ristiriitaisia tendenssejä. Hänessä kehittyy monia tarpeita ja toiveita, joita ei heti voi tyydyttää, mutta jotka jäävät toiveina elämään. Hän haluaisi kuitenkin edelleen toteuttaa toiveensa heti. Lapsi siirtyy mielikuvitusmaailmaan, jossa hänen epärealistiset toiveensa voivat toteutua. Tämä maailma on se, mitä me kutsumme leikiksi. ( Vygotski 1978, 92-93.) Vygotskin mukaan lapsi leikkii jatkuvasti, hän on leikkivä olento, ja hänen leikillään on suuri merkitys hänen kehitykselleen. Hänen leikissään on elementtejä, jotka johtavat välttämättömien valmiuksien ja kykyjen valmistumiseen. Voidaan sanoa, että melkein kaikki merkittävimmät reaktiomme kehittyvät ja saavat perustuksensa leikin aikana. Samanlainen merkitys on jäljittelyelementillä lapsen leikeissä. Lapsi suorittaa ja omaksuu aktiivisesti, sitä mihin hän on osallistunut aikuisten kanssa ja oppii siten suhteita ja kehittyy tulevaa elämäänsä varten.(lindqvist 1999, 62-63) Kulttuurisen käsityksen mukaan leikki tuottaa kehityksen. Leikki luo lapselle lähikehityksen vyöhykkeen, sillä lapsi toimii leikissä oman aktuaalisen kehitystasonsa yläpuolella ( Vygotski 1976, 551-552 ). Lähikehityksen vyöhykkeellä Vygotski tarkoittaa lapsen tämänhetkisen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason välistä etäisyyttä. Potentiaalinen kehitystaso on mahdollinen saavuttaa aikuisen tai osaavamman lapsen kanssa yhteistyössä. Leikki luo lapselle lähikehityksen vyöhykkeen siksi, että lapsi asettaa itselleen leikissä sellaisia vaatimuksia, joita hän ei aseta leikin ulkopuolella.( Vygotski 1978a, 86-87 )

5 Kun lapset organisoivat yhteisleikin, he muodostavat itse itselleen lähikehityksen vyöhykkeen. Rakentaessaan leikkiä lapset joutuvat ponnistelemaan päästäkseen yhteisymmärrykseen leikin kohteesta. Tällöin he avaavat yksilötason lähikehityksen vyöhykkeensä. Leikin ristiriitoja voidaan pitää yhteisleikin lähikehityksen hahmottamisen lähtökohtana.(hakkarainen 1990, 252) Jokainen leikki on ainutlaatuinen eikä sitä voida samanlaisena toistaa. Jokaisessa leikissä on uusia tilanteita, jotka vaativat joka kerralla uusia ratkaisuja. Näin leikki tarjoaa parasta harjoitusta sosiaalisten kokemusten saamiseen. Jokainen leikkiteko vaatii kykyä koordinoida oma käytöksensä toisten mukana olevien kanssa. Toisten lasten kanssa täytyy pystyä olemaan aktiivisessa suhteessa, hyökätä ja puolustaa ja auttaa sekä etukäteen arvioida toimiensa tulosta yhdessä toisten kanssa. Tällainen leikki on elävä kokemus ryhmästä lapselle ja erinomainen sosiaalisten valmiuksien ja kykyjen kehittämiseen. (Lindqvist 1999, 62-63) Lapsi ei itse tiedosta leikkitoimintansa motiiveja. Hän ei tiedä, miksi hän alkoi leikkiä. Tässä suhteessa leikki eroaa työstä ja muista toimintamuodoista. Leikkitoiminta eroaa muista toiminnoista myös siinä, että lapsi luo leikissä kuvitellun tilanteen. Vyotski totesi, ettei ole sellaista leikkiä, jossa ei olisi sääntöjä. Minkä tahansa leikkimuodon kuvitteellinen tilanne sisältää käyttäytymissäännöt, vaikka se ei olekaan samanlainen kuin peli, johon on asetettu säännöt etukäteen. Esimerkiksi leikissä, jossa lapsi kuvittelee olevansa äiti nukkelapselleen, täytyy hänen alistaa toimintansa äidillisen käyttäytymisen säännöille. Mitä jää jäljelle jos leikki rakennetaan niin, ettei siinä ole kuviteltua tilannetta? Jäljelle jäävät säännöt. Jos taas ajatellaan leikkiä, jossa on kuviteltu tilanne, silloin siinä on myös säännöt. Ei sellaisia sääntöjä, jotka olisi muotoiltu etukäteen, vaan sellaiset säännöt, jotka ovat peräisin kuvitellusta tilanteesta. Jos lapsi leikki äitiä, hän toimii äidin toimintaa ohjaavien sääntöjen mukaisesti. Kuviteltuun tilanteeseen liittyy siis aina sääntöjä. ( Vygotski 1978, 93-95.) Sawyer arvostelee Vygotskia siitä, että tämä jättää huomioimatta luovan ja improvisoidun näkökulman lasten leikissä. Vygotski tunnisti yhteisleikissä olevan jännitteen luovuuden ja leikin sääntöjen välillä. Vygotskin mielestä leikin kehityksellinen merkitys lapselle on juuri siinä, että se opettaa lasta hillitsemään impulsiivista toimintaansa ja mukautumaan leikin sääntöihin. Leikin improvisaatioluonnetta painottava Sawyer ehdottaa että leikin kehityksellinen tehtävä olisikin se, että se opettaa lapsia olemaan kollektiivisesti luovia.(sawyer 1997, 13).

6 Garvey määrittelee kuvittelemisen vapaaehtoiseksi siirtymiseksi tästä ja nyt tilanteesta mihin tahansa toiseen toimintaan, joka tässä tilanteessa on mahdollista. Kuinka tiedämme, että lapsi esittää pahaa noitaa tai työssä käyvää naista? Hän todennäköisesti ilmoittaa siitä leikkitoverilleen, mutta hän myös antaa ympäristölleen merkkejä muutoksesta puhumalla muutetulla äänellä, esittämällä uudelle roolilleen sopivaa toimintaa tai muunnellen hahmonsa käyttäytymistä täysin päinvastaiseksi kuin hän normaalisti käyttäytyisi. Lapset osoittavat tilanteen muutoksen todellisesta siihen,millaiseksi he ovat sen muuttaneet.(garvey 1977, 82-83) Vygotskin mukaan ei ole olemassa leikkiä ilman sääntöjä. Leikin säännöt ovat enimmäkseen lapsen omia sääntöjä. Lapsi ohjaa itseään, kuinka kussakin leikissä tulee käyttäytyä. Vygotski kuvaa siirtymistä roolileikistä sääntöleikkivaiheeseen: esikouluikäisen roolileikille on ominaista avoin mielikuvitus ja piilossa olevat säännöt, kun taas leikin kehityksen myöhemmässä vaiheessa mielikuvitus on piilossa ja säännöt avoimet. ( Vygotski 1978, 95-96 ) Leikki synnyttää myös mielikuvituksen ja moraalisen tietoisuuden (Vygotski 1976, 539, 549 ). Vygotskin mukaan leikillä on myös affektiivinen merkitys. Sillä on tehtävänsä lapsen tarpeiden tyydyttämisessä ja toiveiden täyttämisessä. Kaikki toteutumattomat toiveet eivät kuitenkaan synnytä leikkiä. (Vygotski 1976, 539-540.) Leikillä on ratkaiseva merkitys kielen kehittymiselle. Leikin kehittymisen kautta ajattelu ja sanan merkitykset irrottautuvat alkuperästään valmistaen perustaa kielen kehitykselle sekä kielen tehtävälle ajattelun ja mielikuvituksen kehityksessä. ( Vygotski 1976, 544-548.) Esineiden merkitysten kanssa toimiminen johtaa abstraktiin ajatteluun. Tekojen merkitysten kanssa operoiminen johtaa tahdon kehittymiseen, kyvykkyyteen tehdä tietoisia valintoja. (Vygotski 1976, 550-551 ). Elkonin (1978) näkee juonellisen roolileikin merkityksen keskeisenä lapsen ajattelun kehittymisessä. Lapsella tapahtuu ajattelussa laadullinen muutos seurauksena toisen näkökulman ottamisesta. Kun lapsi ottaa leikissä toisen ihmisen roolin joutuu hän hylkäämään minäkeskeisyyden ja neuvottelemaan toisten lasten kanssa. Leikin merkitys on siinä, miten se tuottaa lapselle uusia kokemuksia ja avaa uusia mahdollisuuksia olla toiminnassa ympäröivän maailman kanssa. Lapsi kokeilee aktiivisesti olettamuksia ja merkityksiä leikissä. Tämä aktiivinen kokeileminen voi viedä yli sen mitä hän jo osaa. ( Hakkarainen 2002, 110 )

7 Leikissä asioita ei opita suoraan, vaan oppimisen kohde on abstrakti kyky kuvitella asioita ja ylittää tilanteen rajat. Samalla, kun leikki edellyttää kuvittelua se myös harjoittaa mielikuvitusta ja sellaisten asioiden näkemistä, jotka eivät ole todellisuudessa näkyvissä. Leikki tuottaa yleistä joustavuutta. Leikki ei toimintana tähtää saatavaan hyötyyn, vaan yllykkeet ovat siinä itsessään, älyllisissä haasteissa, mielikuvituksessa ja emootioissa. Leikissä ei ole vaatimusta päätyä johonkin lopputulokseen tai tuotokseen. Leikkiprosessi itsessään on merkittävä, samoin kuin siihen sisältyvä muuttumisen, joustavuuden ja itsensä uudistamisen motiivi. (Hakkarainen 2002, 112-114) Sawyer (1997) on leikin tutkimuksissaan tarkastellut erityisesti leikin aikana käytäviä keskusteluja. Dialogi kuvitteellisen leikin aikana on hänen mielestään improvisoitua ryhmätoimintaa. Koska lasten jokapäiväisessä keskustelussa ei ole ennalta kirjoitettua käsikirjoitusta, sitä voidaan pitää improvisoituna. Lasten leikki on usein improvisoitua. Tällaisia improvisoituja leikkejä ovat kuvitteelliset yhteisleikit, joita kutsutaan myös mielikuvitusleikeiksi tai roolileikeiksi. Kuvitteluleikeissä lapsilla on tilaa vapaalle mielikuvitukselle. Lapset kehittelevät dinosaurusleikeissään draamaa maanjäristyksen aiheuttamasta paniikista. He kehittelevät leikissä tarinaa, jossa ankka ja dinosaurus ovat parhaita ystäviä. Avaruusleikissä he rakentavat aluksia, joilla seikkailevat eksoottisilla planeetoilla. Lasten väliset keskustelut tällaisten leikkien aikana ovat improvisoidumpia kuin keskustelut aikuisten välillä. Aikuiset tietävät yleensä heti tavatessaan tuttavansa millaista vuorovaikutusta on odotettavissa. Kuvitteluleikissä dialogi tapahtuu mielikuvitusmaailmassa. Silloin se on irrallaan sosiaalisesta ja fyysisestä todellisuudesta. (Sawyer 1997, xviii.) Leikki on avaintekijä oppijaksi kehittymisessä. Leikissä kuvitellun ja todellisuuden välisen suhteen varassa tapahtuva yleistäminen muodostaa oppimisen ytimen. Leikissä lapset pakenevat todellisuutta, mutta mielikuvituksensa ja luovuutensa avulla pääsevät entistä paremmin ja syvällisemmin kiinni todellisuuteen. ( Hakkarainen 2002, 112-114 ) Sawyer toteaa, että lasten leikki ei tietenkään aina ole niin luovaa. Monissa leikeissä voidaan havaita lasten toistavan tapahtumia, joita ovat oppineet seuraamalla aikuisia tai katsomalla televisiosta tai elokuvista mielikuvitustarinoita. Kuitenkin lasten leikki on silloinkin uusi, luova improvisaatio, roolien, hahmojen, juonien ja tapahtumien yhdistelmä, jota koskaan aikaisemmin ei ole esitetty. Näissä leikeissä mallit ovat

8 kuitenkin valmiita rakenteeltaan, eivätkä selity näytteenä lasten kollektiivisesta luovuudesta. (Sawyer 1997, 29). 2.1 Roolileikin kehitys Esineleikistä roolileikkiin siirtymistä tapahtuu joskus kolmannella ikävuodella siten, että lapsi alkaa nimetä roolinsa leikissä. Näin hänen leikkiinsä tulee mielikuvien ja esinekäsittelyn lisäksi uusi ulottuvuus. (Helenius 1993, 36). Kuvitteellinen tilanne ja lapsen nimeämä rooli muuttavat tilannetta siten, että hän voi organisoida aikaisemmat esineiden käsittelyt suuremmiksi merkityskokonaisuuksiksi. Lapsi saavuttaa leikkitaidoissaan uuden tason. Hänen leikkeihinsä tulee tavoite kuviteltujen tilanteiden toteuttamisesta ja niiden suunnittelemisesta. Hän ohjaa itseään kielellisesti mielikuviensa varassa ja pyrkii niiden toteuttamiseen. Voidaan sanoa, että lapsi siirtyy ensi kerran varsinaiseen yhteistoimintaan toisen kanssa silloin, kun hänen mielikuvaleikkiinsä liittyvät vastinroolit ( äiti lapsi; lääkäri potilas ). Samalla lapsi alkaa nostaa leikissä esiin itselleen tärkeitä asioita, joista hän tekee leikkinsä kohteen. Lapsen leikillä on suunnitelma, joka muodostuu lapsen omasta mielikuvasta. Mielikuva toimii samalla myös tavoitteena, joka auttaa häntä säätelemään omia ponnistuksiaan. (Helenius, Jäälinoja, Sormunen 2000, 141-142 ). Christensen ja Launer (1985, 14) toteavat, että lapsen kehityksen myötä leikki muuttuu esineitten manipuloinnista niiden käsittelyyn käyttötarkoitukseen liittyvällä tavalla ja loppuhuipentumana seuraa roolileikki. Roolileikki on lapsuusiän leikkien kypsin ja täydellisin muoto. Fein (1981, 1095-1118 ) pitää roolileikkiin siirtymisen edellytyksinä seuraavia asioita: 1. mahdollisuus irrottautua havaittavasta tilanteesta (esim. lapsi syö leikisti lusikalla ilman ruokaa) 2. korvaavien esineiden käyttö (tikkua voidaan käyttää lusikkana) 3. toimintojen ketjuttaminen (lapsi lähtee leikisti retkelle, pakkaa retkitavarat, syö evästä retkipaikalla, lähtee kotiin) 4. kohteiden ominaisuuksien ja suhteiden erottaminen siten että niitä voidaan kuvata leikin toiminnassa Verrattaessa roolileikkivaiheessa olevien ja nuorempien vielä esineleikkivaiheessa olevien lasten toimintaa esineiden kanssa toisiinsa, voidaan havaita, että leikkiteot

9 voivat näyttää samoilta. Heidän toiminnassaan on kuitenkin merkittävä ero, sillä roolileikkivaiheeseen siirtynyt lapsi on asettunut rooliin sen lisäksi, että hän käsittelee käyttöönsä saamia esineitä. Hänen leikissään on kaksi motivaation tasoa, joista toinen on käsitellä esineitä ja toinen on esineillä leikkimisen taustalla - lapsi asettuu rooliin, joka antaa esineitten käytölle mielen. (Hännikäinen 1995, 67). Elkonin ( 1980, 267-268 ) painottaa mielikuvitustilanteen merkitystä: Mielikuvitustilanne ja rooli yhdessä antavat lapsen esineelliselle toiminnalle uuden mielen. Juuri näiden kahden elementin avulla esineiden kanssa toimiminen siirtyy uudelle tasolle ja voidaan puhua yli kolmevuotiaille lapsille tyypillisestä roolileikistä. Roolileikkivaiheen alussa lapsi elää vaihetta, jossa kielen kehitys on nopea. Leikin toiminnot siirtyvät yhä enemmän kielelliselle tasolle. Leikin idean kehittely alkaa edeltää tekojen suorittamista ja toimii niiden suunnitelmana. Lapsen itsensä valitsema rooli on lapselle aina hyvin merkityksellinen ja se ilmentää hänen kokemuksiaan ja kehittyvää persoonallisuuttaan. (emt. 38-39). Roolia esittävä lapsi kykenee erottamaan jonkin henkilön tunnusmerkit ja teot osaksi tätä henkilöä ja kykenee asettumaan toisen rooliin. Roolinotto merkitsee oman ja kohteen toiminnan erottamista toisistaan. (Helenius 1993, 37) Roolileikin kehityksessä Elkonin (1980, 251-252 ) tuo esiin viisi rinnakkaista kehityksen päälinjaa, jotka koskevat leikkiryhmän muodostusta ja leikin juonta. 1. Leikki, jossa on vähän osallistujia kehittyy leikiksi, jossa on paljon osallistujia 2. Leikkiryhmät, jotka muodostuvat vaihtuvista, sattumanvaraisesti valikoituneista lapsista, kehittyvät pysyviksi ryhmiksi 3. Leikki, jossa ei ole juonta kehittyy juonelliseksi leikiksi 4. Leikki, jonka juoni koostuu irrallisista episodeista, kehittyy leikiksi, jossa on suunniteltu selvä juoni 5. Leikki, joka kuvaa leikkijöiden omaa elämää, kehittyy laajempia yhteiskunnan tapahtumia kuvaavaksi leikiksi. Leikissä voidaan havaita myös rooleihin, leikkimateriaaliin ja lasten konflikteihin liittyviä muutoksia: Aluksi lapset leikkivät kukin omalla tavallaan, myöhemmin he sopivat rooleista. Yleiset roolit muuttuvat yksilöllisiä piirteitä sisältäviksi rooleiksi. Esineitten asema leikissä muuttuu niin, että leikki voi toteutua pelkän ajatuksen ja mielikuvituksen varassa. Konfliktien luonne muuttuu niin, että aluksi kiistaa aiheuttanut materiaali vaihtuu kiistaan rooleista ja myöhemmin säännöistä. ( Elkonin 1980, 252-253 )

10 2.2 Leikki toimintana Lasten leikki toimintana saavuttaa kypsän vaiheen roolileikissä. Roolileikissä on toiminnan kriteerit täyttävä kokonaisuus. Toiminnan kuvaamisen logiikan mukaan sitä edeltää valmistava vaihe, jossa leikki ei vielä ole spesifi toiminnan tyyppi. Roolileikki johtaa vuorostaan seuraavaan spesifiin toiminnan tyyppiin. Leikin rakenne muuttuu siirryttäessä roolileikkiin. Keskeistä on leikkitoiminnan rakenteen ja kehityksen hahmottaminen ja kohteen muotoutuminen. Rakenteen kuvauksen olisi valaistava kysymystä; mikä on leikin tarve ja motivaatio? (Hakkarainen 1990,132.) Leikkiä toimintana Hakkarainen luonnehtii toimintana, joka tähtää osaamisen osaamiseen. Leikki tuottaa yleistä joustavuutta, tottumusta muuttaa lähestymistapaansa konkreettien vaatimusten edessä. Hyötyajattelu ei ole leikille toimintana leimaa-antavaa, vaan yllykkeet ovat siinä itsessäänälyllisinä haasteina, mielikuvituksena, fantasiana ja emootioina, eikä leikin tarvitse päätyä johonkin ulkoiseen tulokseen tai tuotokseen. Leikkiprosessi itsessään on merkittävä, samoin kuin siihen sisältyvä itsensä muuttamisen, joustavuuden ja itsensä uudistamisen motiivi. (emt.126-127.) Tarkasteltaessa juonellista roolileikkiä toimintamuotona liitetään sen ominaisuuksiin seuraavat seikat: 1) toiminta tapahtuu sisäisellä kuvitteellisella tasolla, 2) leikissä näkyvät korvaavat teot, jotka muodostavat sisäisten tekojen perustan ja 3) leikki edellyttää lapsilta jonkintasoista aikuisten sosiaalisten suhteiden hahmottamista ja vuorovaikutussuhteiden hoitamisen tapaa keskinäisissä suhteissaan (Hakkarainen 2002, 123). Juonellisen roolileikin rakenteen tulisi kuvata toiminnan kokonaisuutta, joka ei ole riippuvainen tilanteesta ja ajasta. Esineleikkiin verrattuna juonellinen roolileikki on lasten itsensä laatima itsenäinen toiminnan tyyppi. Juonellisessa roolileikissä keskeinen elementti on lasten muodostama leikkiyhteisö tehtävänjakoineen ja sääntöineen. Juonellisen roolileikin kohteena ovat ihmisten väliset yhteiskunnalliset suhteet ja inhimillisen toiminnan tyyppien motiivit. Lapset rakentavat leikin kohteen itse. He käyvät tämän vuoksi neuvotteluja siitä, onko muodostettu kohde kaikkien leikkijöiden mielestä heidän vaatimustensa mukainen. Leikin kohteena olevia

11 yhteiskunnallisia suhteita pyritään kuvaamaan leikissä niiden mielekkäissä yhteyksissä. (Hakkarainen 1990,139.) Hakkarainen (1990, 132-133) viittaa Leontjevin tutkimukseen, jossa ilmeni että leikin tarve on aikuisten maailmasta, mutta motiivit ovat leikkiprosessissa. Motiivi on itse prosessissa, ei tuotoksessa. Se mikä virittää lapsen toimimaan, on itse kyseisen toiminnan prosessin sisällössä. Leontjev on sitä mieltä, että leikin tuotokset poikkeavat olennaisesti lapsen muusta produktiivisesta toiminnasta. Leikkiprosessi ei johda mihinkään näkyvään tuotokseen. Leikin kehittyminen varsinaiseksi toiminnaksi tapahtuu Leontjevin mukaan leikin kohteen laajenemisen vuoksi. Esinemaailma on ollut lapsen toiminnan kohteena esineleikkien yhteydessä. Seuraavassa vaiheessa leikin kohde laajenee kattamaan aikuisten tekojen kohteet. Lapsi pyrkii aikuisen toimintatapaan omissa teoissaan. Leikin ristiriita syntyy lapsen pyrkimyksestä ja tarpeesta toimia kuin aikuinen, kun hänen taitonsa eivät riitä tähän. Lapsi voi ratkaista ristiriidan Leontjevin mielestä irrottamalla leikkiteko vastaavan reaalisen teon ehdoista. Leikkioperaatiot eivät vastaa reaalisia operaatioita, mutta leikkiteot vastaavat reaalisia tekoja ja siten tähtäävät aina johonkin tavoitteeseen. Reaalisten tekojen je leikkitekojen ero on motivaatiossa: leikkiteot ovat psykologisesti riippumattomia objektiivisesta tuloksestaan. Leikkitoiminnan rekenne on Leontjevin mukaan siten erikoinen, että siihen sisältyy reaalisia tekoja reaalisilla esineillä ja reaalisia operaatioita, mutta ne suoritetaan kuvitelluissa tilanteissa. Leikissä esineen mieli ja merkitys eriytyvät. Aikuisen ja lapsen kiinteä symbioottinen yhteistoiminta hajoaa varhaislapsuuden loppupuolella. Lapsi alkaa erottaa itsensä ja oman toimintansa aikuisesta ja aikuisen toiminnasta. Lapsen toiminnan kohteiksi tulevat aikuinen ja hänen toimintansa ja suhteensa. Lapsen tekoja muuttaa omien halujen ja toiveiden synty ja tämä tekee mahdolliseksi tahdonalaisen käyttäytymisen. Lapsi pystyy nyt tekemisessään etenemään ideasta sen toteuttamiseen teoissa. Leikistä muodostuu lapsen haluamisen kokeiluareena. Leikki on toimintaa, jossa ei pyritä konkreettiseen lopputulokseen, mutta harjoitellaan mielekkyyden muodostamista ja haluamista.(hakkarainen 2002,29-30.)

12 3 ROOLILEIKIN RAKENTUMINEN Kehittyneessä muodossaan roolileikki toteutuu siten, että lapsi ottaa jonkun toisen henkilön tai ilmiön roolin ja tekee siihen liittyviä erityisiä toimintoja. Leikki erotetaan todellisesta elämästä niin, että sille valitaan, merkitään tai rakennetaan juuri sille tarkoitettu tila, jossa vallitsevat lapsen itse määrittämät merkitykset. Leikin juonta edistetään leikin kohtauksissa, jotka improvisoidaan, niin että lasten kesken syntyy yhteinen elämys. Roolitoiminnot toteutetaan esineellisesti tai viitteellisesti ja roolien välille syntyy dialogi. Neuvottelut, esineiden tutkiminen, kiistat ja päätökset keskeyttävät välillä leikin. Leikin maailmasta hypätään hetkeksi todellisuuteen ja vaihdetaan samalla tietoja toisten kanssa.( Helenius et al. 2000, 151. ) Todellinen käyttäytyminen roolissa suodattuu lapsen maailmankuvan läpi. Jotkut lapsen leikkitoiminnot koostuvat pelkästään tavallisista vertauskuvista, joita käytetään ilmaisemaan kuviteltua hahmoa tai tekemistä.näiden toimintojen aikana voidaan seurata lasten keskinäistä kommunikaatiota. Suurin osa leikkirooleista on kuitenkin sellaisia, että niissä näkyy se tieto, jota lapsi on yhä enemmän oppinut ympäröivästä maailmastaan. Lapsen maailmankuvan laajentuminen heijastuu hänen roolivalinnoissaan niin, ettei hän enää valitse vain sellaisia leikkirooleja, jotka liittyvät hänen todellisuuden kokemuksiinsa. (Garvey 1977, 88-92.) Lasten leikkimien leikkien juonet ja suunnitelmat liittyvät usein tiettyihin suosittuihin aihepiireihin. Hoitaminen parantaminen, pelottavan uhan torjuminen, pakkaaminen, matkustaminen, ostoksilla käynti, ruuanlaitto, syöminen, korjaaminen ja puhelimessa puhuminen ovat tällaisia aihealueita.(garvey 1977, 92 94). Esineet, jotka ovat nähtävillä vaikuttavat osaltaan siihen minkä roolin lapsi omaksuu.

13 3.1 Roolileikkiä rakentavat tyyppiteot Leikin tyyppiteot ovat sellaisia tekoja, jotka erottavat leikin lasten muusta toiminnasta ( Hakkarainen 2002, 118). Hakkarainen (1991, 153-154) toteaa leikin koostuvan lasten toteuttamista leikille tyypillisistä teoista. Näitä hän nimittää leikin tyyppiteoiksi, jotka voidaan ryhmitellä seuraavasti: 1. Leikin ja todellisuuden erottamisen turvaavat teot - siirtymät leikkiin ja leikistä takaisin todellisuuteen - leikkitilan ja tilanteen rajaavat teot - leikkiin kuulumista osoittavat teot 2. Leikin juonta rakentavat teot - tekojen vaihto roolisuhteen rakentamiseksi - roolia toteuttavat symboliset ja reaaliset teot - tekojen mielekkyyden osoittaminen suhteessa juoneen 3. Leikin kohdetta tarkentavat teot - sopiminen siitä, mitä leikitään - väitteleminen kohteesta Nämä teot ovat välttämättömiä perustekijöitä roolileikissä. Ilman näitä on mahdotonta rakentaa roolileikkiä. Tämä merkitsee sitä, että leikissä ollakseen roolileikkiä tulee tapahtua tekoja, jotka siirtävät tilanteen leikistä todellisuuteen ja takaisin. Leikissä tulee lisäksi olla sellaisia leikkitekoja, jotka osoittavat leikkitilan ja tilanteen, roolitekoja on vaihdettava vastavuoroisesti sekä osoitettava tekojen mielekkyys suhteessa leikin juoneen. Leikin ja todellisuuden erottamista turvaavat teot Hakkarainen (1990, 220) tarkoittaa näillä tekoja, jotka ilmaisevat siirtymistä leikkiin ja leikistä takaisin todellisuuteen. Esimerkiksi lapsen repliikki toiselle lapselle kesken leikin : Mitä sä mun kynällä oikein? Tänne se mun piirustuskynä! siirtää keskustelun hetkeksi pois leikistä takaisin todellisuuteen. Helenius (1993, 81) esittää esimerkin leikistä, jossa lapset erottavat leikin tilanteen todellisuudesta vetoamalla yhteisesti sovittuihin sääntöihin. Lasten vankilaleikissä Pasi aikoo karata, jolloin Virve yhtyy leikkiin, estäen paon selittämällä: Ette pysty, koska tää on rautaseinä.

14 Leikkitilaa ja tilannetta rajaavat teot ovat myös leikin ja todellisuuden erottamista turvaavia tekoja. Esimerkissä lapsi rajaa tilaa ja tilannetta: Tänne ei kukaan tuu.jos tulee, sit me otetaan kyllä nää rahat mukaan. Mä tiiän, mä otan ittelleni rahaa mukaan kaupasta. Leikkiin kuulumista osoittavista teoista on esimerkkinä Lenan lausahdus: Oliksää nyt yks ostaja, olitko? (Hakkarainen 1990, 220.) Leikin juonta rakentavat teot Lapsi rakentaa juonta vaihtaessaan tekoja roolisuhteen rakentamiseksi. Juonta rakennetaan myös roolia toteuttavilla symbolisilla ja reaalisilla teoilla sekä tekojen mielekkyyden osoittamisella suhteessa juoneen. (Hakkarainen 1990, 221.) Leikki prosessina on joustava ja se voi saada yllättäviä käänteitä lasten mielenkiinnon suuntautumisen mukaan. Prosessi sinänsä on lapselle merkityksellinen, vaikka se ei johdakaan mihinkään selkeään lopputulokseen. Leikin hypähtelevässä muodossa voidaan tulkita olevan kyse lapsen omien tehtävien muodostamisesta ja kokeilemisesta. Tällä tavoitteiden asettamisen harjoittelulla saattaa olla suora yhteys lapsen koulutyöskentelyyn. Leikissä lapsi ei kaipaa ulkopuolista motivointia tai palkitsemista. Hän on mukana leikissä oma-aloitteisesti, tekee omia valintojaan ja etenee omien päätöstensä suuntaan. Lapsi on tällöin sisäisesti motivoitunut : hän on intensiivisesti paneutunut tekemisiinsä ja hän ponnistelee älyllisesti. Tilanne muistuttaa tällöin sisäiseen motivaatioon perustuvia oppimistilanteita, jolloin tulokset ovat yleensä parempia kuin ulkopuoliseen ohjaukseen perustuvissa tilanteissa. (Hakkarainen 2002, 133.) Leikin kohdetta tarkentavat teot Näitä tekoja tehdään silloin kun sovitaan, siitä, mitä leikitään ja väitellään leikin kohteesta. Helenius puhuu leikki-ideasta tarkoittaen lasten suunnitelmaa siitä, mitä leikissä tapahtuu, missä järjestyksessä ja ketkä siihen voivat osallistua. Lapsen valitsema rooli ja leikki-idea yhdistyneenä tekevät leikistä kokonaisuuden. Aikuinen voi löytää lapsen leikki-idean havainnoimalla lasta, mikä tälle on tärkeää, mistä hän nauttii tai missä hän ponnistelee. Lapsi ei mahdollisesti itse tunnista leikkinsä motiiveja vaan toimii intuitiivisesti tilanteen suomissa rajoissa. Leikki-ideaan sisältyy leikkijän motiivi ja

15 siten niiden mielikuvien aihiot, joiden perusteella hän kehittää kohtauksia. ( Helenius et al. 2000, 152-153. ) leikin uusia Lasten leikki ei aina lähde liikkeelle leikki-ideasta. Leikin ideointiin pitää harjaantua. Erityisesti nuoremmat lapset saattavat aloittaa leikkinsä jonkin esineen tai lelun innoittamana. Jos leikki-ideaa ei synny, lasten kiinnostus esineillä leikkimiseen herpaantuu nopeasti. Leikki-ideoiden virittäjinä voivat olla arkipäivän tapahtumat, lastenkirjallisuus, sadut, maailmantapahtumat tai televisio-ohjelmat. Leikki-idea toimii organisoiden lasten toimintaa ja käynnistäen mielikuvitusta ja kekseliäisyyttä. Samaa ideaa toteuttavat lapset vaihtavat vilkkaasti kokemuksiaan, ajatuksiaan, tunteitaan ja mielipiteitään kyseessä olevista elämän alueista ja niiden tulkintatavoista. ( Christensen & Launer 1985, 94-97 ) Leikin teeman valinta ts. se, leikitäänkö esim. kauppa-, lääkäri- tai kotileikkiä ei vielä varmista leikki-ideaa. Leikki-ideassa ovat mielikuvat siitä, mitä, millä tavoin ja missä järjestyksessä leikkiin valitulla elämän alalla jotakin voisi tapahtua. Leikki-ideaan kuuluu sen pohtiminen, miten idea voidaan käytännössä toteuttaa käsillä olevien mahdollisuuksien rajoissa. (emt. 97 ) 3.2 Metakommunikaatio roolileikissä Bateson huomasi, että lasten täytyy ennen leikkiä kommunikoida ja saavuttaa yhteisymmärrys siitä, että ne teot, joita he tekevät eivät tarkoita niitä tekoja joita ne normaalisti tarkoittaisivat. Lasten täytyy ensin kyetä löytämään puitteet sille, mitä he ovat alkamassa kuvitella. Tätä kommunikaatiota kommunikaatiosta Bateson nimitti metakommunikaatioksi. Lause tämä on leikkiä on metakommunikaatiota, koska se tarkoittaa että nämä teot, joita nyt teemme eivät merkitse niitä tekoja, joita ne tavallisesti merkitsevät. (Bateson 1955/1972,180). Goncu toteaa, että lasten roolileikeissä on havaittu metakommunikatiivisia sanomia jo niinkin aikaisin kuin 18 kuukauden iässä. Hän on havainnut, että lapset 1,5-3 vuoden välisenä aikana kommunikoivat roolileikissään ja roolileikistään nonverbaalisesti liioitelluilla liikkeillä, kasvonilmeillä ja äänensävyillä sekä myös kielellisillä ilmauksilla. Kun lapsi ilmaisee tällaista sitoutumista kommunikaatioon ja metakommunikaatioon, hän osoittaa yhteisen esittämisen kohteen omaksumista. (Goncu 1993, 194).

16 Garvey (1982?) tarkastelee lapsen roolia ja kommunikaatiota leikissä. Kun lapsi kommunikoi toisten ihmisten kanssa hän oppii leikkimään ja näkee, kuinka sosiaaliset roolit toimivat. Roolia ei voida pitää realistisena henkilönä, vaan abstraktiona, johon kuuluu monia eri näkökohtia. Näitä ovat roolin funktiot, suhteet toisiin ihmisiin sekä rooliin liittyvät tyypilliset ominaisuudet ja asenteet. Roolit noudattavat tietynlaista taksonomiaa. Ensiksi lapsi oppii roolitoimintoja yhdessä vanhempiensa kanssa. Tämän jälkeen kehittyy kyky henkilöidä rooleja. Tämä kyky kypsyy, kun lapsi on tekemisissä vanhempiensa tai tovereittensa kanssa. Lapsen täytyy pystyä toimimaan, esiintymään ja ilmaisemaan asenteita, keskustelemaan, muuttamaan äänensävyään ja korkeuttaan. Ensimmäisiä personoitavia rooleja ovat perheroolit, sitten tulevat ammattiroolit ja korkeimpana hierarkiassa ovat mielikuvitusroolit.(lindqvist 1998, 128 ) Leikissä voidaan erottaa kahdenlaista metakommunikaatiota. Eksplisiittinen metakommunikaatio on kyseessä silloin, kun lapsi esimerkiksi suorasanaisesti toteaa: Sovitaanko, että minä olen äiti? Implisiittistä metakommunikaatiota on repliikissä jossa lapsi epäsuorasti ilmaisee olevansa sukupuolestaan riippuen isä tai äiti. Esimerkiksi sanoessaan leikissä toiselle lapselle: Hiljaa! Nyt on nukkumaan menon aika., lapsi epäsuorasti ilmaisee roolinsa toisille lapsille. (Sawyer 1997,25-26). Lasten leikissä havaittavasta metakommunikaatiosta valtaosa on implisiittistä, epäsuoraan ilmaistua. (Bateson 1955/1972,178) Vedeler(1987) on tutkinut lasten roolileikissä tapahtuvaa kommunikointia havainnoimalla leikkejä päiväkodissa. Hän on tarkastellut erityisesti sitä, mitä lapset sanovat rooleissaan ja, mitä he sanoivat rooleistaan. Lasten ilmaisut roolissa välittävät niitä ominaisuuksia, joita he juuri tähän leikkimäänsä rooliin liittävät. Äänenpainoillaan, keskustelutavoillaan ja kielellisillä ilmaisuillaan roolissa lapsi ilmaisee monia asioita. Hänen ilmaisuistaan voidaan päätellä hänen esimerkiksi harjoittelevan vallan käyttöä kavereihinsa. Hän voi ilmaista roolissaan olevansa kiltti, iloinen, huolehtivainen tai osoittaa olevansa aggressiivinen ja negatiivinen.(vedeler 1987, 94). Ilmauksillaan roolista lapset rakentavat roolileikin kontekstia ja antavat eksplisiittistä tietoa, siitä millaisiksi heidän lausahduksensa roolissa pitäisi ymmärtää. Puhuessaan roolistaan lapsi ilmaisee toisille leikkijöille, miten hänen sanomisensa pitää tulkita. Näin lapsi määrittelee kehyksiä yhteiselle ymmärtämiselle.(vedeler 1987, 95). Kun kuvitteellisessa tilanteessa tapahtuu muutos, edellyttää se näkökulman vaihdosta. Silloin tulee välttämättömäksi kommunikoida metakommunikaation avulla siitä,

17 millaiseksi kommunikointi pitää käsittää muuttuneessa kuvitteellisessa tilanteessa. Metakommunikaatio ilmaisee vuorovaikutuksessa tapahtuvan muutoksen ei-leikistä leikkiin ja se tarjoaa toiminnan tulkitsemiselle kehyksen. (Bateson 1955, 185; Vedeler 1987,96-97.) Yhteisleikissä lapset voivat kesken kaiken hypätä ulos leikkirooleistaan ehdottaakseen muutoksia leikin juoneen. Silloin he käyttävät ohjaajan ääntä. Toisinaan he neuvottelevat leikin juonen käänteistä roolihahmojensa sisällä pysyen. Nämä ovat kaksi erilaista strategiaa, joita lapset leikin aikana käyttävät. Strategiat vaihtelevat myös eksplisiittisestä implisiittiseen. Käyttäessään eksplisiittistä strategiaa he ovat melko suorasukaisia esittäessään ehdotuksiaan. Implisiittistä strategiaa käyttäessään he ilmaisevat asiansa epäsuorasti. Lapset käyttävät näitä erilaisia strategioita improvisoidakseen leikkidraamaa. (Sawyer 1997,30). Metakommunikatiivisten prosessien tarkasteleminen lasten leikeissä auttaa meitä ymmärtämään sitä, kuinka lapset kollektiivisesti kykenevät säätelemään ja ylläpitämään keskinäistä vuorovaikutustaan ilman ennalta määrättyä rakennetta. Metakommunikaatio määritellään usein puheeksi, jossa kuuluu ohjaajan tai kertojan ääni. Aikuisten välisessä vuorovaikutuksessa ilmenee vain implisiittistä metakommunikaatiota. Aikuiset eivät tule välillä ulos keskustelun kehyksestä niin kuin lapset mielikuvitusleikeissään tekevät. Lasten eksplisiittinen metakommunikaatio leikissä on siten ainutlaatuista. (Sawyer 1997,36-37). Kuvitteluleikin komponenttejä ovat rooli, suunnitelma, esine ja tilanne. Nämä ovat niitä tekijöitä, joista lapset neuvottelevat eksplisiittisesti. Roolista ja suunnitelmasta neuvoteltaessa sovitaan omasta, toisen ja molempien ehdottamista. Neuvottelu esineestä koskee esineen muunnosta tai keksimistä. Tilanne on neuvottelun kohteena silloin, kun siinä on tulossa joku muunnos. (Garvey 1977, 87). Keskinäinen kuvittelun kohde leikissä tarvitaan, mutta se ei ole ainoastaan riittävä edellytys roolileikissä. Leikissä täytyy kommunikoida siitä, että leikin sisällä kulkevat viestit tulee tulkita siihen kuuluvina viesteinä, eikä pelkästään sanallisena viestinä. (Göncu 1993, 191). Metakommunikaatioon liittyy proleptinen oletus, joka tarkoittaa, että lapset olettavat, että heidän kaverinsa puhuvat leikki-kieltä, joka on erilaista kuin eileikki-kieli.(garvey 1977 ). Näin ollen voidaan ajatella, että vain silloin, kun leikissä on keskinäistä ymmärrystä metakommunikatiivisista viesteistä, lasten vuorovaikutusta voidaan pitää kuvitteluleikkinä.(göncu 1993, 191).

18 4 INTERSUBJEKTIVITEETTI ROOLILEIKISSÄ Vygotskin seuraajat näkevät roolileikkiin siirtymisen yhteisenä prosessina ja sen ehtona pidetään yhteisen ymmärtämisen kehittymistä. Yhteisen ymmärtämisen ja intersubjektiviteetin merkitys yhteistoiminnassa nostetaan esiin, mutta sitä, miten nämä näyttäytyvät leikissä ja miten niiden kehittymistä voidaan leikissä edistää, on pohdittu vähän. Yhteisten merkitysten luominen nähdään yhtenä keskeisenä piirteenä yhteisen roolileikin synnyssä: kolmannella ikävuodellaan lapset alkavat välittää ja jakaa merkityksiä ja he kykenevät ymmärtämään vuorovaikutuksen sisällön toistensa kanssa samalla tavalla. (Hännikäinen1995,136.) Juonellisessa roolileikissä korostuu monia seikkoja, jotka vaativat toisen lapsen aseman ja näkökulman huomioon ottamista. Lasten keskinäiset arkisuhteet ja leikkiin kuuluvat roolisuhteet eivät muodostu samalla tavalla. Suhteiden kontrasti antaa lapselle mahdollisuuden havaita eri näkökulmia. Rooleissa kaksi lasta joutuu rinnastamaan omat tekonsa suhteessa toisen rooliin, vaikka itse olisi eri roolissa. Toiset leikkijät joutuvat myös ottamaan huomioon vieraan roolin näkökulmasta kaikkien niiden leikissä käytettyjen esineitten merkityksen, jotka määräytyvät yhdestä roolista. Tällainen tilanne syntyy esim. silloin, kun leikittäessä lääkärileikkiä kaikki osapuolet tarkastelevat tikkua lääkärin roolin kautta injektioruiskuna. (Hakkarainen 2002, 127.) Kun kaksi lasta yhteisleikissään kuvitttelee olevansa äitejä, yrittävät he saavuttaa yhteisymmärryksen siitä, mistä äitiys koostuu ja kuinka äidit toimivat. Tässä prosessissa lapset keksivät yhtäläisyyksiä äitiyskäsityksissään ja mahdollisesti muuttavat alussa ollutta ymmärrystä äitiydestä päästäkseen lähemmäksi tosiaan käsityksissään. Yhteisymmärryksen saavuttaminen kuvitteluleikissä tuo mukanaan lasten mukautumisen sellaisen yhteiseen huomion suuntaamiseen, joka on luonteeltaan esittävää ja alkuperältään tunteisiin liittyvää. (Göncu 1993, 188.)

19 Nuoret leikkiin osallistujat voivat olla vaativia koskien toistensa toimintojen tarkoitusta, ja heidän peräänantamattomuutensa voi auttaa heitä kommunikointi-, käsikirjoitus-, juoni- ja suunnittelukysymyksissä. Tällaisissa neuvotteluissa lapset voivat harjoitella omien aikomustensa tunnetuksi tekemistä ja toisten aikomusten ymmärtämistä. (Rogoff 1990,187.) Hakkarainen esittää, että leikin subjektia pitää tarkastella prosessina. Ei riitä, että todetaan leikin osanottajat, vaan subjekti muotoutuu leikin eri vaiheissa eri tavoin ja yksilöiden panos sen rakentamisessa vaihtelee. Kollektiivisen ja yksilölllisen subjektin suhde on leikissä erilainen kuin muissa toiminnan tyypeissä. (Hakkarainen 1990, 187.) Lapsen sosiaalisen maailman tarkastelussa keskeisinä pidetään sellaisia kulttuurihistoriallisen koulukunnan käsitteitä kuten ihmistenvälinen ajatustenvaihto tai kommunikaatio ( interpersonal exchange ), jaettu tieto (shared knowledge), neuvoteltu merkitys (negotiated meaning), jaettu tai yhteinen ymmärtäminen (shared understunding), ja intersubjektiviteetti (intersubjectivity). Intersubjektiviteetin käsite ja samalla yhteisen ymmärtämisen käsite on oleellinen, kun halutaan ymmärtää lähikehityksen vyöhykkeen mekanismia ja analysoida yhteistoiminnan prosessia ja tuloksia. (Wertsch 1985, 171-176) 4.1 Intersubjektiviteetin käsite ja alkuperä Intersubjektiviteetilla tarkoitetaan prosessia, jonka avulla kaksi osallistujaa, jotka aloittaessaan tehtävän omaavat erilaisen ymmärryksen asiasta saavuttavat yhteisen, yhteisesti jaetun ymmärryksen siitä. Yhteinen ymmärrys luo yhteisen pohjan kommunikoinnille, koska molemmat sovittavat näkökantansa toistensa näkökantaan.(berk & Winsler 1995,170.) Intersubjektiviteetin käsite ymmärretään monella tavalla. Yhteistä käsitteen määritelmille ja tulkinnoille on se, että intersubjektiviteetti ei ole itsestäänselvyys inhimillisessä vuorovaikutuksessa, vaan se joudutaan rakentamaan. Lisäksi ollaan samaa mieltä siitä, että on olemassa monentasoista intersubjektiviteettia. (Hännikäinen 1995, 83).

20 Kuten Vygotski (1987) korostaa, intersubjektiviteetti luo ja antaa perustan kommunikaatiolle ja samalla tukee lasten ymmärryksen laajentumista uusien tiedon ja toimintojen lähteille. Keskustelu jostakin kokemuksesta tai ideasta edellyttää sen liittämistä tuttuun ilmiöluokkaan ja täten ilmiön yleistämistä kommunikoinnin tarkoituksessa. Kommunikaation prosessi, verbaalinen tai nonverbaalinen, on sosiaalista toimintaa, jota voidaan pitää ikään kuin siltana yhdenlaisesta tilanteen ymmärtämisestä toiseen. Luonteeltaan tämä kommunikaatio edellyttää intersubjektiviteettia, joka perustuu yhteiseen huomion kohteeseen ja joihinkin yhteisiin oletuksiin, jotka muodostavat pohjan kommunikaatiolle. ( Rogoff 1990,71.) 4.1.1 Äiti-lapsi-vuorovaikutus Intersubjektiviteetti saa alkunsa äidin ja lapsen vuorovaikutuksessa. Lapsen elämän varhaisvaiheessa ennekuin lapsi pystyy kielelliseen kommunikaatioon, yhteinen osallistuminen tapahtuu vain affektiivisen ilmaisun kontekstissa äidin ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa. (primaari tai intiimi intersubjektiviteetti). Tärkeitä intersubjektiviteetin rakentamisessa ovat tunteet ja tunneilmasto. Kun lapsi pystyy kielelliseen kommunikaatioon on kyseessä sekundaari intersubjektiviteetti. Intersubjektiviteetti saavutetaan aikeiden oivaltamisen ja rinnastuksen kautta äiti-lapsikommunikaatiossa. Tämän rinnastuksen saa aikaan kaksi toimintaa, jotka ilmaantuvat samanaikaisesti, omaksutaan yhteinen huomion kohde ja sovitaan kommunikaation luonteesta. (Trevarthen 1988,43.) Jaettu, yhteinen huomion kohde tarjoaa alkupisteen yhteiselle toiminnalle ja mahdollistaa sen, että osapuolet voivat kehittää, laajentaa olemassaolevaa tietämystään ja ymmärrystään uusiin tilanteisiin. (Rogoff 1990, Vygotski 1978, Wertsch 1985). Sopiminen kommunikaation luonteesta kulkee käsikädessä yhteisen toimminan sopimisen kanssa. Sopiessaan tiettyyn toimintaan ryhtymisestä, ihmiset sopivat siitä, että he sitoutuvat siihen kommunikaatioon, joka on tyypillistä sille toiminnalle. (Göncu 1993, 186.) Trevarthen väittää, että esikielellisellä tasolla jakaminen tapahtuu vain tunneilmaisun yhteydessä äiti-lapsi-vuorovaikutuksessa (primaari intersubjektiviteetti). Noin 9 kk:n iässä kuitenkin ilmenee muutos. Kielen kehityksen myötä, joka kuvaa yhteistä, jaettua kokemusta, äiti-lapsi-pari on nyt kykenevä jakamaan kokemuksia muista ihmisistä, kohteista ja tapahtumista. Tämä sekundaarinen intersubjektiviteetti, joka on saavutettu

21 äiti-lapsi- vuorovaikutuksessa valmistaa lasta jakamaan tarkoituksia, merkityksiä toisten ikätovereiden kanssa. (Trevarthen 1988, 77-81) Lapset käyttävät tätä uutta symbolista kompetenssiaan silloin, kun he rakentavat ja kehittävät intersubjektiviteettia ollessaan vertaistensa kanssa vuorovaikutuksessa. He neuvottelevat ideoistaan ja kokemuksistaan.(göncu 1993, 187.) Aikuinen-lapsi-vuorovaikutuksessa tärkeä elementti on se, että sosiaaliseen vuorovaikutustilanteeseen osallistujat neuvottelevat tai tekevät kompromisseja ponnistellen jatkuvasti saadakseen aikaan yhteisen, jaetun näkökannan tilanteeseen. (Berk & Winsler 1995, 27). Kun äidit tekivät leikki-ikäisten kanssa yhdessä palapeliä, he usein aloittivat varmistamalla sen, että heidän lapsensa näkevät palapelin kokonaisuuden samalla tavalla kuin he itse sen näkevät (kuorma-auto). He pyytävät lapsia kuvailemaan palapelin kuvan ja sen osat (Wertsch, 1985, 171-176). Tämä intersubjektiviteetin muodostaminen mahdollisti sen, että äidit pystyivät viittaamaan palasiin termeillä kuten renkaat tai ajovalot, tietäen että molemmat osallistujat ymmärtävät termit ja jotka kiinnittivät ne kokonaisuuteen. Tämä yritys kommunikoida vetää lapsen yhä kypsempään ymmärryksen tasoon joka liittyy siihen mitä lapsi jo tietää. Kommunikaatioprosessissa aikuiset sitovat uudet tilanteet tutumpiin tilanteisiin käyttäen kielellisiä ja ei-kielellisiä selityksiä. (Rogoff 1990, 72). 4.1.2 Vertaisvuorovaikutus Tudgen (1992) mukaan lapset aloittavat tavallisesti tehtävän, ongelman käsittelyn tai keskustelun oman subjektiivisen ymmätämisensä pohjalta. Kommunikaation myötä syntyy mahdollinen yhteisesti sovittu intersubjektiivinen käsitys asiasta. Kehitystä ei tapahdu, jos joku yksinkertaisesti suostuu toisen ehdotukseen yrittämättä ymmärtää sitä tai, jos osallistujien näkökulmat eroavat liikaa toisistaan. Yhteisesti neuvoteltu intersubjektiviteetti muodostuu lopulta yksilön omaksi subjektiiviseksi ymmärtämiseksi. (Tudge 1992, 1364-1377). Lasten osallistuminen kommunikaatioprosesseihin on se pohja, mille he rakentavat ymmärryksensä. Kun lapset toimivat yhdessä, he mukauttavat oman käsityksensä kumppaneidensa näkökulmaan ja muodostavat yhden yhteisen kokonaisuuden. Tässä prosessissa vähemmän taitavat lapset joutuvat venyttämään käsityksiään, löytääkseen yhteisen pohjan toiminnalleen. Toimiessaan yhdessä he väittelevät keskenään ja ottavat huomioon uusia vaihtoehtoja. He korjaavat ja uudistavat