TUTKI KOKEILE JA KEHITÄ

Transkriptio

1 TUTKI KOKEILE JA KEHITÄ Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist (toim.)

2 TUTKI, KOKEILE JA KEHITÄ Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 Tutki, kokeile ja kehitä on Suomen harjoittelukoulujen julkaisusarjan ensimmäinen osa. Toimitusvuoro kiertää vuosittain eri harjoittelukouluissa. Ensimmäinen osa on toimitettu Helsingin normaalilyseossa ja Viikin normaalikoulussa, jotka ovat Helsingin yliopiston harjoittelukouluja. Copyright Kirjoittajat Toimituskunta: Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist Kuvat ja kuviot: Kirjoittajat Taitto ja kansi: Riikka Löytökorpi ISBN (PDF) Marko van den Berg, Riku Mäkelä, Helena Ruuska, Katariina Stenberg, Anni Loukomies ja Riia Palmqvist (toim.)

3 SISÄLLYS 2. HARJOITTELUN OHJAUS JA PEDAGOGISET KOKEILUT Marko van den Berg TUTKIMINEN, KOKEILU JA KEHITTÄMINEN HARJOITTELUKOULUJEN ARJESSA 1. KIELTEN OPETTAMINEN JA ÄIDINKIELI Pirjo Kulju ÄIDINKIELEN KIELIOPIN KIELENTÄMINEN 8 10 Anna Lätti YHDESSÄ KOHTI PAREMPAA TULEVAISUUTTA. TULEVAISUUSKASVATUSPROJEKTI PERUSKOULUN YHDEKSÄNNEN LUOKAN USKONNONOPETUKSESSA. Timo Martikainen OPETUSHARJOITTELIJOIDEN OHJAUSTARPEET OHJATUSSA HARJOITTELUSSA Heli Heino ja Marianna Junes KUHINAA KIELILUOKISSA Olli-Pekka Salo, Mari Kalaja, Hannele Kara ja Kaija Kähkönen KIELISALKKU KIELIKASVATUKSEN TYÖVÄLINEENÄ JYVÄSKYLÄN NORMAALIKOULUN KIELISALKKUHANKKEEN TAUSTOJA JA TAVOITTEITA Katrina Vartiainen ja Sanna Vierimaa VIERAAN KIELTEN OPETTAJAT LUKION TOIMINTAKULTTUURIN MUUTTAJINA: HENKILÖKOHTAISET KANNETTAVAT OSANA LUKIO-OPETUSTA Kaisu Otsamo ROOLISSA TYÖSKENTELY KOULUN DRAAMAOPETUKSEN YTIMESSÄ Reetta Niemi KOSKA ON TAAS KAMERATUNTI? TOIMINTATUTKIMUS KOULUPEDAGOGIIKAN KEHITTÄMISESTÄ OHJATUSSA OPETUSHARJOITTELUSSA Sirkku Myllyntausta HEI, ME SAATIIN OMA VIIKIN OJA! DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA OIVALTAVAN OPPIMISEN OPETUS- MENETELMÄNÄ Olli Vesterinen, Jere Linnanen, Pauliina Lehtinen, Kaisa Kopisto ja Leena Krokfors OPPIMISPELISSÄ YHDISTYVÄT ERILAISET OPPIMISEN YMPÄRISTÖT Lasse Eronen INORSSI-HANKEEN ILOJA JA PELKOJA

4 3. MUUT 5. KESKUSTELUNAVAUKSET Najat Ouakrim-Soivio HISTORIAN JA YHTEISKUNTAOPIN OPPIMISTULOKSIIN YHTEYDESSÄ OLEVISTA TAUSTAMUUTTUJISTA Mikko Ripatti CYGNAEUS PUUN JA KUOREN VÄLISSÄ MAAMME TOISEN SUOMENKIELISEN SEMINAARIN PERUSTAMINEN 1800-LUVUN LOPULLA Kari-Pekka Lapinoja POSTMODERNIN AJAN TIETOYHTEISKUNTAMYYTTI Jaakko Hilppö, Antti Rajala ja Katariina Stenberg OPPIMISEN KAIKKIALLISUUS MUUTTUVA OPPIMINEN HAASTAA KEHITTÄMÄÄN OPETTAJANKOULUTUSTA JA OPETUSHARJOITTELUA Suvi Lakkala ja Kaarina Määttä KOHTI INKLUSIIVISTEN OPETUSSTRATEGI- OIDEN TEOREETTISTA MALLIA TOIMINTA- TUTKIMUS INKLUSIIVISESSA LUOKASSA KIRJA-ARVIOT Helena Ruuska KRISTIINA KUMPULAISEN, LEENA KROKFORSIN, LASSE LIPPOSEN, VARPU TISSARIN, JAAKKO HILPÖN JA ANTTI RAJALAN OPPIMISEN SILLAT. KOHTI OSALLISTUVIA OPPIMISYMPÄRISTÖJÄ. 186 Marko van den Berg JARI SALMISEN KOULUN PIRULLISET DILEMMAT 189 Riku Mäkelä PASI SAHLBERGIN FINNISH LESSONS. WHAT CAN THE WORLD LEARN FROM EDUCATIONAL CHANGE IN FINLAND? 192

5 8 89 TUTKIMINEN, KOKEILU JA KEHITTÄMINEN HARJOITTELUKOULUJEN ARJESSA Käsissäsi on ensimmäinen normaalikoulujen tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoimintaa (tutkoke) esittelevä julkaisu. Se koostuu pääosin esimerkeistä eri puolilla maata sijaitsevien norssien piirissä tapahtuvasta tutkoke-toiminnasta. Mukana on myös keskustelunavauksia ja kirja-arvioita. Julkaisu hakee luonnollisesti vielä muotoaan. Tavoitteena on joka tapauksessa se, että julkaisu ilmestyisi jatkossa ainakin kerran vuodessa ja sen toimitusvuoro kiertäisi eri paikkakuntien harjoittelukoulujen kesken. Helsingin harjoittelukoulut, Normaalilyseo ja Viikin normaalikoulu, saivat kunnian toimia ensimmäisen tutkoke-julkaisun toimittajina. Päätös säännöllisesti ilmestyvän julkaisun rakentamisesta liittyy normaalikoulujen toiminnassa ja roolissa käynnissä olevaan muutokseen. Eri puolilla Suomea toimivat harjoittelukoulut perustivat muutama vuosi sitten tutkoke-verkoston, jonka tehtäväksi asetettiin norssien tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoiminnan edistäminen ja koordinointi. Taustalla oli tarve terävöittää harjoittelukoulujen roolia: opetusharjoittelijoiden ohjauksen lisäksi norssissa myös tutkitaan, kokeillaan ja kehitetään. Tällä taataan osaltaan se, että opetusharjoittelun ohjaus säilyy laadukkaana ja uusimpaan tutkimustietoon perustuvana myös jatkossa. Tutkoke-verkoston keskeisenä ideana on nostaa systemaattinen tutkimus-kokeilu- ja kehittämistoiminta olennaiseksi ja elimelliseksi osaksi harjoittelukoulujen toimintaa. Tämä on olennaisen tärkeää, jotta voimme jatkossakin toimia uskottavina, viimeisintä pedagogista tietämystä hyödyntävinä opettajakoulutuksen toimijoina. Monet norssien opettajat ovat toki perinteisesti olleet myös aktiivisia tutkijoita ja lähteneet innokkaasti mukaan erilaisiin hankkeisiin ja projekteihin. Toiminta on kuitenkin ollut varsin koordinoimatonta. Tutkoke-toiminta merkitsee myös harjoittelukoulujen opettajien kannustamista omaan tutkimustyöhön, erilaisten opettamiseen ja kasvatukseen liittyvien kokeilujen tekemiseen ja entistä kiinteämpään yhteistyöhön opettajankoulutuslaitosten kanssa. Kaikkien ei luonnollisestikaan tarvitse tuottaa tieteellisiä julkaisuja. Tutkoke-toiminta voi merkitä esimerkiksi mahdollisuuksien tarjoamista opiskelijoille ja opettajankoulutuslaitosten tutkijoille luokissa tapahtuvaa tutkimusaineiston keräämistä varten. Lähes jokainen harjoittelukoulu on jo laatinut oman tutkoke-strategiansa ja myös erilaisia hankkeita on käynnistynyt. Ajankohtaista tilannetta voi käydä tarkastelemassa esimerkiksi sivustolla jonne on alettu systemaattisesti koota harjoittelukoulujen tutkoke-toimintaa. Toimituskunnan puolesta totean vielä, että se mikä toimittamisen kokemuksessa puuttuu kompensoituu toivottavasti sen innostuneisuuden kautta, jota olemme tämän julkaisun kokoamistyössä tunteneet. Olemme iloisia, että kirjoittajakutsuun vastattiin innokkaasti. Saimme kymmeniä kirjoitustarjouksia, joista pystyimme ottamaan vain pienen osan mukaan. Toivottavasti julkaisumme tarjoaa paitsi mielenkiintoisia lukuhetkiä niin myös innostaa mukaan tutkoketoimintaan ja vie omalta osaltaan eteenpäin keskustelua kasvatuksen ja koulutuksen tulevaisuudesta. Toimituskunnan puolesta, Marko van den Berg

6 ARTIKKELI Kielten opettaminen ja äidinkieli Pirjo Kulju Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö ÄIDINKIELEN KIELIOPIN KIELENTÄMINEN Äidinkielen kieliopin opiskelu näyttäytyy usein tylsänä pänttäyksenä ja käsiteluetteloina. Kielioppi saattaa myös tuntua vaikealta ja hankalalta, sillä sen opetus kilpistyy hankaliin käsitteisiin ja oppikirjojen esimerkkisanojen tunnistamiseen ja taivuttamiseen (ks. esim. Kulju 2010). Tämä yleinen näkemys kieliopin opiskelun hankaluudesta on vastakohdassa sen näkökulman kanssa, että oppilaalla on oma intuitiivinen kielitajunsa ja taito havaita ilmausten hienovaraisiakin merkityseroja, jos sille vain annettaisiin mahdollisuus. Haaste onkin siinä, miten saada tämä intuitiivinen kielitaju kytkettyä kielen systeemin havainnointiin ja kieliopin käsitejärjestelmien ymmärtämiseen. Käsittelen tässä artikkelissa, miten kielentämisen ja ongelmanratkaisun avulla saattaisi löytyä uusi näkökulma kieliopin opiskeluun. Avainsanat: kielioppi, kielentäminen, ongelmanratkaisu Johdanto Aika ajoin kieliopin opetusta on yritetty uudistaa ja usein on kritisoitu mekaanista, käsitteitä luetteloivaa kieliopin esitystapaa, mutta silti perinteet istuvat lujassa (Alho & Korhonen 2007). Vuonna 1994 Opetushallitus asetti työryhmän pohtimaan kieliopin opetus- ta. Tuloksena oli edelleen hyvin ajankohtainen teos Kieli ja sen kieliopit, jossa esitetään useita hyviä näkökohtia kieliopin opetukseen. Mietinnössä korostetaan esimerkiksi sitä, että opetuksessa olisi hyvä tehdä oppilaslähtöisesti havaintoja ja päätelmiä kielestä. Tämä tavoite on käytännössä kaukana käsiterimpsuista ja sanojen taivutustehtävistä. Yksi syy perinteiden vahvuudelle voi olla siinä, että luokanopettaja opettaa kielioppia verrattain suppealla koulutuksella ja tässä kuten monessa muussakin aiheessa asian syvällisempi pohdinta on yksilökohtaisen kiinnostuneisuuden varassa. Toiseksi kielioppia opetetaan pitkälti oppikirjojen antaman mallin mukaisesti ja niissä toistuvat tietynlaiset tehtävätyypit vuodesta toiseen. Brusila ja Fagerlund (2010) tarkastelivat kandidaatintyössään kahden oppikirjasarjan kielioppitehtäviä: peräti 30 ä tehtävistä oli tunnistamista, 20 % taivuttamista ja 15 % täydentämistehtäviä. 23 % tehtävistä oli keksi ja kirjoita -tyyppisiä. Jo erilaisten tehtävätyyppien kehittely saattaisi tuoda monimuotoisuutta kieliopin oppimiseen. Ehkä suurin syy kieliopin opetuksen uudistamisen haasteellisuuteen on kuitenkin pitkä normatiivisen kieliopin opetuksen perinne. Yleisen käsityksen koulukieliopista voisi kiteyttää Auli Hakulisen (1997) sanoin seuraavasti: Meidän jokaisen arkikielessä sana kielioppi tarkoittaa tapaa opettaa ulkolukuun vedoten sanaluokkia ja lauseenjäsennystä, ja lisäksi siihen kytkeytyy käsitys siitä, että kielioppi on itse asiassa kielenopas: se kertoo, mikä on oikea tapa käyttää kieltä, mikä on hyvää tai luontevaa suomea, joskus pelkästään mikä on suomea, mikä ei. Näin ollen kirjakieli ja siihen liittyvät oikeinkirjoitussäännöt ovat leimanneet kieliopin opetusta. Kuitenkin kielioppi itsessään pitää sisällään paljon muutakin kuin kirjakielen säännönmukaisuuksia. Tieteellinen käsitys kieliopista poikkeaa tästä paljonkin, sillä siinä pyritään analysoimaan kielen rakennejärjestelmää ottamatta kantaa muotojen paremmuuteen. Tieteellisiä kielioppeja on monenlaisia pohjautuen erilaisiin teoreettisiin malleihin kielestä, mainittakoon esimerkiksi generatiivinen ja kognitiivinen kielioppi. Lisäksi tieteel-

7 lisiin kielioppeihin kuuluvat deskriptiiviset kieliopit, joissa pyritään luomaan yleiskuva kielestä yksittäisten tapausten perusteella (Alho & Korhonen 2007). Tällainen on esimerkiksi Iso suomen kielioppi (Hakulinen ym. 2005). Kun koulukieliopissa on perinteisesti korostunut kirjakieli, huomioi tieteellinen eli ns. deskriptiivinen kielioppi myös puhekielen muodot. Myös Iso suomen kielioppi käyttää esimerkkeinään sekä puhutun että kirjoitetun kielen muotoja. Koska normatiivinen koulukielioppi on pitkälti liitetty kirjakielen hallintaan, kieliopilla tarkoitetaan usein oikeinkirjoitussääntöjä. Kielioppi ja oikeinkirjoitus eivät kuitenkaan ole synonyymisiä käsitteitä. Asiaa voisi havainnollistaa esimerkiksi se, että kieliopin käsite verbi on yleiskielitieteellinen, eri kielten ja kielenmuotojen (kuten puhutun ja kirjoitetun kielen) kuvailuun sopiva käsite. Oikeinkirjoitussääntöjen kannalta käsitettä verbi puolestaan tarvitaan muun muassa predikaattien tunnistamiseen vaikkapa pää- ja sivulauseen kannalta ja siten myös pilkkusääntöjen soveltamisessa. Kieliopin käsitteet ovat ikään kuin metakieltä, kieltä kielestä. Osaamalla kieliopin käsitteitä ja ymmärtämällä oman äidinkielen systeemiä, kielestä (ja myös oikeinkirjoituksesta) voi helpommin puhua. Auli Hakulinen (1997) on todennut, että aikanaan hänkin ajatteli, että lapset voitaisiin houkutella tekemään itse havaintoja kielestä, mutta myöhemmin hän on ollut paljon vähemmän optimistinen sen suhteen, mitä oppisisältöjä tai opetustapoja kouluun on mahdollista tuoda. Perinteiden voima on ollut niin vahva. Onneksi hän toteaa edelleen myös (salaisesti) uskovansa, että kielitieteen monet tulokset vähitellen ja vääjäämättömästi särkevät koulun suojamuurin ja pääsevät tyydyttämään oppilaiden uteliaisuutta. Tampereen yliopiston luokanopettajakoulutuksessa Hämeenlinnassa olemme muutamien vuosien ajan ottaneet härkää sarvista ja pohtineet yhdessä opiskelijoiden kanssa, miten kieliopin opetukseen voisi tuoda uusia näkökulmia. Tavoitteena on ollut kieliopin opetuksen tekeminen mielekkääksi siten, että siihen tuotaisiin ajattelua ja päättelyä. Tarkoituksena on siis ollut päästä kielenmuotojen tunnistamista syvemmälle. Taustalla on ollut äidinkielen ja kirjallisuuden sekä matematiikan didaktiikan yhteinen Sanan lasku -hanke, jonka lähtökohtana on ollut selvittää, miten oppiaineiden hyviä opetuskäytänteitä voisi soveltaa puolin ja toisin (ks. Kulju & Joutsenlahti 2010). Seuraavassa esittelen kahden eri pro gradu -työn tuloksia kielentämisen ja ongelmanratkaisun näkökulmista. Mitä on kielentäminen? Matematiikan opetuksessa on oppimisen tueksi viime vuosina kehitetty ns. kielentämismenetelmä. Kielentämisellä tarkoitetaan matemaattisen ajattelun ilmaisemista kielen avulla suullisesti tai kirjallisesti (Joutsenlahti 2003, 2005, 2009; Joutsenlahti & Kulju 2009). Ideana Joutsenlahden (2009) mukaan on, että kirjoittaminen matemaattisten tehtävien ratkaisussa ikään kuin selkiyttää ja parantaa oppilaan ajattelua ja lisäksi se helpottaa myös opettajan arviointityötä. Hänen mukaansa suullisen kielentämisen kannalta on myös huomattava, että kertoessaan ratkaisustaan oppilas saattaa paitsi itse ymmärtää asian paremmin, myös muut voivat oppia kuunnellessaan toisen kertovan ratkaisuprosessistaan. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) korostetaan sitä, että oppilaasta kehittyisi aktiivinen kuuntelija ja viestijä ja että hän rohkaistuisi osallistumaan keskusteluun. Tekstinymmärtämisen osalta tuodaan esille myös päätelmien tekoa. Väittäisin silti, että juuri kieliopin opiskelun yhteydessä keskustelu ja päätelmien teko saattavat unohtua ja työskentelyssä korostuu oppikirjojen perinteiset kielioppitehtävät (Kulju 2010). Yksinkertaisin tapa tuoda kielentämistä kieliopin opiskeluun olisi pyytää oppilaita vaikkapa keskenään kertomaan toisilleen (ja opettajalle) jonkun tunnistamistehtävän ratkaisun, esimerkiksi Kerro, mistä päättelit, että kyseinen sana on verbi. Kokeilin kirjallista kielentämistä luokanopettajaopiskelijoiden monialaisten opintojen äidinkielen ja kirjallisuuden kurssin tentissä. Tehtävänä oli tunnistaa lauseen alleviivatun sanan sanaluokka ja perustella vastaus monipuolisesti kielentämällä. Otan tässä esimerkin lauseesta Olin luistelemassa, kun [- -]. Alleviivattu sana luistelemassa muodostaa olla-verbin kanssa ns. verbiketjun. Muoto on sanaluokkajaon

8 kannalta mielenkiintoinen, sillä kyseessä on verbin infiniittimuoto eli muoto, joka ei taivu persoonamuodoissa kuten verbi tyypillisesti taipuu. Infiniittiset verbin muodot ovat kuitenkin kielessämme hyvin yleisiä. Vaikka muoto pohjaa luistella-verbiin, sillä on myös nominien piirteitä, koska se on taipunut inessiivissä. Kielentämisen kautta tarkoituksena oli avata kanava opiskelijalle pohtia asiaa ja samalla minulle opettajana oli mielenkiintoista tietää, miten opiskelija lähestyy ja kielentää sanamuotoa, joka ei edusta prototyyppistä verbiä. Seuraavassa esimerkissä nähdään, että opiskelija ei pohdi ollenkaan sanan taipumista, mikä on prototyyppisen merkityksen ohella keskeinen kriteeri sanaluokkajaolle. Merkityksellä tarkoitan tässä esimerkiksi sitä, että verbi tarkoittaa tekemistä ja taipumisella sitä, että se taipuu mm. persoonamuodoissa ja aikamuodoissa. Opiskelija kyllä huomaa, että sana viittaa myös tekemiseen eli verbiin, mutta ei pääse vastauksessaan pidemmälle: Substantiivi: sana ilmaisee ennen kaikkea paikkaa, vaikka tekeminenkin siitä tulee ilmi. Toinen esimerkki kuvastaa paljon syvempää kielen pohdintaa, vaikka tämäkin opiskelija päätyy pohdinnassaan substantiiviin. Hän kuitenkin huomaa asian ytimen: sana vaikuttaa verbiltä mutta on taipunut sijamuodoissa, mikä ei sovi verbeille: Sana luistelemassa on joko verbi tai substantiivi. Se vaikuttaa verbiltä, koska se liittyy tekemiseen. Sana ei kuitenkaan liity lauseen persoonamuotoiseen verbiin kiinteästi, sillä pelkkä olin toimii lauseen predikaattina. Sana on myös taipunut sijamuodossa, mikä ei päde verbeille. Luistelemassa vastaa kysymykseen missä?, ja sen tilalle sopisi esim. koulussa. Näin ollen sana on mielestäni substantiivi. Mikäli vastaukseksi olisi vaadittu pelkkä sanaluokan tunnistaminen ilman kielentämistä, olisivat vastaukset näyttäneet samantasoisilta, sillä molemmat nimesivät sanan substantiiviksi. Näin kuitenkin saatiin esille asian todellista ymmärtämistä. Eikö sitten riittäisi, jos tehtävänannossa pyydetään perustelemaan vastaus? Kielentämisen etu on kuitenkin se, että siinä ennen kaikkea tuodaan esille oma päättelyprosessi. Voidaan kysyä, olisiko toisen esimerkkivastauksen kirjoittaja näin avoimesti kertonut kahtalaista ajatustaan, jos tehtävänantona olisi ollut pelkkä kehotus perustella vastaus. Suullisen kielentämisen kannalta ajateltuna toinen oppilas voi kuunnellessaan oppia jonkin ajattelustrategian ennemmin kuin vastauksen perustelun. Kielentäminen alakoulun kieliopin opetuksessa Erika Korelin ja Heidi Larivuo (2011) tarkastelivat pro gradu -työssään alakoululaisten (5. lk) kirjallista kielentämistä lauseenjäsenten opiskelussa. He muotoilivat kolme erilaista tehtävänantoa siten, että niissä pyydettiin joko tunnistamaan pyydetty lauseenjäsen, perustelemaan vastaus tai kertomaan ne keinot, joita käytti lauseenjäsenten etsimisessä. Kysymys oli tällöin seuraavanlainen: Mikä on lauseen objekti? Mitä keinoja käyttäen aloitit objektin etsimisen ja miten päädyit lopputulokseen. Kirjoita vastauksesi. Oppilaan tehtävänä oli siten tarkastella esimerkkilausetta ja kielentää oma päättelyprosessinsa. Vastausten perusteella tutkimuksen tekijät huomasivat, että tämä tehtävänantotyyppi johti minämuotoiseen kerrontaan toisin kuin nimeämiseen tai perusteluun pohjaavat tehtävänannot. Kun tarkasteltavana lauseena oli Kuu ei peitä aurinkoa kokonaan osittaisessa auringonpimennyksessä, saatiin subjektin analyysissä muun muassa seuraavanlainen vastaus: Kuu on lauseen subjekti, koska juuri kuu ei peitä aurinkoa. Kun etsin subjektia, kysyin itseltäni: Kuka tekee? Mitä tekee? Tässä lauseessa kuu oli tekijä. Ennen subjektin löytämistä, täytyy etsiä predikaatti: subjekti on yleensä substantiivi tai pronomini. Vastaus osoittaa hyvää asianhallintaa ja siinä tulee esille useita eri näkökulmia. Ensinnäkin tehtävätyyppi ohjasi minä-muotoiseen oman ajattelun kerrontaan. Toiseksi Korelin ja Larivuo (2011) tarkastelivat, miten oppilaat käyttivät käsitteiden välisiä suhteita määritellessään lauseenjäseniä, esimerkiksi tässä subjekti määriteltiin suhteessa predikaattiin. Lisäksi esimerkki osoittaa eri käsitejärjestelmien hallintaa, tässä lauseenjäsenten ja sanaluokkien.

9 Käsitteiden väliset suhteet ovat kielensysteemin ymmärtämisessä avainasemassa. Suhteiden tarkastelu perinteistä poiketen saattaakin olla hedelmällistä, sillä esimerkiksi aikamuotoja tarkastellaan usein irrallisesti. Entäpä jos niitä tarkasteltaisiinkin suhteessa toisiinsa? Esimerkiksi lauseesta Masa syntyi, kun Halonen oli valittu presidentiksi huomataan, että Halosen valinta presidentiksi tapahtui ennen Masan syntymää ja tämä ero ilmaistaan aikamuodoilla (ks. myös Kulju & Joutsenlahti 2009; Kulju 2010). Niin ikään sijamuotojen tarkastelussa voisi aueta mielenkiintoisia merkitysulottuvuuksia, jos niitä tarkasteltaisiin sisä- ja ulkopaikallissijan erottelun sijasta rinnakkain, esimerkiksi pohtimalla, mikä merkitysero on lauseilla Masa kävi kaupungissa ~ kaupungilla. Edellinen oppilaan vastausesimerkki havainnollistaa myös sitä Korelinin ja Larivuon (2011) tutkimuksen johtopäätöstä, että oppilaat käyttivät opittuja apukysymyksiä (Kuka tekee? Mitä tekee?) ja strategioita pohtiessaan lauseenjäseniä. Seuraavassa esimerkissä sanat piti muistaa viittaavat ulkoaopittuun strategiaan: Löysin predikaatin etsimällä verbin. Piti myös muistaa ottaa verbiketjuun kuuluvat sanat mukaan. Ulkoaopittu strategia voi olla opettajan opettamaa tai oppikirjan mallin mukaista (esim. Kulkuri-sarjassa käytetään edellisen tyyppisiä apukysymyksiä). Edelliset esimerkit kuvastavat asianhallintaa, mutta toki aineistossa oli tutkijoiden mukaan myös vastauksia, joissa ei osattu lainkaan perustella tai kielentää vastauksia. Vastaus saattoi olla esimerkiksi En osaa selittää; Kyllä. Näin opetettiin minulle; On, koska en tiedä. Korelin ja Larivuo (2011) huomauttavatkin, että oppilaat osasivat usein nimetä käsitteitä, mutta niiden selittäminen saattoi olla hankalaa. Jos minkäänlaista perustelua tai kielentämistä ei pyydetä tai oppilas ei osaa kielentää vastausprosessiaan, ei sanan lauseenjäsenen tunnistamisesta huolimatta voida sanoa, kuinka hyvin käsitteen merkitys on todella sisäistetty. Kielentämistä ongelmanratkaisussa Iida Fagerlund (2012) on kehittänyt pro gradu -työssään kieliopin opetukseen tehtävätyyppejä, jotka poikkeaisivat oppikirjojen tunnistamis- ja täydentämistehtävistä. Lähtökohtana oli matematiikan opiskelulle tyypillisen ongelmanratkaisun soveltaminen. Matematiikan osalta opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2004) ongelmanratkaisu liitetään muun muassa käsitteiden oppimiseen, kun taas äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa ongelmanratkaisu terminä esiintyy ryhmäviestintätaitojen yhteydessä (ideointi- ja ongelmanratkaisukeskustelut) ja päättelytaidot tulevat esille tekstinymmärtämisen kannalta. Fagerlundin (2012; Brusila & Fagerlund 2010) mukaan matemaattisen ongelmanratkaisun ja pedagogisen kieliopin lähtökohdista on löydettävissä yhtäläisyyksiä: Molemmissa näkökulmissa korostetaan oppilaslähtöisyyttä siten, että oppilas nähdään aktiivisena tiedonkäsittelijänä, joka pystyy tekemään itsenäisesti havaintoja ympäröivästä maailmasta, tässä yhteydessä sekä matemaattisesta että kielellisestä maailmasta. Ongelmanratkaisutyyppisessä opetuksessa voidaan nähdä useita etuja. Tässä yhteydessä otan esille ymmärryksen motivoivan merkityksen, sillä mikään ei ole motivoivampaa kuin tunne siitä, että oivaltaa ja ymmärtää opittavan asian, minkä puolestaan voidaan ajatella edelleen lisäävän oppilaan tiedonjanoa (Lester & Lambdin 2004; ks. Fagerlund 2012). Fagerlund (2012) soveltaa Polyan (1971) klassista ongelmanratkaisumallia ja hahmottelee seuraavia vaiheita ongelmanratkaisuun kieliopin opettamisessa: (1) ongelman ymmärtäminen, (2) kielen ilmiön tutkiminen (suunnitelman tekeminen ja toteuttaminen) ja (3) katsaus tehtyyn. Erona matematiikan ongelmanratkaisuun on muun muassa siinä, että matematiikassa käytetään luonnollisen kielen lisäksi matematiikan symbolikieltä (esim. lausekkeita) ja se, että kieliopin ongelmanratkaisussa kohteena on kieli itse ja keskeistä oppilaan tekemät havainnot siitä. Havainnot eivät välttämättä ole niin selkeästi oikeita tai vääriä kuin matematiikassa. Esittelen tässä kaksi Fagerlundin (2012) kehittelemää tehtävää sekä oppilaiden ratkaisuja niihin hänen pro gradunsa perusteella. Ensimmäisessä tehtävässä oli tekstiesimerkkinä kaksi erilaista silminnäkijän kertomusta, Mimmin ja Konstan versiot tilanteesta, jossa

10 välitunnilla leikittiin ja lopulta naulakkokin kaatui. Toinen kertomus oli passiivissa ja toisessa tekijät tulivat esille, esimerkiksi Naulakon taakse piilouduttiin vs. Tuomas ja Tiina piiloutuivat naulakon taakse. Oppilaiden tehtävänä oli pohtia, miten kertomukset erosivat toisistaan ja kuvailla, miten he lähtivät tarkastelemaan tekstien eroja. Lähes kaikki oppilaat (5. lk) olivat kiinnittäneet huomiota passiivin ja aktiivin kannalta olennaisiin seikkoihin kuten siihen, että Mimmin kertomus aktiivissa oli oppilaiden sanoin selvempi, tarkempi ja todellisempi. Vastauksissa oli käytetty erilaisia strategioita, kuten esimerkkilauseiden vertailua, alleviivauksia ja ympyröintejä. Osa oli pohtinut aktiivin ja passiivin sävyeroja. Seuraavassa esimerkkivastauksessa päästään passiivin käytön mahdollisiin funktioihinkin: Mimmi kertoi ketkä oli tehnyt mitäkin. Konsta varmaan halusi suojata kamujaan kun ei suoraan kertonut kuka oli tehnyt mitäkin. Yleensä kaikilla pojilla on sellainen tapa. Esimerkki osoittaa mielestäni sen, että kun oppilaiden tulkinnoille ja havainnoille kielestä annetaan mahdollisuuksia, he pystyvät kielellisiin analyyseihin, vaikkakaan eivät vielä välttämättä käytä kieliopin käsitteitä. Opetuksessa havaitulle ilmiölle voidaan sitten antaa kieliopillinen käsite. Tässä esimerkissä huomataan, että jos et halua paljastaa kamujasi, käytä passiivia. Edelleen voitaisiin pohtia, missä muissa tilanteissa tekijä saatetaan jättää taka-alalle. Muutama oppilas oli osannut soveltaa vastauksessaan kieliopin käsiteitä, esim. Konsta käytti kertomuksessaan passiivia eli ei kertonut kuka oli tehnyt jotain. Toisessa Fagerlundin (2012) tehtävässä oli tekstinä seuraavanlainen päiväkirjateksti: Saavuimme ruokalaan. Keittäjät olivat tehneet ruoaksi kalakeittoa. Opettaja näytti, mihin ruokapöytään menemme. Mikko oli unohtanut pestä kätensä, ja tuli siksi myöhemmin ruokalaan. Syödessämme Mikko aivasti juuri kun hän laittoi lusikallista herneitä suuhunsa. Herneet lensivät lusikasta ja pomppivat pitkin ruokapöytää. Koko luokka alkoi nauraa. Minun vatsaani sattuu vieläkin, koska nauroin niin paljon. Kuvio 1. Oppilaan vastausstrategiana sarjakuvan piirtäminen (Fagerlund 2012). Tehtävän yhteydessä oppilaiden tuli myös kertoa, mistä päätteli tapahtumien tapahtuneen siinä järjestyksessä kuin ne itse kuvasi. Oppilaat saattoivat vedota mm. ajatteluunsa, järkeilyynsä tai kielikorvaansa. Muutama oli perustellut vastaustaan olla-verbin muodolla. Kun oppilailta vielä kysyttiin kirjallisesti, millainen tehtävä heidän mielestään oli, jotkut kuvailivat tehtävää muun muassa tylsäksi, oudoksi ja monimutkaiseksi. Kuitenkin yli puolet käytti tehtävästä positiivisia ilmauksia, esimerkiksi: tehtävä oli aika jännä, mutta ihan kiva. Kiva juttu, kun sai hieman pohtimista ja sai tehdä oman mielen mukaisesti; Tehtävä oli mielestäni hauska kun sai kirjoittaa omin sanoin. Ensimmäisenä tehtävänä oli erottaa tekstistä tapahtumat ja kirjoittaa ne. Suurin osa oppilaista ymmärsi tehtävänannon annetun esimerkin kautta (Esimerkiksi virkkeessä Koira kävelee kadulla käveleminen on yksi tapahtuma) ja osasi listata tapahtumia luetteloksi. Toisena tehtävänä päiväkirjatekstistä oli hahmottaa tapahtumat niiden kronologisessa tapahtumajärjestyksessä. Tapahtumien järjestyshän on hahmotettavissa aikamuotojen kautta, esimerkiksi kalakeiton teko on tapahtunut ennen ruokalaan saapumista. Tehtävä oli verrattain haasteellinen, sillä Fagerlundin (2012) mukaan kolmasosalla oppilaista oli ongelmia tapahtumajärjestyksen hahmottamisessa, mutta kuitenkin moni myös onnistui tehtävässä. Oppilailla oli jälleen nähtävissä erilaisia vastausstrategioita, kuten tapahtumien luettelointi numerojärjestystä tai kellonaikoja käyttäen, tapahtumien

11 kirjoittaminen tarinamuotoon, virkkeiden vertailu ja nuolikaavio. Seuraavassa kuviossa on esimerkkinä sarjakuvamuotoon piirretty vastaus. Vastaustyyppiä voisi edelleen soveltaa tietoisesti siten, että oppilasta voitaisiin kehottaa sarjakuvan tekoon tapahtumajärjestyksen hahmottamiseksi. Pohdinta Olen edellä käsitellyt kielentämistä kieliopin opetuksena yhtenä kehittävä tekijänä ja esitellyt kahta Hämeenlinnan luokanopettajakoulutuksessa tehtyä pro gradu -työtä, joissa käsiteltiin kielentämistä ja ongelmanratkaisua. Tässä artikkelissa esitellyt kielentämisesimerkit olivat kirjoitettuja, mutta voidaan ajatella, että kun oppilaat myös suullisesti kielentäisivät kielioppitehtävien vastauksia eli kertoisivat toisilleen, miten päätyivät vastaukseensa, toiset oppilaat saattaisivat kuuntelemalla oppia erilaisia strategioita lähestyä kielioppitehtävää. Oppilaita tulisikin harjaannuttaa vastaustensa perusteluun siten, että huomio olisi päättelyprosessissa. Aiemmin Rättyä (2011) on tarkastellut luokanopettajaopiskelijoiden kieliopin kielentämistä lauseenjäsenten kannalta. Hän korostaa, että olennaista olisi juuri tietää strategia, jolla lähtee liikkeelle tehtävän ratkaisussa, sillä sellaiset opiskelijat, joilla oli selvä strategia, menestyivät tehtävässä. Ongelmanratkaisutyyppisissä kielioppitehtävien vastausten analysoinnissa on Fagerlundin (2012) mukaan erotettava ongelmanratkaisustrategia (esim. tapahtumien vertailu toisiinsa) ja vastausstrategia (esim. luettelo). Käytettyjä ongelmanratkaisustrategioita oppilaat toivat vastauksissaan vähänlaisesti esille tai strategiaksi kuvattiin omaan kielitietoon luottaminen. Ylipäänsä molempien pro gradu -tutkielmien tekijät toivat esille sen, että oppilaiden vastauksista huomasi, etteivät he ole tottuneet kirjallisesti perustelemaan omia ajatuksiaan. Monilla oppilailla perustelut jäivät vajavaisiksi ja pinnallisiksi. Saattoi olla, että oppilas oli osannut ratkaista tehtävän oikein, mutta ei osannut sanoa, miksi ja miten oli päätynyt kyseiseen ratkaisuun. On kuitenkin myös huomattava, että jotkut oppilaat nostivat esille sen, että tehtävät olivat mieluisia sen juuri takia, kun niissä sai pohtia asioita sekä vastata niin kuin halusi. Jo tämä saattoi motivoida oppilasta, sillä yleensähän oppikirjojen tehtävät ovat valmiiksi hyvin strukturoituja ja etenevät yleensä kaavamaisesti. Fagerlundin (2012) mukaan se, että tehtävä koettiin haasteellisiksi, ei ollut oppilaan mielestä välttämättä negatiivinen asia vaan päinvastoin. Kaiken kaikkiaan esiteltyjen tutkimusten perusteella voidaan todeta, että oppilaat pystyvät tekemään oikeanlaisia havaintoja kielestä, vaikka eivät välttämättä osaa vielä käyttää oikeaa kieliopin käsitettä havainnostaan. Kielentämisen soveltaminen itsessään on verrattain helppoa, joskin sen soveltaminen kieliopin opetukseen vaatii edelleen tutkimusta ja kehittelyä sekä suullisten että kirjallisten käytänteiden kannalta. Haasteellisempaa sen sijaan on uudenlaisten ongelmanratkaisutyyppisten kielioppitehtävien kehittely, jossa työ on vasta alussa. Lähteet Alho, I. & Korhonen, R Kielioppia kouluun. Deskriptiivisen ja pedagogisen kieliopin rajoja venyttämässä. Teoksessa S. Grünthal & E. Harjunen (toim.) Näköaloja äidinkieleen ja kirjallisuuteen, Tietolipas 217. Helsinki: SKS. Brusila M. & Fagerlund I Ongelmana kielioppi. Tutkimus ongelmanratkaisun mahdollisuuksista äidinkielen kieliopin opetuksessa sekä oppikirjojen kielioppitehtävien tehtävätyypeistä. Kasvatustieteen kandidaatintutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Fagerlund, Iida Lisää ongelmia kielioppiin! Tutkimus matemaattisen ongelmanratkaisun käytettävyydestä äidinkielen kieliopin opetuksessa. Pro gradu -tutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Hakulinen, A Kielioppi apuna kielestä puhuttaessa esimerkkinä äidinkielen opetus. Tieteessä tapahtuu, 1. (luettu ). Hakulinen, A., Vilkuna, M., Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen, T. R. & Alho, I Iso suomen kielioppi. Helsinki: SKS. Joutsenlahti, J Kielentäminen matematiikan opiskelussa. Teoksessa A. Virta & O. Marttila (toim.) Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktinen symposium , Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B:72. Joutsenlahti, J Lukiolaisen tehtäväorientoituneen matemaattisen ajattelun piirteitä: 1990-luvun pitkän matematiikan opiskelijoiden matemaattisen osaamisen ja uskomusten ilmentämänä. Acta Universitatis Tamperensis Joutsenlahti, J Matematiikan kielentäminen kirjallisessa työskentelyssä. Teoksessa R.

12 Kaasila (toim.) Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimuspäivät Rovaniemellä Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä raportteja 9. Lapin yliopisto, Joutsenlahti J. & Kulju, P Kieliteoreettinen lähestymistapa koulumatematiikan sanallisiin tehtäviin ja niiden kielennettyihin ratkaisuihin. Teoksessa Eero Ropo, Harry Silfverberg & Tiina Soini (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A 31, pdf(luettu ). Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja Opetusministeriö. Helsinki: Painatuskeskus. Korelin, E. & Larivuo, H Alakoulun kieliopin opetuksen kehittäminen. Kasvatustieteen Pro gradu tutkielma. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen yliopisto. Kulju, P Äidinkielen kieliopin ulottuvuudet. Teoksessa E. Lindfors & J. Pullinen (toim.) Cygnaeuksen viitoittamalla tiellä: 90 vuotta opettajankoulutusta Hämeenlinnassa. Hämeenlinna: Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitos, Kulju, P. & Joutsenlahti, J Mitä annettavaa äidinkielellä ja matematiikalla oppiaineina voisi olla toisilleen? Teoksessa Eero Ropo, Harry Silfverberg & Tiina Soini (toim.) Toisensa kohtaavat ainedidaktiikat. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. A 31, (luettu ). Lester F. & Lambdin D Teaching mathematics through problem solving. Teoksessa Clarke B., Clarke D., Emanuelsson G., Johansson B., Lambdin D., Lester F., Wallby A. & Wallby K. International perspectives on learning and teaching mathematics. Göteborg: Grafikerna Livrena AB, Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet fi/download/139848_pops_web.pdf. Polya G How to solve it. A new aspect of mathematical method. New Jersey: Princeton University Press. Rättyä, K Lauseenjäsenten opetus kielentämismenetelmällä., Äidinkielen opetustiede, Kielioppi, Aikakauskirja 40, KATSAUS Kielten opettaminen ja äidinkieli Heli Heino ja Marianne Junes Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu KUHINAA KIELILUOKISSA Oulun normaalikoulun kieltenopettajat osallistuivat opetusministeriön yleissivistävän yksikön yhdessä Opetushallituksen kanssa järjestämään vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeeseen vuosina Kieliohjelman monipuolistamiseksi ja kielten opetuksen laadun kehittämiseksi ryhmälle myönnettiin harjoittelukouluille osoitetuista kehittämismäärärahoista Keväällä 2012 jatkoimme kielten opetuksen kehittämistä Kielitivoli-hankkeen turvin. Kieliohjelman yksipuolistuminen ja kielivalintojen vähentyminen on koko valtakunnan ongelma, jonka ratkaisuun pitää suunnata voimavaroja. Kieltenopetukseen suunnattujen määrärahojen laajempi merkitys koko Suomessa nähtäneen myöhemmin, mutta jo näinkin lyhyen ajan kestänyt hanke on osoittanut tällaisten hankkeiden mahdollisuudet muutoksen ja kehityksen aikaansaajina opetuksessa ja oppimisessa. Avainsanat: dokumenttikamera, kielivalinnat, kieliohjelma, kielten opetus, kosketustaulu, uusi teknologia

13 Kielivalinnat Oulun normaalikoulussa varhennettu englannin opetus aloitetaan toiselta luokalta, jolloin sitä on yksi tunti viikossa. Alakoulun puolella tarjotaan kolmannella luokalla alkavana A1-kielenä englantia ja saksaa. A1-kielen ryhmä perustetaan, jos kielen valinneita on vähintään 12 oppilasta. Käytännössä on toteutunut vain englanti vuoden 1994 jälkeen. Sitä ennen koulussa on luettu englannin lisäksi ensimmäisenä vieraana kielenä saksaa. Vapaaehtoisen vieraan kielen ryhmä perustetaan, jos kielen valinneita on 12 oppilasta. Vapaaehtoisena A2-kielenä tarjotaan saksaa ja ranskaa, mutta ryhmät eivät ole toteutuneet joka vuosi. Parhaimpina vuosina oli sekä saksan että ranskan ryhmät ja reilusti yli puolet oppilaista valitsi A2-kielen. Vuodesta 2001 lähtien on syntynyt vain yksi ryhmä jompaankumpaan kieleen (Kuvio 1). Opetussuunnitelmauudistuksessa kaksi vuosiviikkotuntia siirtyi alakoulun puolelle, jolloin Oulun normaalikoulussa vuonna 2003 siirryttiin aloittamaan valinnainen A2-kieli viidennen luokan sijasta neljänneltä luokalta. Yläkoulun puolella valinnaisaineiden määrä väheni kahdella tunnilla. Tämä lienee yksi syy kielivalintojen vähenemiseen, sillä A2-kielen valinnan jälkeen oppilaat voivat valita vain 4 vuosiviikkotuntia valinnaisaineita 8. ja 9. luokalla. Tilanne on valtakunnallisesti aivan samansuuntainen, minkä havaitsee selkeästi kahdesta seuraavasta kuviosta (Kuviot 2 ja 3). Kuvio 1. A2-kielen opiskelun aloittaneet Oulun normaalikoulussa ( ä). Kuvio 2. A2-kieltä opiskelleet 5-luokkalaisista (ä). Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. (Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010: Kielitivoli! Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2010:1)

14 ,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 B2 kieliä opiskelleet luokkalaisista (%) ranska Kuvio 3. B2-kieliä opiskelleet (ä) luokkalaisista, Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio 2010). Valinnaisena B2-kielenä koulussamme tarjotaan saksaa ja ranskaa. Ryhmiä ei syntynyt vuosina kumpaankaan kieleen. Vuonna 2011 kouluumme saatiin pitkästä aikaa kahdeksannella luokalla alkava B2-kielen saksan kielen ryhmä. Hankkeen aikana tehostimme kielivalinnoista informointia oppilaille ja oppilaiden huoltajille. Kieliohjelman ja monipuolisen kielitaidon houkuttelevuutta lisättiin esimerkiksi järjestämällä yhteistoiminnallisia informaatiotilaisuuksia erityisesti nivelvaiheissa eli kolmansien ja seitsemänsien luokkien oppilaille ja huoltajille. Tilaisuuksien luonnetta ja sisältöä muutettiin. Kerroimme kielten opiskelusta ja näytimme esimerkkejä erilaisista työtavoista ja työmuodoista. Valinnaisaineita opiskelevat oppilaat olivat mukana esittelemässä saksan ja ranskan opiskelua. Lisäksi näytimme vanhemmille tilaston kielivalintojen vähenemisestä ja kerroimme elinkeinoelämän kielitaidon tarpeista. saksa venäjä la7na Uusi teknologia ja laitehankinnat Vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen rahoituksesta oli varattu suuri osa laitehankinnoille. Oulun normaalikoulun yläkoululle oli jo aiemmin hankittu Smartboard -tauluja, joten siellä jatkettiin laitteiden hankkimista tutun laitetoimittajan kanssa. Myös kieltenopettajilla oli kokemusta ko. taulun käytöstä. Alakoulun puolella päädyttiin Prometheanin ActivBoard -tauluihin, joissa on alaluokille hyvin soveltuva Primary-sovellus sekä helppokäyttöinen taulun korkeuden säätömahdollisuus. Halusimme myös saada kokemuksia eri kosketustaulujen käytöstä. Kouluumme hankittiin lisäksi kannettavia tietokoneita oppilaille ja opettajille, ipad2- ja ipodtouch -laitteita. Laitteisiin on asennettu kieltenopetuksen ohjelmia. Hankimme myös kaksi videokameraa erityisesti suullisten esitysten ja kokeiden sekä oppilaiden suullisten harjoitustöiden tallentamiseen. Suurin haaste tulevaisuudessa on eri käyttöjärjestelmiin ja eri laitteisiin liittyvien teknisten esteiden ylittäminen eli opetusteknologian muuntuminen opetusta ja oppimista tukevaksi apuvälineeksi. Kieltenopettajien oma kouluttautuminen Kosketustaulujen peruskäyttöönotto sujui sangen mukavasti. Pedagogisten sovellusten käytön ja materiaalin laatimisen taitojen saavuttamiseksi järjestimme koulutusta kielten opettajille hankkeen eri vaiheissa molempien johtavien laitevalmistajien kanssa. Alkuvaiheessa taulujen maahantuojat esittelivät ryhmälle laitteita ja niiden käyttömahdollisuuksia. Enemmän sisältöihin ja pedagogiikkaan keskittyvää koulutusta järjestettiin yhdessä Oulun kaupungin kieltenopettajien ja muiden aineiden opettajien kanssa. Samankaltaista yhteistyötä kaupungin koululaitoksen kanssa on tarkoitus ylläpitää ja jatkaa. Koulullamme järjestettiin hankkeen aikana myös laitevalmistajien koulutusta Oulun normaalikoulun henkilökunnalle. Osa kielten opettajista on suorittanut hankkeen aikana Oulun yliopiston koulutus- ja tutkimuspalvelujen järjestämiä verkkokursseja.

15 Kurssit ovat käsitelleet sosiaalista mediaa opetuskäytössä, kansainvälisyyttä, maahanmuuttajien opetusta sekä erilaisia oppimisalustoja ja niiden käyttöä. Kaksi kielten opettajaa osallistui kolmepäiväiseen etwinning- seminaariin Varsovassa. etwinning on eurooppalaisen kouluverkon koordinoima verkkopohjainen hanke eurooppalaisten koulujen yhteistyön tiivistämiseksi ja verkossa tapahtuvan opetuksen kehittämiseksi. Se on sisällöllisesti avoin, mikä mahdollistaa työskentelyn erilaisten teemojen parissa vieraita kieliä hyödyntäen. Kolme opettajaa osallistui Lontoossa pidetyille BETT-messuille, missä on mahdollisuus tutustua koulutus- ja opetusteknologian tämänhetkiseen tilaan ja uutuuksiin. Eri oppiaineiden integraatiota ja yhteistyötä edistääksemme olemme kouluttaneet ja ohjanneet muiden aineiden opettajia ja opetusharjoittelijoita kosketustaulun käytössä. Ilolla olemme panneet merkille kuuntelijoiden ja erityisesti muiden aineiden opetusharjoittelijoiden määrän huomattavan lisääntymisen kielten tunneilla. Järjestimme joulukuussa 2011 sekä huhtikuussa 2012 hankkeeseen osallistuneille kielten opettajille kokopäiväisen Kielipäivä-seminaarin, jossa pohdimme kieltenopetuksen tämänhetkisiä haasteita, hankkeemme edistymistä sekä tulevaisuuden näkymiä. Ainekohtaisten oman koulun opettajien koulutuspäivien tarpeellisuus tuli todistettua monella tapaa päivien aikana. Ajan järjestäminen opetusmenetelmistä, oppimisesta ja opetuksesta sekä kasvatuksesta keskustelemiseen, opetustyön kehittämiseen ja yhteiseen suunnitteluun on tärkeää. Koulutuspäivien aikana syntyi antoisia keskusteluja eri asteiden kielten opettajien välille. Keskeiseksi asiaksi nousivat erityistä tukea tarvitsevat oppilaat ja heidän opettamisensa jatkumo eri asteilla. Tällaisten koulutuspäivien tulisi olla arkipäivää jokaisessa koulussa. Toivottavasti Opetushallitus voisi edistää täydennyskoulutuksen kehittämistä ja resurssien jakamista koulukohtaiseen suunnitteluun, ja näin kehittää suomalaista koulua. Opetusharjoittelun kehittäminen ja monipuolistaminen Normaalikoulujen hankkeiden vetäjien ja toteuttajien on pidettävä mielessä Norssien tehtävä tarjota opetusharjoittelijoille mahdollisuus kokeilla monen materiaali- ja laitevalmistajan tuotteita. Keskeisenä tavoitteenamme oli kehittää kielten opetusharjoittelua ja vahvistaa tulevien kielten opettajien taitoja käyttää uusia teknologisia laitteita sekä oppimisympäristöjä. Suurin osa opetusharjoittelussa lukuvuonna olleista opiskelijoista kohtasi kosketustaulun, dokumenttikameran ja ipadin ensimmäistä kertaa elämässään.. Kieltenopettajat ohjasivat ja rohkaisivat opetusharjoittelijoita kosketustaulun käyttöön. Kosketustaulukoulutus opetusharjoittelijoille järjestettiin normaalin ohjauksen sisällä kieliryhmittäin. Opiskelijoita kannustettiin kokeilemaan ja käyttämään uutta teknologiaa sekä laatimaan oppimateriaalia kosketustaulujen omilla ohjelmistoilla. Tavoitteena oli, että jokainen opetusharjoittelija hallitsee taulun perustoiminnot harjoittelun päätyttyä. Ohjaavien opettajien havaintojen mukaan opiskelijat käyttivät uusia teknologisia laitteita ahkerasti ja olivat enimmäkseen innostuneita ja motivoituneita. Yhteistyö ja täydennyskoulutus Hankkeen aikana eri asteilla opettavien normaalikoulun kieltenopettajien yhteistyö tiivistyi. Tämän lisäksi työskentelimme Oulun kaupungin opetustoimen kanssa Kielitivoli-hankkeessa. Laadimme muun muassa Oulun alueen Kielitivoli-kuntien kielten opettajille sekä Oulun normaalikoulun opettajille koulutustarvekyselyn. Lisäksi pyritään järjestämään yhteistä täydennyskoulutusta alueen kieltenopettajille opettajien koulutustoiveiden selvittyä. Myös norssien välillä aloitettiin keväällä 2012 tiivis Kielitivoli-yhteistyö, jota koordinoi Jyväskylän normaalikoulu. Oulun kaupungin opetustoimen kanssa laadittu kysely jaettiin myös kaikille normaalikouluille. Olemme olleet mukana myös Turun normaalikoulun koordinoimassa Kinta projektissa, jossa kehitellään kieltenopetuksen materiaalipankkia normaalikoulujen kieltenopettajille.

16 Hankkeen arviointi ja kyselyn tulokset Vieraiden kielten kehittämishankkeen loppuvaiheessa laadimme kyselyt Oulun normaalikoulun kielten opettajille, kielten opetusharjoittelijoille sekä otantana eri-ikäisille oppilaille. Opettajilta kysyimme heidän käsityksiään ja kokemuksiaan teknologisten laitteiden käytöstä, hankkeen vaikutuksista heidän omaan työhönsä, opetusharjoittelijoiden toimintaan sekä oppilaiden oppimiseen. Opetusharjoittelijoilta ja oppilailta puolestaan kysyimme teknologisten laitteiden käyttöastetta ja heidän kokemuksiaan uusien sekä perinteisten opetusvälineiden ja -materiaalien käytöstä sekä ajatuksia tulevaisuuden kieliluokasta. Oulun normaalikoulun kielten opettajien arvioinnit hankkeesta Oulun normaalikoulun kielten opettajat ovat kokeneet kieltenopetuksen hankkeen erinomaisen hyödyllisenä, haastavana, mielekkäänä, mielenkiintoisena ja virkistävänä. Heidän mielestään tällaisia hankkeita pitäisi olla enemmän ja se toi mukanaan paljon enemmän muutosta ja uutta opetukseen kuin mitä hankkeen alussa osasi edes kuvitella. Kielten hanke toi uuden teknologian hyödyntämistä ja laitehankintoja laajemminkin koko koulun tietoon. Hanke on ollut tärkeä kieltenopetuksen menetelmien ja opetusvälineistön kehittelyn näkökulmasta. Erityisesti tulevaisuusorientaation tiedostaminen ja sen tarpeisiin vastaaminen tulee mahdolliseksi kehittämishankkeissa. On tärkeää tietää, millä välineillä ja miten koulussa ja yhteiskunnassa toimitaan. Opettajien mielestä opetusteknologian käyttö on tuonut vaihtelua ja helpotusta opetukseen. Opetus ja opetusmenetelmät ovat suurimman osan mielestä muuttuneet huomattavan paljon. Piirtoheitinkalvot ja paperiset opettajanoppaat ovat jääneet pois ja tilalle on tullut sähköinen materiaali. Opetuksesta ja oppimisesta on tullut samalla hauskempaa. Uusien laitteiden ja ohjelmien avulla oman oppimateriaalin teko on helpottunut. Oppikirjat ovat kuitenkin edelleen tärkeässä roolissa kielenoppimisessa. Erityisen hyödyllisinä on koettu dokumenttikamera ja kosketustaulu sekä opettajien kannettavat tietokoneet. Opetukseen on välineiden myötä tullut eloa, väriä ja ääntä eli eletään sitä samaa teknologian aikakautta kuin oppilaat muutenkin. Oppilaat tulevat innolla tunneille eikä heillä ole kiire välitunnille. Opetuksen eriyttäminen ja oppilaskeskeisten työtapojen käyttö ovat opettajien mielestä helpottuneet. Opettajien mukaan oppilaiden kielten opiskelumotivaatio koheni sekä tarkkaavaisuus ja keskittyminen paranivat kielten tunneilla, koska opetettavia asioita tuotiin esille usean välineen avulla. Joidenkin opettajien mielestä oppilaskeskeisyys ja toiminnallisuus lisääntyivät kielten tunneilla. Opetusharjoittelijoiden ohjaaminen uusien teknologisten laitteiden käyttöön koettiin osittain haasteellisena, mutta opiskelijoita rohkaistiin ottamaan ne heti mukaan opetukseen. Käyttöönotossa edettiin tarpeiden mukaan harjoittelun edetessä. Ohjaava opettaja oli aluksi tunneilla tarvittaessa teknisenä apuna, ja kieliryhmissä oli aina joku ohjaavista opettajista toisten tukena teknisissä ongelmissa. Opetusharjoittelijat olivat opettajien havaintojen mukaan pääsääntöisesti motivoituneita teknologisten laitteiden käyttöön. Osa käytti lähes pelkästään dokumenttikameraa, mutta innokkaimmat tekivät jo omaa opetusmateriaalia kosketustaulun omilla ohjelmilla. Opetusharjoittelijoiden arvioinnit hankkeesta Oulun normaalikoulussa lukuvuonna harjoitelleet kielten opetusharjoittelijat antoivat palautetta kosketustaulun ja muiden laitteiden hyödyllisyydestä sekä opetuskäytänteiden muuttumisesta. Osan havainnoista he ovat tehneet oman opetuksensa perusteella ja osan ohjaavien opettajien pitämien tuntien perusteella. Kyselyn mukaan kielten opetusharjoittelijat käyttivät lukuvuonna kosketustaulua ja dokumenttikameraa ensimmäistä kertaa elämässään. Aiemmissa harjoitteluissa uutta teknologiaa ei koulullamme vielä ollut. Suurin osa opetusharjoittelijoista käytti kosketustaulua ja dokumenttikameraa aina kun sellainen luokassa oli. Tablettitietokoneet hankittiin koululle viimeisenä, joten niistä emme saaneet opiskelijoiden käyttökokemuksia. Opetusharjoittelijoiden aktiivisesta kosketustaulun käytöstä huolimatta oppilaat eivät heidän mukaansa

17 vielä päässeet harjoitustunneilla kovin paljon käyttämään teknologisia laitteita. Tämä selittynee sillä, että opiskelijoita ohjattiin laitteiden käyttöön vasta opetusharjoittelun aikana. Tulevina vuosina harjoittelijoille tarjotaan teknologisten laitteiden käytön valinnaiskurssia heti opetusharjoittelujakson alussa. Opetusharjoittelijoiden mielestä opetus oli interaktiivista ja visuaalista. Tunnille oli helppo etsiä virikkeitä ja kielialueen kulttuuriin liittyvää autenttista materiaalia sekä näyttää videoita netistä. Oppilaille oli heidän mielestään kivaa tehdä uudenlaisia harjoituksia ja pelejä kosketustaululle ja oppilaat pitivät harjoituksista. Kosketustaulu mahdollistaa oppilaiden osallistumisen tuntiin uudella tavalla. Opetusharjoittelijoiden mukaan kosketustaulun käyttö mahdollistaa opettajan vapaamman liikkumisen luokassa ja paremman kontaktin saamisen oppilaisiin; tietokoneen äärellä istuminen vähenee. Joidenkin opetusharjoittelijoiden mielestä myös erilaisten oppijoiden huomioiminen helpottui. Muutama opetusharjoittelija oli kuitenkin huolissaan siitä, että teknologia saattaa viedä liikaa huomiota ja aikaa oppilaiden ohjaamiselta. Kyselyn mukaan opetusharjoittelijat pitivät oppikirjoja yhä edelleen tarpeellisina. Oppilaiden kommentit Suurin osa oppilaista pääsi käyttämään kosketustaulua kielten tunneilla. Osa oppilaista oli käyttänyt myös dokumenttikameraa ja tablet-tietokoneita. Oppilaiden mielestä teknologiasta on hyötyä kielten opiskelussa aivan samoin perustein kuin mitä arvioivat normaalikoulun kielten opettajat ja opetusharjoittelijat. Lisäksi joidenkin oppilaiden mielestä uusi teknologia tehosti ja myös helpotti opetusta ja kielen oppimista. Eräs oppilas kirjoittaa: Kun uusia sanoja opetellaan, jäävät ne monilla eri opetustavoilla hyvin mieleen. Sanojen oikeinkirjoitusta voidaan opetella muun muassa kosketustaululla. Mieluisaa oli havaita, että oppilaat pitivät kuitenkin oppikirjojen roolia tärkeänä osana kielenopiskelua erityisesti kotona läksyjen teossa. Johtopäätökset ja tulevaisuuden visiot Kehittämishankkeen alussa opettajilla meni aikaa laitteisiin tutustumiseen ja ohjelmien opetteluun. Tekniikka tuotti luonnollisesti jonkun verran ongelmia. Hankkeen myötä heräsi ideoita ja ajatuksia uudenlaisesta opettamisesta ja oppimisesta. Tärkein lienee ajatus siitä, että teknologia on tullut jäädäkseen, mutta sen tehtävä on tukea oppimista ja helpottaa opettajan työtä. Uutta teknologiaa ei tulisi kuitenkaan hankkia miettimättä seuraavia olennaisia asioita: Opettajat pitää perehdyttää laitteiden käyttöön. IT-tuki pitää kouluttaa ja sen toimenkuva arvioida uudelleen. Miten ja mistä ohjelmistoja hankitaan? Miten ohjelmistojen hankkiminen rahoitetaan hankkeen päätyttyä? Kuinka laitteiden huolto ja päivittäminen järjestetään? Teknologian mahdollistama opetusohjelmien lisääntyvä käyttö ei kuitenkaan saa johtaa opettajakeskeisyyden lisääntymiseen, sen tulisi päinvastoin vähentyä. Lapsia ja nuoria ei myöskään saa hukuttaa laitteiden alle. Hyvinvointi ja sosiaalinen kanssakäyminen ovat kouluelämässä tärkeitä. Olennaisena kehittämisen kohteena on mielestämme valtakunnallisen huomion kohdentaminen vieraiden kielten valintojen monipuolistamiseen sekä kielten opetusryhmien kokoon. Koulutuksellisen tasa-arvon takaamiseksi olennaista on taata yhdenvertaiset mahdollisuudet monipuoliseen ja laajaan kielten opiskeluun riippumatta koulun koosta tai paikkakunnan sijainnista. Normaalikouluilla on vastuullinen rooli ensinnäkin mallin antajana, mutta lisäksi myös valtakunnallisena vaikuttajana. Kaikki tulevat opettajat kulkevat läpi Norssin, ja sieltä saatavilla malleilla on huomattava vaikutus kentän toimintaan. Kartoituksemme kysymykseen, millaisen kieliluokan haluaisit omaan, tulevaan kouluusi, eräs opetusharjoittelijoista vastasi: Norssin kieliluokan.