Kooste Simulaatioiden hyötykäyttö SM:n oppilaitoksissa (SIMU) -hankkeen keskeisistä tutkimustuloksista

Transkriptio

1 1 Kooste Simulaatioiden hyötykäyttö SM:n oppilaitoksissa (SIMU) -hankkeen keskeisistä tutkimustuloksista Simunaari Simulaatiot turvallisuusalan opetuksessa -seminaari Joanna Kalalahti, tutkija, Poliisiammattikorkeakoulu Tässä raportissa on koostettuna Simulaatioiden hyötykäyttö SM:n oppilaitoksissa (SIMU) -hankkeen keskeisimmät tutkimustulokset. Hankkeessa kartoitettiin simuloinnin määrää ja luonnetta Poliisiammattikorkeakoulun, Pelastusopiston, Kriisinhallintakeskuksen ja Raja- ja merivartiokoulun perustutkintokoulutuksessa. Tavoitteena oli saada kokonaiskäsitys SM:n oppilaitosten simulaatioharjoituksista ja edesauttaa yhteisen ja pedagogisesti perustellun näkemyksen syntymistä simulaatioiden käytöstä opetusmenetelmänä. Tämä luo myös yhteisen kielen ja pohjan simulaatioopetukseen liittyvän yhteistyön toteuttamiselle oppilaitosten sisällä ja välillä. Tutkimuksessa tarkastelu rajattiin perusopetukseen. Osin rajaus tehtiin rajallisen tutkimukseen käytettävissä olevan ajan vuoksi, osin siksi, että noviisien, vasta perustutkintoa suorittavien opiskelijoiden ja jo käytännön työkokemusta omaavien välillä on tiettyjä eroja, jotka tulisi huomioida simulaatioharjoittelussa (Davies 2013). Noviiseille on tärkeää harjoitusten toiminnallisen vastaavuuden lisäksi fyysinen vastaavuus, koska heiltä puuttuu käytännön kokemus ja siten mielessä olevat mallit erilaisista työtilanteista. Päällystötutkinnon opiskelijoille fyysinen vastaavuus ei ole niin tärkeää, koska heillä on jo työn kautta kehittynyt näkemys ja mielessä olevat mallit työtilanteista. Sen sijaan toiminnallinen aitous on tärkeää heillekin. Kuva: Sami Hätönen

2 2 1. Tutkimuksen toteuttamisesta Tässä tutkimuksessa kartoitetaan simulaatioharjoituksia ja verrataan oppilaitosten valikoituja simulaatioharjoituksia ja niiden toteuttamisperiaatteita tutkimuspohjaisiin malleihin hyvistä käytänteistä simulaatio-opetuksessa. Tutkimuksen tehtävänä oli selvittää: 1. Minkälaisia simulaatioita SM:n oppilaitoksissa käytetään (olemassa olevat simulaatioharjoitukset, tarkastelu simulaation elementtien kautta, millä tavoin harjoitukset on suunniteltu ja toteutettu)? 2. Mihin vaiheisiin perustutkinto-opiskelijan opintoja simulaatioharjoitukset sijoittuvat eri tutkinnoissa (poliisi, pelastaja, hätäkeskuspäivystäjä, rajavartija)? 3. Minkälaisia hyviä käytäntöjä simulaatioharjoituksen toteutuksesta nousee esiin (tutkimustieto, kokemustieto, harjoituksen toteutus, syntytausta ja kehittyminen) ja miten hyvät käytännöt toteutuvat hallinnonalan simulaatioharjoituksissa? Pedagogisiksi simulaatioiksi tutkimuksessa määritellään todellisten tilanteiden tai järjestelmien jäljittely oppimista jäsentävien rakenteiden tuella ennalta laaditun käsikirjoituksen mukaisesti. Simulaatioharjoitukselle on myös tyypillistä systemaattinen ja toistettava lähestymistapa, joka takaa oppimistavoitteita palvelevan harjoituksen (Helveranta et al. 2009). Tutkimus toteutettiin kuviossa 1 esitetyn aikataulun mukaisesti. Käytännössä eri toteutusvaiheet limittyivät jossain määrin toisiinsa. Reilun puolen vuoden mittainen tauko hankkeeseen tuli toisen tutkimushankkeen kiireellisemmän toteutuksen myötä, mutta aineistonkeruuta oli jossain määrin mahdollista jatkaa tämän tauon aikana. Se mahdollisti toisaalta myös sellaisten harjoitusten havainnoinnin, joita hankkeen alkuperäisen aikataulun mukaan ei olisi ollut mahdollista havainnoida.

3 3 Kuvio 1. SIMU-hankkeen aikataulu. Tutkimus toteutettiin tapaustutkimuksena. Tapaustutkimuksen kohteena voi olla yksittäinen tapaus tai useampia tapauksia, ja tapaukset voivat olla lähes mitä tahansa, jollakin tavoin muista erottuva tai tavallinen arkipäivän tapahtuma. Tapaustutkimus on luonteeltaan kvalitatiivista tutkimusta, mutta myös kvantitatiivisia aineistoja voidaan hyödyntää. Tavoitteena voi olla selittää, kuvata, tehdä ymmärrettäväksi tarkasteltavaa ilmiötä, tämän tutkimuksen tapauksessa simulaatio-opetusta SM:n oppilaitoksissa. (Yin 2013; Metsämuuronen 2008.) Tyypillistä tapaustutkimukselle on monenlaisten aineistojen kerääminen (Yin 2013). Tässä tutkimuksessa aineistoa hankitaan kolmea menetelmää käyttäen havainnoimalla, haastattelemalla ja toteuttamalla kysely. Lisäksi hyödynnettiin simulaatioharjoituksiin liittyvää aineistoa, jota saatiin harjoitusten opettajilta ennen harjoitusten havainnointia. Havainnoitavaksi valittiin yhteensä yhdeksän perustutkinto-opetuksen ja -koulutuksen simulaatioharjoitusta Pelastusopiston, Poliisiammattikorkeakoulun ja Raja- ja merivartiokoulun perustutkinto-opetuksesta (pelastajan, hätäkeskuspäivystäjän, poliisin (perustutkintokoulutus) ja rajavartijan tutkinnot). Lisäksi

4 4 havainnoitiin Kriisinhallintakeskuksen toteuttaman Siviilikriisinhallinnan peruskurssin kenttäharjoitusta, joka on täydennyskoulutusluonteista, mutta harjoitus valittiin mukaan havainnoitavaksi, koska se on myös peruskoulutusta siviilikriisinhallinnan tehtäviin. Havainnoidut harjoitukset olivat: Potilaankohtaamisharjoitus 3 Rajatuntilan paloharjoitus Monipa-harjoitus Rajojen valvonnan pienryhmäharjoitukset: Ensipartion toiminta luvattoman rajanylityksen yhteydessä Kokoava rikospaikkaharjoitus MOALA (toiminta monialaisissa tehtävissä ja ensipartio rikospaikalla) Hätäkeskusopetuksen Simulaatiot-opintojakso Siviilikriisinhallinnan peruskurssin kenttäharjoitus Taktinen FX-harjoitus Harjoitusten havainnoinnin jälkeen niiden vastuuopettajia ja / tai vetäjiä sekä harjoituksessa mukana olleita opiskelijoita haastateltiin. Harjoitusten havainnointi oli luonteeltaan tarkkailevaa, kohteen ulkopuolista havainnointia, jossa tutkija ei osallistu tutkimuskohteen toimintaan. Havainnointi oli myös vapaata se tapahtui ilman ennalta suunniteltua lomaketta tms., havainnoitavan ilmiön eli simulaatio-opetusharjoitusten ehdoilla. (Vilkka 2006.) Haastattelun tarkoitus on ensisijaisesti tukea ja täydentää havainnoituun simulaatioharjoitukseen liittyvää tietoa, mutta haastattelussa esitetään myös joitakin yleisempiä simulaatioopetukseen liittyviä kysymyksiä. Opettajien haastattelut kestivät noin 4560 minuuttia, ja opiskelijahaastattelut olivat suppeampia ja kestivät noin 1520 minuuttia. Haastattelut ovat vapaamuotoisia teemahaastatteluja tietty kysymysrunko oli laadittu ennalta varmistamaan, että kaikki olennaiset teemat käydään läpi, mutta muutoin haastattelu eteni keskustelunomaisesti (ks. Eskola & Suoranta 2008). Marraskuussa 2015 toteutettiin kaksi kyselyä, joista toisessa (simulaatioharjoituskysely) kerättiin tietoa SM:n hallinnonalan koulutusorganisaatioiden perustutkintokoulutuksen simulaatioharjoituksista. Vaikka tutkimuksessa oli tavoitteena ensisijaisesti selvittää, minkälaisia simulaatioita SM:n oppilaitoksissa ja koulutusorganisaatioissa käytetään, tietoa kerättiin opettajakyselyn avulla myös perustutkintokoulutuksen opettajien näkemyksestä, kokemuksesta ja osaamisesta koskien simulaatioiden opetuskäyttöä. Vastauksia opettajakyselyyn pyydettiin myös niiltä opettajilta, jotka eivät käytä simulaatioita opetuksessaan. Kyselyt suunnattiin noin 143 perustutkinto-opetuksen ja -koulutuksen parissa toimivalle opettajalle. Pyyntö vastata kyselyihin laitettiin sähköpostiviestinä kussakin oppilaitoksessa kyselyn kohderyhmään kuuluville opettajille. Opettajakyselyyn vastasi kaikista organisaatioista yhteensä 62 vastaajaa, joista yksi ei ilmoittanut organisaatiotietoa. Kyselyn vastausprosentti oli kokonaisuudessaan 43 ja eritellysti organisaatioittain seuraavanlainen (kuvio 2):

5 5 Opettajakyselyn vastaukset organisaatioittain Kriisinhallintakeskus (vastausprosentti 100) 2 2 Pelastusopisto (vastausprosentti 58) Poliisiammattikorkeakoulu (vastausprosentti 36) Raja- ja merivartiokoulu (vastausprosentti 50) Ei organisaatiotietoa 1 YHTEENSÄ Kohderyhmän koko Kyselyyn vastanneita Kuvio 2. Opettajakyselyn vastaukset organisaatioittain. Simulaatioharjoituskyselyyn vastauksia tuli kaikkiaan vain 20, joten on melko varmaa, että kaikista harjoituksista ei tietoa saatu kerättyä toisaalta on myös täysin mahdoton sanoa, kuinka paljon harjoituksia on kaikkiaan olemassa. Kaksi harjoituskyselyn vastauksista karsittiin pois, sillä toinen niistä oli suoraan päällekkäinen toisen raportoidun harjoituksen kanssa, ja toinen oli yleistasoinen kuvaus useammille harjoituksille, jotka oli raportoitu erikseen yksityiskohtaisemmin. Pyrkimyksenä kyselyssä oli kerätä nimenomaan yksittäisten simulaatioharjoitusten kuvauksia. Kyselyyn tuli vastauksia myös kolmesta muusta simulaatioharjoitusryhmästä eli voimankäytön simulaatioharjoituksista kokonaisuudessaan, hätäkeskuspäivystäjätutkinnon simulaatioharjoituksista ja Pelastusopiston harjoitusalueen simulaatioharjoituksista. Nämä hyväksyttiin mukaan aineistoon. Kyselyssä raportoidut simulaatioharjoitukset kuuluivat kuviossa 3 esitettyihin tutkintoihin tai koulutuksiin: Mihin tutkintoon tai koulutukseen simulaatioharjoitus liittyy? Poliisi (perustutkinto tai amk) 8 Pelastaja 5 Rajavartijan peruskurssi 3 Siviilikriisinhallinnan peruskurssi 1 Hätäkeskuspäivystäjä Kuvio 3. Simulaatioharjoituskyselyssä raportoidun harjoituksen liittyminen tutkintoon tai koulutukseen.

6 6 Simulaatioharjoituskyselyyn vastattiin melkein kaikkien havainnoitujen harjoitusten osalta, joten myös seuraavia harjoituksia koskevat kyselyvastaukset ovat mukana analyysissa: Siviilikriisinhallinnan peruskurssin kenttäharjoitus Potilaankohtaamisharjoitus 3 Kokoava rikospaikkaharjoitus MOALA Rajojen valvonnan pienryhmäharjoitukset Taktinen FX-harjoitus Monipa Lisäksi havainnoitu hätäkeskuspäivystäjäkoulutuksen Simulaatiot-opintojakso sisältyy kyselyssä raportoituun ryhmään (hätäkeskuspäiväystäjätutkinnon simulaatioharjoitukset). Harjoitukset, jotka eivät olleet mukana havainnoinnissa, mutta raportoitiin kyselyssä olivat seuraavat: VIRVE-radion käyttö Ajoneuvon tarkastus Teemoittainen harjoituspäivä Yleisen poliisiopin näyteharjoitus Voimankäytön opetus kokonaisuudessaan Hätäkeskusopetuksen simulaatioharjoitukset Pelastusopiston harjoitusalueen simulaattoriharjoitukset Sovellettu harjoitus 2 simulaatioympäristössä Sovellettu harjoitus 6 Sovellettu harjoitus 1 Rajaturvallisuusharjoitus Simulaatioharjoituksia koskevaa aineistoa tarkastellaan suhteessa Dieckmannin simulation setting -malliin (Dieckmann et al. 2012), joka toimii harjoitusten simulaatioelementtien jäsennyskehikkona. Jäsennys 1 kuvaa tyypillisiä simulaatioharjoitukseen liittyviä opetuksellisia elementtejä, kuten ennakkovalmistautumista, itse simulaatioharjoitusta ja jälkipuintia (kuvio 4). Kuvio 4. Simulaatioympäristö Dieckmannin mukaan (Dieckmann et al. 2012, 629). Malli on prototyyppi, ja sen elementtien järjestys voi vaihdella, kaikki elementit eivät välttämättä ole mukana kaikissa simulaatioharjoituksissa ja myös niiden perusteellisuudessa voi olla vaihtelua harjoituksittain. On hyvä muistaa, että simulaatioharjoitus on osa laajempaa opetuksellista kokonaisuutta, joka vaikuttaa harjoitukseen ja toisinpäin. Myös simulaatioharjoituksen elementit vaikuttavat toisiinsa. Simulaatioharjoituksen orientaatiovaiheen onnistuminen ja hyvän harjoitusilmapiirin aikaansaaminen 1 Dieckmannin mukaan simulaatioympäristö (simulation setting) voi olla kurssi, tutkimusympäristö, simulaatiodemonstraatio, tai mikä tahansa aktiviteetti, joka tuo ihmiset yhteen simulaattorin ympärille (vaikka Dieckmann käyttääkin termiä simulaattori, hän puhuu mallissaan yleisemmin simulaatiosta).

7 7 vaikuttaa siihen, kuinka palautevaihe sujuu. Samoin puutteet tarvittavissa esitiedoissa tai simulaatioympäristön esittelyssä voivat vaikuttaa harjoituksen sujumiseen. Myöhemmin mallin kehittämisen jälkeen on myös havaittu, että elementtien välillä olisi hyvä olla taukoja, sillä ne ovat tärkeitä ryhmädynamiikan ja verkostoitumisen kannalta. (Dieckmann et al ) Mallin toimivuus simulaatioharjoituksen kuvaajana ja elementtien välisistä suhteista on saanut tukea tutkimustuloksista. Simulaatioharjoituksia on tarkasteltu sen mukaan, sisältävätkö ne tietyn simulaatioelementin. Mallia käytettiin apuna myös havainnoitaessa simulaatioharjoituksia, muodostettaessa teemahaastattelurunkoa ja simulaatioharjoituskyselyn kysymyksiä. Simulaatioharjoituskyselyn tuloksia tarkasteltiin sekä yleisellä tasolla että harjoituksittain. Kysymysten vastaukset koostettiin vastausten jakautumista kuvaaviksi taulukoiksi ja havainnollistaviksi kuvioiksi. Opettajakyselyn tulokset on koostettu yhteen yleisellä tasolla vastausten jakautumisen osalta, ja niistä saadaan jonkinlaista käsitystä hallinnonalan opettajien simulaatio-opetusta koskevista näkemyksistä, kokemuksista ja osaamisesta.

8 8 2. Tutkimustulokset simulaatioharjoitukset Simulaatioharjoituskyselyssä vastaajilta tiedusteltiin simulaatioharjoituksesta löytyviä elementtejä tai vaiheita (kuvio 5). Eniten mainintoja simulaatioelementeistä saivat Varsinainen simulaatioharjoitus (18 mainintaa), Palaute (17 mainintaa eli kaikki paitsi yksi simulaatioharjoitus) sekä Simulaatioharjoitukseen liittyvien käytännön asioiden ennakkobriefaus opiskelijoille (16 mainintaa). Vähiten mainintoja saivat Dokumentoimaton käsikirjoitus tai suunnitelma (7 mainintaa), harjoitukseen mahdollisesti liittyvien laitteiden tai teknologian käyttöopastus tai käytön kertaus (8 mainintaa) sekä harjoituksen vetäjien kesken järjestettävä palautepalaveri harjoituksen jälkeen liittyen harjoituksen arviointiin ja kehittämiseen (9 mainintaa). Lisäksi Muut elementit sai kaksi mainintaa, joista toinen oli Miniluento harjoituksen alkuvaiheessa eli opiskelijoiden aktivointivaiheessa sekä Tehtävien yllätyksellisyys, jota ehkä ennemminkin voi ajatella harjoituksen ominaisuutena kuin elementtinä. Mitä seuraavista elementeistä / vaiheista simulaatioharjoitukseen kuuluu kokonaisuudessaan? Dokumentoitu käsikirjoitus 12 Dokumentoimaton käsikirjoitus tai suunnitelma 7 Simulaatioharjoituksen vetäjien suunnittelupalaveri ennen harjoitusta 13 Simulaatioharjoitukseen liittyvien, ennalta hoidettavien asioiden tarkistuslista 13 Simulaatioharjoitukseen liittyvien sisältöjen teoriaopinnot opiskelijoille ennen harjoitusta 11 Simulaatioharjoituksen käsikirjoitukseen ja oppimiseen liittyvä ennakkobriefaus opiskelijoille 14 Simulaatioharjoitukseen liittyvien käytännön asioiden ennakkobriefaus opiskelijoille 16 Jos harjoitukseen liittyy laitteita tai teknologiaa, niihin liittyvä käyttöopastus tai käytön kertaus 8 Varsinainen simulaatioharjoitus 18 Palaute 17 Harjoituksen vetäjien kesken järjestettävä palautepalaveri harjoituksen jälkeen liittyen harjoituksen toteutuksen arvointiin ja kehittämiseen 9 Muita elementtejä / vaiheita, mitä? 2 Kuvio 5. Simulaatioharjoituksiin sisältyvät elementit (simulaatioharjoituskysely).

9 9 Elementteihin liittyy ajatus simulaatioharjoituksen vakioinnista, joka nousee myös esiin hyvin monessa haastattelussa. Harjoitusten yhtenäistämiseen on ensinnäkin resursseista johtuvia paineita. Vakioitu simulaatioharjoitus tehostaa simulaatioharjoitusten järjestämistä ja esimerkiksi sijaisjärjestelyjä sairaustapauksissa. Vakioitu harjoitus on mahdollista toteuttaa kaikille opiskelijaryhmille samanlaisena ja tasalaatuisena, jolloin opetuksen laatu paranee. Opiskelijoille on myös selkeämpää ja paremmin mahdollista keskittyä itse oppimiseen, kun he tietävät minkälaisin periaattein toimia simulaatioharjoituksissa. Vakioitu malli auttaa ymmärtämään paremmin, mikä ero on simulaatioharjoituksella ja muulla harjoituksella 2. Vaikka käytettäisiinkin vakioitua mallia, on erittäin tärkeää jättää joustovaraa ja soveltaa mallia siten kuin se omassa opetuksessa parhaiten toimii. Vain harva havainnoiduista simulaatioharjoituksista noudattaa tiukasti vakioitua mallia, mutta simulaatioharjoituksen keskeisiä elementtejä löytyi kuitenkin jossain määrin kaikkien harjoitusten taustalta. 2.1 Simulaatioharjoitukseen kytkeytyvät esitiedot ja perustaidot Oppiminen on tehokkaampaa, kun oppijalla on pohjalla teoriatietoa, joka auttaa ymmärtämään tilannetta, jossa käytännön toiminta tapahtuu. Esitiedot eivät toki ole pelkästään teoriaa, vaan Dieckmannin mallin theory inputin lisäksi on hyvä huomioida myös taidollinen puoli ja osataitojen merkitys practical input. Esitiedot ja -taidot koettiin merkittäväksi useamman harjoituksen osalta tämä tuli esiin niin opettajien kuin opiskelijoidenkin haastattelukommenteissa. Kaikkien havainnoitujen simulaatioharjoitusten osalta harjoitukseen kytkeytyvää tietoainesta oli käyty läpi jo aikaisemmin, samoin simulaatioharjoituksia edeltäviä perustaitoja. Havainnoidut harjoitukset sijoittuvat yhtä harjoitusta lukuun ottamatta vähintään opintojen puoliväliin ja suurimmaksi osaksi opintojen loppuvaiheeseen, jolloin perusasiat oletettiin olevan jo opiskelijoilla hallussa. Osaan harjoituksista liittyy selkeää kertausharjoitusten luonnetta käytännön harjoittelujakson jälkeen, ja joihinkin harjoituksiin sisältyi uuden asian opettelu osana perustekemistä. Ongelmia aiheuttaa teoreettisluontoisten esitietojen opiskelun sijoittuminen joissakin tapauksissa ajallisesti etäälle simulaatioharjoituksesta, jossa niitä on tarkoitus soveltaa käytäntöön. Erityisesti poliisikoulutuksen loppuvaiheen osalta oli havaittavissa, että simulaatioharjoitukset sijoittuivat pitkähkön harjoittelujakson jälkeen, jolloin oli ehtinyt jo kulua aikaa asioihin kytkeytyvän teorian opiskelusta. Teorian opiskelu laajoina kokonaisuuksina ja erillään käytännöstä ei välttämättä ole tehokkain tapa, ja esim. Polamkin opetusta onkin pyritty kehittämään niin, että teoriaa palastellaan käytännön harjoittelun lomaan. Toisaalta teorian ja perustaitojen soveltamista käytäntöön voidaan aloittaa jo ennen kuin kaikki työtehtävässä tarvittavat tiedot ja taidot ovat hallinnassa. Siihen asti opiskeltuja asioita voidaan lähteä soveltamaan käytäntöön opettajan tukemana, jolloin kaikkea ei vaadita kerralla, vaan vähitellen vaativuus kasvaa. Teorian opiskelun ja käytännön kokemusten sijoittelu toistensa lomaan tiiviimpinä kokonaisuuksina saa tukea useista oppimisteorioista, jotka kuvaavat oppimista teorian ja käytännön kokemuksen välisenä vuorovaikutuksena (esim. Kolbin kokemuksellisen oppimisen sykli, kuvio 6) 3. 2 Toisaalta simulaatioharjoituksen toteutusmallia voidaan soveltaa myös muissa harjoituksissa tuomaan niihin jämäkkyyttä. 3 Simulaatio oppiminen voidaan nähdä yhtenä kokemuksellisen oppimisen muotona, ja sen tarkastelu Dieckmannin mallin kautta antaa melko lineaarisen kuvan simulaatioharjoituksesta. Keskitalo (2015) onkin muokannut Dieckmannin mallia Kolbin mallin suuntaan, jolloin simulaatioharjoituksesta opittu näyttäytyy enemmänkin alkuna uudelle oppimissyklille kuin päätepisteenä.

10 10 Kuvio 6. Kolbin kokemuksellisen oppimisen sykli (mukaellen Kolb & Kolb 2009, 299) ja esitietojen integroituminen osaksi kokemusta. 2.2 Orientaatio Orientaatiovaihe luo pohjan simulaatioharjoitukselle. Se on useiden tutkijoiden mukaan (Davies 2013; Der Sahakian et al. 2015; Dieckmann et al. 2012; Fanning & Gaba 2007; Keskitalo 2015) tärkeä vaihe erityisesti harjoitukselle otollisen ilmapiirin, turvallisen ja sitouttavan oppimisympäristön luomisen ja odotusten selkiyttämisen kannalta. Haastattelujen perusteella opettajat näyttävät tiedostavan orientaation merkityksen. Kaikissa havainnoiduissa simulaatioharjoituksissa toteutettiin jonkinlainen orientaatio juuri ennen harjoitusta. Silti orientaation toteutus, pituus ja sen painotukset vaihtelevat harjoituksittain hyvinkin lyhyistä ja sisällöltään niukoista perusteellisiin 4. Orientaatiovaiheesta voidaan erottaa alakohtia olemassa olevien jaotteluiden sekä tämän tutkimuksen havainnointien perusteella seuraavia elementtejä: oppimiselle otollisen ilmapiirin luominen taustatietojen kertaus ja aktivointi simulaatioharjoitusorientaatio välineorientaatio oppimistavoitteisiin liittyvä orientaatio käsikirjoitus (ml. harjoitukseen liittyvien roolien kuvaus ja niihin orientointi) opettajien orientointi sekä turvallisuusorientaatio. Käytännössä kuitenkin eri vaiheet kietoutuvat jossain määrin yhteen, ja erottelu saattaa olla jossain määrin keinotekoinen. Lisäksi eri harjoituksissa painotetaan eri asioita, eivätkä kaikki ole yhtä tärkeitä kaikissa harjoituksissa aivan kuten eivät kaikki Dieckmannin mallin mukaiset elementitkään. Oppimiselle otollisen ilmapiirin osalta yleisvaikutelmaksi jäi kaikista havainnoiduista harjoituksista niissä vallinnut positiivinen ja melko rento ilmapiiri, esimerkiksi huumorin käyttö. Joissakin harjoituksissa koetettiin luoda rentoa ilmapiiriä ja korostaa, että kyseessä on oppimistilanne eikä täydellistä suoritusta odoteta ja virheitä saa tulla, toisaalta opiskelijoita myös motivoitiin ottamaan harjoitus riittävällä vakavuudella korostamalla harjoituksen tärkeyttä. 4 Havainnoinnin osalta on hyvä huomata, että simulaatiot muodostavat tiiviin opetuksellisesti integroidun kokonaisuuden muun opetuksen kanssa, joten joidenkin harjoitusten osalta orientaatio on saatettu toteuttaa esimerkiksi harjoitusta edeltävänä päivänä tai muutoin lähellä harjoitusta, jolloin sitä ei ole havainnoitu.

11 11 Havainnoiduista harjoituksista vain Potilaankohtaamisharjoituksessa 5 oli erityisen perusteellisesti kiinnitetty huomiota orientaatiovaiheen funktioon korostamalla simulaatioharjoituksen erityispiirteitä oppimismenetelmänä ja tuomalla esiin simulaatioharjoittelun sääntöjä ja luottamuksellisuutta. Ylipäätään Pelastusopiston ensihoidon opetuksessa opiskelijoita on erikseen orientoitu simulaatioiden käyttöön opetusmenetelmänä. Ilmapiiriin varmasti vaikutetaan ensisijaisesti harjoituksen orientaatiossa, mutta havainnoiduissa harjoituksissa oli selkeästi myös muitakin kohtia, jolloin ilmapiiriä pyrittiin pitämään oppimismyönteisenä ja mukavana ja vähentämään opiskelijoiden jännitystä. Tutkimuksessa korostuu myös simulaatioelementtien välisten siirtymäkohtien ja niissä olevien pienten taukojen merkitystä vuorovaikutuksen kannalta (Dieckmann et al. 2012). Simulaatioharjoituksen kannalta relevantin esitiedon kertaus ennen harjoitusta on suositeltavaa, jotta voidaan varmistua siitä, että kaikilla opiskelijoilla on jossakin määrin jaettu tietoperusta ja ymmärrys harjoituksen kannalta keskeisistä käsitteistä. Taustatietoja ja -taitoja kerrattiin vaihtelevin tavoin ennen havainnoituja simulaatioharjoituksia. Kertaus ei välttämättä ole tarpeen, jos simulaatioharjoittelu tapahtuu heti tietojen ja taitojen opiskelun jälkeen (vrt. Siviilikriisinhallinnan peruskurssi), tai jos harjoiteltavat asiat ovat jo erittäin tuttuja opiskelijoille ja tarkoitus on keskittyä enemmänkin tunnustelemaan jo hallussa olevan toiminnan spontaania sujumista ja erilaisia ratkaisumalleja (vrt. Taktinen FX-harjoitus). Joidenkin simulaatioharjoitusten aikana (ja erityisesti niiden palautteissa) täydennetään teoriaosaamista ja selvennetään sen kytköksiä käytäntöön. Simulaatioharjoituksessa voidaan siis pyrkiä vahvistamaan jo olemassa olevaa osaamista tai lisätä tietoisuutta sen rajallisuudesta. Simulaatioharjoitusorientaatiossa käydään yleistasolla läpi, mistä kyseisessä simulaatioharjoituksessa on kyse, ja kuinka opiskelijoiden tulee harjoituksessa toimia. Esimerkiksi toimenpiteet ja päätökset joita osallistujat joutuvat tekemään tulisi esitellä myös yleisellä tasolla opiskelijoiden haastamiseksi ja motivoimiseksi. Harjoitusorientaatio on tärkeä mm. siitä syystä, että osallistujat ovat paremmin motivoituneita ja keskittyneitä harjoituksen aikana, selvillä siitä miten heidän odotetaan toimivan ja jotta he toimisivat skenaariossa tavoitellun mukaisesti. Liian tarkkaa orientointia harjoitukseen ei toki kannata tehdä, etenkään opintojen loppuvaiheessa, jolloin tavoitteena on tarjota opiskelijalle yllättäviäkin tilanteita. Harjoituksen säännöt käydään myös läpi, esimerkiksi milloin ja miten harjoitus keskeytetään tarvittaessa ja milloin se päättyy. Vaikka monet harjoituksista etenevät pitkälti omalla painollaan, tällöinkin opiskelijoita on tarpeen orientoida lähtemään liikkeelle ikään kuin toimittaisiin todellisessa työtilanteessa (esimerkiksi partion työvuoron alkaessa). Orientaatio simulaatioharjoitukseen oli toteutettu havainnoiduissa harjoituksissa vaihtelevasti. Joissakin tapauksissa se oli tehty kirjallisesti ennen harjoitusta ja juuri ennen harjoitusta saatettiin käydä vain yleiset asiat nopeasti läpi. Yksi havainnoiduissa harjoituksissa esiin tullut asia on harjoituksen ja siihen kuuluvien asioiden rajaus harjoitusorientaatiossa. Simulaation ja todellisuuden välinen suhde ei välttämättä ole täysin selkeä opiskelijoille, ja epäselvyys saattaa hankaloittaa toimintaa harjoituksessa. Tällaiset epäselvyydet saattavat katkaista harjoituksen flow'n ja viedä keskittymistä pois itse harjoituksesta. Toisaalta myös harjoituksen jälkeen palautteessa on hyvä valottaa harjoituksen ja todellisuuden eroja. Välineorientaatiossa tutustutaan simulaatioympäristöön sekä simulaatioharjoituksessa käytettäviin laitteisiin ja välineisiin. Tavoitteena on auttaa opiskelijoita rentoutumaan ja tutustumaan ympäristöön. Välineorientaatio on tärkeä, sillä jos välineiden käyttötavat eivät ole tuttuja, opiskelijoiden keskittyminen ei suuntaudu täysin itse tehtävään vaan välineisiin, itse toiminta saattaa pahimmillaan jopa keskeytyä välineongelmien vuoksi. Myös simulaatioympäristön ja välineiden rajoitukset tulisi käydä läpi ja selventää opiskelijoille. Osa välineistä ja varusteista on opiskelijoille ennalta tuttuja, mutta niiden käyttötapa osana harjoitusta saattaa vaatia selvennystä. Osa välineistä saattaa olla uusia tai ainakin poiketa työympäristön välineistä. 5 Potilaankohtaamisharjoitus 3

12 12 Havainnoiduissa simulaatioharjoituksissa käytiin kaikissa läpi harjoitusorientaation osana tarvittava varustus lukuun ottamatta hätäkeskuspäivystäjien simulaatioharjoitusta, koska simulaatioympäristön käyttö oli opiskelijoille jo hyvinkin tuttua ja heillä oli takanaan opintojakson intensiivisiä harjoituksia useamman viikon ajalta. Varsinaisesti välineiden kokeiluun ei missään näyttänyt olevan kovin paljon aikaa, mutta välineet olivat monissa tapauksissa jo ennestään tuttuja. Taktisessa FX-harjoituksessa opiskelijoilla oli mahdollisuus kokeilla ennen varsinaisia harjoitusskenaarioita FX-aseella ampumista elävään maaliin, koska kaikilla ei ollut siitä välttämättä kokemusta. Joissakin harjoituksissa (esim. Kokoava rikospaikkaharjoitus, Monipa-harjoitus) opiskelijoiden tuli osana harjoitusta osata itse varata työtehtävänmukainen varustus. Oppimistavoitteiden selkeä esille tuominen harjoituksen alussa on tärkeää. Myös tavoitteiden mitattavuus tai todennettavuus sekä niiden ja tehdyn suorituksen suhteen arviointi palautteessa on tärkeää, jotta tavoitteet eivät jää irrallisiksi harjoitussuorituksesta. Joissakin tapauksissa oppimistavoitteet saattavat nousta vasta tekemisen kautta jos simulaation rooli on toimia ikään kuin käytännön kokeiluna erilaisten toimintatapojen osalta, jolloin harjoitus tuo esiin tarkempia tavoitteita edetessään. Opiskelijan tulisi voida asettaa myös henkilökohtaisia tavoitteita. Havainnoiduissa harjoituksissa oppimistavoitteiden asettaminen jäi lähes kaikissa tapauksissa kevyeksi, eikä tavoitteita ilmaistu harjoituksen alussa opiskelijoille niin selkeästi kuin olisi voitu. Tavoitteet saattoivat tulla ilmaistuksi, mutta niitä ei varsinaisesti selvennetty tavoiteltavan osaamisen kannalta. Tavoitteiden joukossa ei ollut pelkästään tiedollisia ja taidollisia tavoitteita, vaan myös asenteellisia ja oman toiminnan pohtimiseen kytkeytyviä tavoitteita, ja jotkut tavoitteista saattoivat olla ikään kuin piilo-opetussuunnitelman tasolla mukana. Harjoituskäsikirjoituksen toteuttaminen saattaa tuntua ylimääräiseltä ja aikaa vievältä tehtävältä käytännön opetuskiireiden lomassa, mutta pidemmällä tähtäimellä sillä voi olla aikaa säästävää ja opetuksen laatua ylläpitävää merkitystä. Sairaustapauksissa toisen opettajan on paljon helpompi tulla sairastuneen tilalle harjoitukseen, jos käsikirjoitus on olemassa. Käsikirjoituksiin liittyy kiinteästi harjoitusten roolikuvaukset ja rooleissa toimiminen, koska rooli vaikuttaa monissa harjoituksissa käsikirjoituksen toteuttamiseen. Havainnoiduissa harjoituksissa on hieman vaihtelua käsikirjoituksen olemassaolon ja tarkkuuden osalta. Joissakin harjoituksissa oli hyvinkin tarkat kirjalliset harjoituskuvaukset, joissakin harjoituskuvaus oli enimmäkseen opettajien mielessä. Käsikirjoitus on elementtinä kiinnostava simulaatioharjoitukselle tässä annetun määritelmän näkökulmasta, ja useiden harjoituksen osalta liikutaankin ehkä jossain määrin muun harjoituksen ja simulaatioharjoituksen välimaastossa. Kannattaakin ehkä jatkossa miettiä, halutaanko harjoituksia kehittää vahvemmin nimenomaan simulaatioharjoituksen suuntaan, vai riittääkö pitäytyminen käsikirjoituksellisesti löyhemmän mallin mukaisessa harjoituksessa. Käsikirjoituksesta, aivan kuin simulaatioharjoitusmallistakin, voidaan toki joustaa, ja jousto voi olla välttämätöntä hyvän harjoituksen takaamiseksi. Tällöin harjoituksen oppimistavoitteet eivät saisi kuitenkaan vaarantua. Tutkimusaineistossa tuli esiin, että skenaarioiden joustavuus on tärkeä ohjausväline erityisesti simulaatioharjoituksissa, joissa käydään läpi useita erilaisia pieniä skenaarioita yhden harjoituksen aikana. Opettajalla on mahdollisuus arvioida opiskelijoiden osaamista harjoituksen kuluessa ja haastaa heitä osaamisen mukaan varioimalla erilaisia skenaarioita. Esiin tuli myös, että vaikka käsikirjoitus olisi olemassa, sen tulkinta ja käsikirjoitettujen tapahtumien ja toimintojen perustelut voivat jäädä epäselviksi käsikirjoituksen mukaan toimiville henkilöille (opettajat, roolihenkilöt). Mahdollisimman paljon kannattaa siis kirjata harjoituskuvaukseen. Myös harjoitusten kehityshistorian kuvaamisella osana harjoituskäsikirjoitusta voi olla tärkeä merkitys, jotta tietyt ajan kuluessa tapahtuneet muutokset ja erityisesti niiden perustelut voidaan tuoda esiin myös mahdollisesti uusille harjoitusten vetäjille. Näin heidän ei tarvitse lähteä kokeilemaan aikaisemmin toimimattomia asioita uudestaan, toisaalta heillä voi olla uusia ideoita aikaisemmin hankalaksi koettujen asioiden ratkaisemiseksi. Harjoitusten toteutuksen kannalta keskeisissä rooleissa (esim. rikostilanteissa asianomistajat ja kohdehenkilöt, potilaat, hätäpuheluiden soittajat, rajavyöhykkeellä liikkujat, kriisinhallintaoperaatioissa kohdattavat tahot) toimii yleisimmin opettajakollega sekä harjoituksessa mukana olevat opiskelijat. Opettajakyselyn vastauksissakin roolihenkilönä toimiminen oli toiseksi yleisin kokemus

13 13 simulaatioharjoituksesta, ja 61 % kyselyyn vastanneista oli toiminut roolihenkilönä. Rooleissa toimi havainnoiduissa harjoituksissa useampi taho: harjoitusta vetävä opettaja tai kouluttaja, opettajakollega joka on mukana harjoituksen toteuttamisessa, harjoituksessa mukana oleva opiskelija, ulkopuolinen tuntiopettaja, työelämän edustaja tms. yhteistyötaho, oppilaitoksen muu henkilökunta tai simulaattori (nukke, järjestelmä ym.). Kohdehenkilön rooli saattaa olla myös vieraskielinen, ja joskus kerrottiin käytetyn myös ulkopuolista näyttelijää. Samalla opettajalla voi myös olla useita eri rooleja harjoituksessa. Kun opiskelijaa käytetään roolihenkilönä, yksi oppimistavoite voi olla eläytyminen vastapuolen asemaan. Briefaus rooleihin on kaikissa harjoituksissa toteutettu jollakin tavalla, mutta briefauksen perusteellisuus vaihtelee hieman harjoituksen pituuden ja roolihenkilönä toimivan taustan mukaan. Kaiken kaikkiaan rooleissa toimiminen näyttäisi olevan tutulle opettajakunnalle melko selkeää, ja kaikki havainnoidut harjoitukset näyttivät sujuvan onnistuneesti. Kun rooleja esittävät henkilöt ovat opetettavan alan ammattilaisia, spontaanit tilanneimprovisaatiot onnistuvat helposti ja nopeasti myös ilman ennalta kirjattuja käsikirjoituksia ja roolikuvauksia. Mitä lyhyempi harjoitusskenaario on, sen helpompi se on toteuttaa myös spontaanisti. Sen sijaan opiskelijat ja ulkopuoliset roolihenkilöt joutuivat kyselemään hieman enemmän rooliin liittyviä asioita sen varmistamiseksi, että harjoituksen kannalta tärkeät asiat osataan huomioida roolissa, jos selkeää ja riittävän yksityiskohtaista käsikirjoitusta ei skenaariolle ollut saatavilla. Harjoituksen toteutuksessa mukana olevien opettajien orientoiminen harjoitukseen on oma tärkeä vaiheensa. Opettajat toimivat monessa tapauksessa tiiviinä opetusta suunnittelevana ja kehittävänä tiiminä, joilla on suhteellisen hyvä käsitys oman tiimin toteuttamasta opetuksesta ja siten myös erilaisista simulaatioharjoituksista, joita on voitu yhdessä kehitelläkin. Toisaalta harjoituksiin osallistuu myös oppilaitosten opettajakunnan ulkopuolisia tuntiopettajia, esimerkiksi työelämän edustajia. Koska orientointi harjoituksen osalta tapahtunee pidemmällä aikavälillä ja hajautetusti, oli jossain määrin vaikea saada selkeää käsitystä ennen harjoitusta mahdollisesti tapahtuneesta orientoinnista. Joissakin harjoituksissa oli olemassa jopa kirjallisia ohjeistuksia keskeisistä periaatteista. Aiheesta kuitenkin keskusteltiin haastatteluissa, ja joissakin harjoituksissa koulutusorganisaation ulkopuolelta tulleita tuntiopettajia orientoitiin vielä juuri ennen harjoitusta. Havainnoiduista harjoituksista kolmessa on kouluttajille laadittu kirjallinen ohjeistus tai vieläkin perusteellisempi perehdytysmateriaalipaketti. Useassa tapauksessa harjoitukset näyttivät olevan ulkopuolelta tuleville roolihenkilöille tuttuja (he olivat olleet ennenkin tuntiopettajina mukana vetämässä harjoituksia tai itse käyneet vastaavan koulutuksen läpi), mutta erään harjoituksen vastuuopettaja tuo haastattelussa esiin, että ongelmana on kuitenkin lyhyellä varoitusajalla eri paikoista tulevat opettajat. Yhtenäisellä orientaatiolla harjoituksista saataisiin tasalaatuisempia. Haastatteluissa keskustelua syntyy siitä, ovatko oppilaitosten ulkopuolisten, kentällä toimivien kouluttajien toimintamallit samanlaisia kuin oppilaitoksissa opetettavat, ja tuleeko näiden osalta ristiriitaisia tilanteita opetuksessa. Kentältä tulevan tuntiopettajien saattaa myös olla hankala ymmärtää, että opiskelijat ovat vasta ihan perusosaamisessa, mikä olisi tärkeää kuten siihen liittyen myös tiedostaa mitä opiskelijoilta voi edes vaatia harjoituksessa. Perehdytyskoulutusta uusille tuntiopettajille on pohdittu parissa tapauksessa. Simulaatioharjoituksen toteuttamisen periaatteista valmiiksi laadittu ohje voisi, aivan kuin harjoituskäsikirjoituskin, helpottaa kiireessä ja auttaa takaamassa tasalaatuisen ja suunnitelmallisen harjoituksen. Ohjeistuksissa voitaisiin korostaa harjoituksen opetuksellisia tavoitteita sekä taustalla olevaa opetuksellista mallia, jotta kaikilla olisi yhtenäinen käsitys siitä. Yhtenäinen näkemys tulisi ulottaa koskemaan kaikkia harjoituksen elementtejä niin orientointia harjoitukseen, harjoituksen käytännön toteutusta ja palautettakin. Koska simulaatioharjoitusten toteuttamiseen osallistuu useissa harjoituksissa useampi kuin yksi henkilö, aina on olemassa väärinymmärryksen ja erilaisten näkemysten riski, jos ennalta ei panosteta kaikkien osapuolten orientointiin harjoituksen toteuttamisen kannalta tärkeiden asioiden osalta. Turvallisuusalan simulaatioharjoituksissa turvallisuusorientaatio näyttää tutkimusaineiston pohjalta olevan erittäin tärkeä osa harjoituksia. Vaikka simulaatioharjoittelussa lähtökohtaisesti ajatuksena onkin taata opiskelijoille turvallinen harjoitteluympäristö verrattuna todellisiin tilanteisiin, on itse turvallisuusala luonteeltaan sellainen, että jo opiskeluvaiheessa on tarpeen harjoitella monia muita aloja vaarallisemmissa ympäristöissä. Aitojen tilanteiden simuloinnissa käytettävä simulaatioteknologia (ts. simulaattorit) on myös sellaista, että se vaatii osin suojavälineistön käyttöä ja voi jopa altistaa opiskelijat vaaraan. Oikeita tuliaseita

14 14 simuloivat saippualuodilliset FX-aseet mahdollistavat aseen käytön simuloinnin harjoituksissa, mutta vaikka saippualuodit eivät uppoa kohteen kehoon, voivat ne silti esimerkiksi kasvoihin osuessaan aiheuttaa loukkaantumisia. Tulipalon sammuttamista on melko lailla mahdotonta harjoitella ilman oikeaa tulta, ja mitä aidonkaltaisempia tilanteita tässä harjoittelussa tavoitellaan, sitä enemmän myös vaaraelementtejä harjoitteluun liittyy. Myös erityisesti poliisi- ja rajavartijaopiskelijoiden simulaatioharjoituksissa on usein jossain määrin mukana voimankäyttöä, ja fyysiset voimankäyttötilanteet voivat johtaa loukkaantumisiin. Harjoituksia ennen opiskelijoita usein informoidaan siitä, missä määrin voimankäyttötilanteissa saa ottaa tosissaan ja mihin vedetään raja, koska usein opiskelijat menevät voimakkaasti tilanteen mukaan ja tunteet ovat pinnassa todenkaltaisissa harjoituksissa. Toisaalta työturvallisuusasiat kietoutuvat yhteen turvallisen toimintatavan opettelun kanssa näin ollen simulaatioharjoituksissa on myös asenteellisia oppimistavoitteita. Turvallisuusorientaatio näyttäisi olevan yleinen käytäntö alalla, ja myös sen perusteellisuus ja painotukset vaihtelivat eri harjoitusten välillä. Tutkimustuloksista voidaan vetää johtopäätös, että simulaatioharjoitusten turvallisuusohjeistuksen olisi hyvä olla koko oppilaitosta koskeva. Tilanteissa, joissa usea eri opettaja (myös oppilaitoksen ulkopuolelta tulevat tuntiopettajat) opettaa, yhtenäinen ja johdonmukainen ohjeistus olisi tärkeä. Mikäli samaa simulaatioympäristöä käytetään useamman kerran opiskelijan opintojen aikana, ensimmäistä kertaa simulaatioympäristöön perehdyttävän opettajan tehtäviin voisi kuulua perusteellisempi turvallisuusbriefaus, joka myöhemmissä ympäristössä toteutettavissa simulaatioharjoituksissa pääkohdittain kerrattaisiin. Moni harjoitusturvallisuuden kannalta tärkeä seikka pätee myös työelämään siirryttäessä, ja siksi oikeiden mallien opettaminen systemaattisesti ja kurinalaisesti opintojen aikana on perusteltua. 2.3 Simulaatioskenaarioiden toteuttaminen Simulaatioharjoituksessa toteutettavat harjoitusskenaariot näyttävät keskeisimmältä elementiltä simulaatioopetuksessa. Skenaario onkin se, jossa toiminta tapahtuu ja osaamista pääsee soveltamaan, mutta skenaarion aikana tapahtuva oppiminen itsessään saattaa olla luonteeltaan melko lailla implisiittistä. Skenaarion suunnitteluun kannatta panostaa. Skenaarion testaus ja opiskelijoiden toiminnan ennakointi auttaa myös, kun skenaariosta pyritään suunnittelemaan oppimistavoitteiden mukaista ja niissä pysyttelevää. Hyvä skenaario auttaa suuntaa toimintaa oppimistavoitteiden mukaiseksi ja auttaa siten myös palautteen toteuttamisessa. (Der Sahakian et al ) Skenaarion tulisi lisätä opiskelijan tietoisuutta omasta osaamisestaan luomalla harjoitustilanteesta sellainen, että opiskelija joutuu toimimaan aktiivisesti esimerkiksi teorian soveltamiseksi käytäntöön. Skenaarion tulisi myös mahdollistaa opiskelijan uppoutuminen skenaarioon siinä määrin, että he toimisivat tilanteessa luonnollisesti myös orientaatiovaiheessa luotu yhteinen ymmärrys simulaatio-opetuksen periaatteista ja harjoittelun tosissaan ottamisesta on tässä merkityksellinen tekijä. Skenaario ei saisi myöskään keskeytyä tarpeettomasti esimerkiksi teknisten tai muiden ongelmien vuoksi, jotka johtuvat simulaatioharjoituksen huonosta ennakkovalmistelusta. Oppiminen saattaa estyä, jos skenaarion haasteet ja opiskelijoiden osaaminen eivät kohtaa, tai jos skenaarion tarkoitus ja tavoitteet ovat epäselviä. (Dieckmann et al ) Opiskelijoilla tulisi myös olla mahdollisuus toistaa suoritusta niin kauan, että kaikki pääsevät tietylle minimitasolle kokonaisoppimisen mallin mukaan (mastery learning), joka on tavoiteltavaa simulaatioopetuksessa tutkittujen hyvien käytäntöjen mukaan. Toistojen avulla voidaan tasata opiskelijoiden välisiä eroja. (Cook et al. 2013; McGaghie et al ) Toistot ovat tärkeitä myös siksi, että asiat opitaan paremmin ja ne jäävät paremmin mieleen. Asiantuntijaksi kehittyminen vaatii lahjakkuustutkija Ericsssonin mukaan tuntia (Ericsson & Charness 1994). Havainnoidut harjoitukset olivat laadittu siten, että opiskelijat joutuivat aidosti soveltamaan osaamista ja ratkomaan itsenäisesti vastaavankaltaisia ongelmia, kuin mitä työelämässä kohtaavat. Opiskelijat vaikuttivat innostuneilta ja motivoituneilta toimintaan sekä uppoutuneilta tekemiseen. Joissakin skenaarioissa vastaan tuli vaativia tilanteita, joissa tarvittiin hieman opettajan apua, ja myös joitakin lyhytaikaisia poikkeamia skenaarion ulkopuolelle tuli esille, mutta ne eivät näyttäneet olennaisesti katkaisevan skenaarion etenemistä.

15 15 Harjoituksen aikainen ohjaus voidaan ymmärtää jossain mielessä harjoituksen aikaiseksi palautteeksikin. Näyttäisi siltä, että harjoituksen aikaisen ohjauksen määrä ja ohjauksen tapa vaihtelee riippuen opiskelijoiden kokemuksen määrästä. Opintojen alkuvaiheessa ohjaus voidaan integroida harjoitukseen mm. siten, että harjoitus keskeytetään tietyin väliajoin, käydään läpi tiettyjä asioita ja taas jatketaan. Opintojen alkuvaiheessa, tai kuin teoriaa lähdetään soveltamaan käytäntöön, ohjaus näyttäisi sisältävän myös teoriataustan kertausta ja sen käytäntöön soveltamista tukevaa. Hieman myöhemmässä vaiheessa opintoja ei enää pääsääntöisesti annettu vinkkejä ja ohjeita skenaarioiden aikana, vaan opiskelijat suorittivat itsenäisesti, kunnes skenaariot laitettiin palautetta varten poikki. Myöhemmässä vaiheessa sama näyttäisi koskevan myös harjoituksia, jossa tulee uutta asiaa mutta sen soveltaminen ei ole vielä täysin tuttua. Opintojen myöhemmässä vaiheessa harjoituksen aikaiselle ohjaukselle ja harjoituksen kulkuun puuttumiselle on parinkin harjoituksen kohdalla syynä huomio siitä, että harjoitus alkaa edetä huonosti jo alkuvaiheessa. On vain joitakin ehdottomia muotoseikkoja joita on noudatettava ja joiden väärintekemiseen puututaan, joista turvallisuusasiat ovat yksi, myöskin vääriä käsityksiä saatetaan oikaista ettei väärä malli jäisi elämään. Havainnoiduissa harjoituksissa opettajat puuttuivat skenaarioiden kulkuun tarvittaessa, mutta pyrkivät tekemään sen vaivihkaa harjoitusroolien tai harjoituksen tapahtumien kautta. Ohjaus tapahtuu myös osin harjoitusroolin puitteissa (ns. embedded actor), mikä on simulaatioharjoituksissa perusteltua, koska asetettujen oppimistavoitteiden mukainen toiminta pitää saada niissä mahtumaan melko rajalliseen aikaan, toisaalta harjoituksille on tyypillistä niiden jossain määrin ennakoimaton eteneminen (Der Sahakian et al. 2015). Esimerkiksi eräässä skenaariossa opiskelijan konsultaatiopuheluun ei vastata ohjauksellisista syistä, koska halutaan, että opiskelijat tekevät itse ratkaisuja ja päättelevät mitä toimia kyseisessä tilanteessa 6. Harjoitusskenaarioiden kesto näyttää osin vaihtelevan pitkälti sen mukaan, mihin vaiheeseen opintoja harjoitus sijoittuu. Alkuvaiheessa opintoja harjoitukset ovat luonnollisesti lyhyempiä ja niissä käytetään menetelminä mm. pysäytyksiä osana harjoituksen kulkua. Opintojen loppuvaiheessa on mukana kokoavia ja pidempiä harjoituksia, mutta myös lyhyempiä skenaarioita saattaa olla edelleen mukana. Ongelmana SM:n hallinnonalan simulaatioharjoituksissa näyttäisi olevan se, että ajalliset resurssit harjoituksia kohden ovat rajalliset, ja useissa harjoituksissa saadaan juuri ja juuri toteutettua yksi suorituskerta / opiskelija. Simulaatioharjoituskyselyssä raportoiduista harjoituksista noin puolet (56 %) tarjoaa mahdollisuuden toistoihin saman harjoituskerran aikana. Vajaa neljäsosa (22 %) harjoituksista tarjoaa mahdollisuuden toistaa suoritusta niin kauan, että vaadittava vähimmäisosaamistaso saavutetaan, ja 39 % simulaatioharjoituksista jakautuu pidemmälle aikavälille. 2.4 Palaute Palaute on simulaatiossa jopa sen tärkein osa (Crookall 2010), ja se tehostaa oppimista keskimäärin 25 % verrattuna ilman palautetta toteutettuun simulaatioharjoitukseen (Tannenbaum & Cerasoli 2013). Palaute on hyvä antaa välittömästi simulaatioharjoituksen jälkeen, koska palautteenomaista keskustelua syntyy joka tapauksessa, mutta sitä kannattaa pyrkiä tukemaan suunnitellulla tavalla (Steinwachs 1992). Palautteenannon osalta on erityisen tärkeä huomioida, että simulaatio-oppimiskokemusta tulee käydä läpi ennalta opiskelijoiden tiedossa olevien selkeiden periaatteiden ja asetettujen oppimistavoitteiden mukaan. Hyvin määriteltyjen oppimistavoitteiden tapauksessa oppimista on helppo arvioida suhteessa tavoitteisiin: kuinka lähelle niitä päästiin, ja mikäli niihin ei täysin päästy, miten tulisi jatkossa toimia tavoitteisiin pääsemiseksi. Harjoituksen aikana esiin nousevien oppimistavoitteiden tapauksessa ei ennalta tarkasti tiedetä, mitä harjoituksessa nousee esiin, joten palautekeskustelussa tulisi keskittyä esiin nouseviin tapahtumiin ja niiden merkitykseen mukana olleille. (Fanning & Gaba 2007.) Palautteessa pitäisi tukea opiskelijoiden omaa reflektointia, tarjota emotionaalista tukea ja edistää opiskelijan tietoisuutta omasta osaamisesta. 6 Toisaalta kyseessä oli myös todenmukainen tilanne harjoituksen jälkeisessä oppimiskeskustelussa opettaja kertoo, että puhelimeen vastaamattomuus ei ollut kiusantekoa, vaan oikealla työkeikalla edellisviikonloppuna vastaan tullut tilanne.

16 16 Henkilökohtaisten oppimistavoitteiden tunnistaminen sekä toisaalta oman osaamisen näkeminen merkityksellisenä osana ryhmän toimintaa ovat tavoiteltavia asioita. (Dieckmann et al ) Palautteenantotilalla on myös tärkeä merkitys, ja yleissääntönä voidaan todeta, että sen olisi hyvä olla (etenkin pidemmissä palautteissa) mukava, riittävän yksityinen ja intiimi. Istumajärjestys ja palautteenantotekniikat voivat vaihdella tarpeen mukaan. Tutkimusten perusteella ei ole selkeitä todisteita sen puolesta, että videon käyttö palautteenannon tukena parantaisi oppimista, ja mahdollisesti muut tekijät kuten videon käyttötapa ja palautteenannon aika voivat vaikuttaa välillisesti tutkimuksissa. Videon käyttö voi kuitenkin tuoda perspektiiviä palautteeseen, koska se antaa suoritusvuorossa olleille opiskelijoille objektiivisen mahdollisuuden tarkastella toimintaansa, lisäksi epäselvyydet tilanteista voidaan tarkistaa videolta. Videon käyttö vaatii kuitenkin taitoa esimerkiksi pitkien, keskusteltavana asiaan liittymättömien videopätkien näyttäminen voi olla haitallista. (Fanning & Gaba 2007.) Simulaatio-oppimisen osalta on olemassa useita erilaisia, strukturoituja palautemalleja, joiden käytön tavoitteena on ennen kaikkea auttaa palautteen toteuttamista aikataulussa, mahdollistaa eri näkökulmien esiin tuominen sekä asetettujen oppimistavoitteiden mukainen skenaarion käsittely. Palautteen voi kuvata karkeasti koostuvan kolmesta vaiheesta: reaktiot, ymmärtäminen sekä yhteenveto. Reaktio- tai kuvailuvaiheessa ei ole tarkoitus mennä liian syvälle skenaarion tapahtumiin vaan kuvata tapahtumia melko yleisellä ja neutraalilla tasolla. Vasta seuraavassa vaiheessa käydään läpi esimerkiksi tapahtuneen syitä ja analysoidaan tapahtumia sekä oppimistavoitteiden saavuttamista pyrkien ymmärrykseen. Yhteenvetovaiheessa keskitytään siihen mitä skenaariosta opittiin ja miten se siirretään tulevaan, myös henkilökohtaisia osaamistavoitteita voidaan käydä läpi. (Steinwachs 1992.) Havainnoitujen harjoitusten opettajat sekä opiskelijat tiedostavat palautteen tärkeyden oppimiselle. Havainnoiduista harjoituksista kaikissa oli palaute mukana, mutta simulaatioharjoitusten välillä esiintyy vaihtelua palautteenannon systemaattisuuden ja palautteenantoa ohjaavien periaatteiden välillä. Vaihtelua esiintyi jopa saman harjoituksen sisällä palautetta antavasta opettajasta riippuen. Simulaatioharjoituskyselyn mukaan palaute on mukana kaikissa muissa harjoituksissa paitsi yhdessä harjoituksessa, joka on arvioitava suoritus. Simulaatioharjoituskyselyn mukaan simulaatioharjoituksissa annettu palaute oli tyypillisimmin (kuvio 7) Ryhmäpalautetta (16 mainintaa), Vuorovaikutteista ja opiskelijoita aktivoivaa sekä Harjoituksen aikana tehtyjen spontaanien huomioiden mukaista, vaikutelmiin perustuvaa (molemmat 15 mainintaa). Harvimmin palaute oli Yksisuuntaista palautteen antajalta opiskelijalle kohdistuvaa palautetta (3 mainintaa), Yksilöpalautetta tai Opiskelijalle simulaatioharjoituksen aikana annettuja ratkaisuvihjeitä (molemmat 7 mainintaa).

17 17 Jos simulaatioharjoitukseen sisältyy palautetta, minkälaista palaute on? Harjoituksen aikana tehtyjen spontaanien huomioiden mukaista, vaikutelmiin perustuvaa 15 Ryhmäpalautetta 14 Vuorovaikutteista, opiskelijaa aktivoivaa 13 Suorituksesta taltioitua aineistoa hyödyntävää (esim. videot, valokuvat) Opiskeluprosessiin sisältyvää, suoritusta kehittävää Systemaattista (ennalta määriteltyjen arviointikohteiden mukaista, faktoihin perustuvaa) Loppuarviotyyppistä, kokoavaa 8 Opiskelijalle simulaatioharjoituksen aikana annettuja ratkaisuvihjeitä Yksilöpalautetta 7 7 Yksisuuntaista palautteen antajalta opiskelijalle 3 Kuvio 7. Simulaatioharjoitukseen sisältyvän palautteen luonnehdintaa (simulaatioharjoituskysely). Simulaatioharjoituksia voidaan käyttää myös opitun arvioinnissa. Simulaatioharjoituskyselyn 18 raportoidusta harjoituksesta seitsemän mainitaan olevan opitun arviointitilanne. Sen sijaan mikään havainnoiduista harjoituksista ei ollut sellaisenaan arvosanan muodostava suoritus. Opiskelijoiden tuli kirjoittaa palautettava pöytäkirja yhden havainnoidun harjoituksen pohjalta, jota ei kuitenkaan itsessään arvioitu. On hyvä huomioida, että jos virallista ja arvosanoihin vaikuttavaa suoritusarviointia tehdään simulaatioharjoituksen perusteella, simulaatio-opetuksen hyvien käytäntöjen mukaan harjoituskontekstin tulisi vastata aitoja työskentelyolosuhteita, joissa taitoa tullaan käyttämään. Myös tavoitteiden mitattavuuteen ja arviointikriteereihin tulee tällöin kiinnittää erityistä huomiota. (McGaghie et al ) Palautteenantoajankohta vaihteli, mutta yleensä palautetta annettiin havainnoiduissa harjoituksissa välittömästi simulaatioharjoituksen jälkeen. Joissain harjoituksissa (esim. Monipa) mukana oli useampi erityyppinen palautteenantovaihe, joista ehkä osa oli enemmänkin defusing-tyyppisiä välittömästi harjoituksen jälkeen toteutettuja tunteenpurkuhetkiä. Simulaatioharjoituskyselyn mukaan palautetta annettiin yleisimmin välittömästi simulaatioharjoituksen jälkeen (18 mainintaa), mutta myös myöhemmin harjoituksen jälkeen (8 mainintaa) tai simulaatioharjoituksen aikana (10 mainintaa). Simulaatioharjoituskyselyn mukaan palautteen antajista tyypillisin oli harjoitusta havainnoinut opettaja, ja vähiten tyypillinen simulaattori tai muu järjestelmä (kuvio 8). Myös vertaispalautetta harjoitusta havainnoiden muiden opiskelijoiden taholta hyödynnettiin varsin runsaasti.