Stiina Pentti ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Transkriptio

1 Stiina Pentti VAPAA-AJAN ENGLANNIN KIELIKOKEMUSTEN HYÖDYNTÄMINEN KIELTEN OPETUKSESSA Perusopetuksen 6. vuosiluokan oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia vapaa-aikana viihteen välityksellä opitun englannin kielen soveltamisesta perusopetuksessa ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevät 2012

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Tekijä Stiina Maria Johanna Pentti Työn nimi Title Vapaa-ajan englannin kielikokemusten hyödyntäminen kielten opetuksessa. Perusopetuksen 6. vuosiluokan oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia vapaa-aikana viihteen välityksellä opitun englannin kielen soveltamisesta perusopetuksessa Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X kpl liitteitä (6 sivua) Tiivistelmä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena oli tutkia Joensuun normaalikoulun 6. luokkalaisten kokemuksia englannin kielestä osana heidän vapaa-aikaansa ja näkemyksiään sen soveltamisesta osaksi koulun englannin kielen opetusta. Oppilaiden näkemysten ja kokemusten perusteella etsin tapoja, joilla koulussa ja sen ulkopuolella opittua englantia voitaisiin jäsentää entistä yhtenäisemmäksi kokonaisuudeksi kielisalkkutyöskentelyn keinoin. Tutkielman teoreettisena lähtökohtana ja taustakehikkona toimivat kielikasvatuksen paradigma sekä Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteisen eurooppalaisen viitekehyksen periaatteet. Eurooppalaisen viitekehyksen osalta tarkastelin erityisesti Eurooppalaisen kielisalkun käyttöä opetuksen pedagogisena ja raportoivana välineenä. Tutkielman kohderyhmänä olivat lukuvuonna Joensuun normaalikoulun 6. vuosiluokalla englannin kieltä opiskelevat oppilaat, joista haastattelin 14 oppilasta. Tutkimuksen aineisto kerättiin ja analysoitiin laadullisin menetelmin. Tutkielman tulosten perusteella englanti on osa oppilaiden vapaa-aikaa viihteen ja henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kielenä. Oppilaiden näkemysten mukaan vapaa-ajan englanninkielisiä mediakokemuksia voidaan soveltaa koulun englannin opetuksessa akateemisten taitojen, kuullun ja luetun ymmärtämisen sekä puheen ja tekstin tuottamisen, harjoittelussa. Näiden lisäksi vapaa-ajan mediakokemuksia voidaan hyödyntää oman toiminnan säätelyn tukemisessa. Vapaa-ajan kieltenoppimiskokemuksia voidaan lisäksi hyödyntää kaikkien Eurooppalaisen kielisalkun osien, kielipassin, kielenoppimiskertomuksen sekä työkansion, työstämisessä. Tutkielman tulokset tarjoavat kielten opettajille ja opetuksen suunnittelijoille tietoa siitä, miten englanti on osa oppilaiden vapaa-aikaa ja miten näitä kokemuksia voidaan soveltaa ehjän kielitaidon kehittymisen tukemiseksi. Avainsanat kielikasvatus, Eurooppalainen viitekehys, Eurooppalainen kielisalkku, vapaa-aika, kielikokemukset

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical faculty School School of Applied Educational Sciences and Teacher Education, Joensuu Author Stiina Maria Johanna Pentti Title Utilization of leisure time English linguistic experiences in school education. The views and experience of 6th grade students regarding the means to apply their English media experiences in primary school context Main subject Level Date Number of pages Education Pro gradu -tutkielma 16th March 2012 Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tiivistelmä Abstract appendices (6 pages) The purpose of this Master s Thesis was to explore sixth-graders experiences of English as a part of their leisure time and their views on how these could be taken into account when teaching English in school. Based on these views and experiences were ways to join English learned in school and outside school into more condensed unit by means of using the European Language Portfolio searched. The theoretical foundation and the backgroud frame of this thesis were the paradigm of language education and the principles of Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Regarding the Framework further emphasis was set on the pedagogical and administrative tool of European Language Portfolio. The target group of this thesis was the students of the Joensuu University Teacher Training School who studied English in the sixth grade during the academic year of these students were interviewed. The research material was collected and analyzed using qualitative methods. According to the results of this thesis English was the language of entertainment and personal interaction in the leisure time of the students. According to students views their English media experiences could be applied in school when teaching academic skills, such as listening and reading comprehension and the production of written and spoken language. Furthermore, the leisure time English media experiences can be used to support students means to control their behavior while studying. The leisure time linguistic experiences can, moreover, be applied when using any of the three sections of the European Language Portfolio: language passport, language biography or dossier. The results of this thesis provide information to language teachers and persons designing language teaching on the use of English in the leisure time of the students and how these experiences can be applied to promote united language skills. Keywords language education, Common European Framework, European Language Portfolio, leasure time, linguistic experiences

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO KIELTEN OPPIMINEN KOULUSSA JA SEN ULKOPUOLELLA Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet alakoulun englannin opetuksessa Kielikasvatus Eurooppalainen viitekehys Eurooppalainen kielisalkku Kielisalkun käyttö Joensuun normaalikoulussa Koulun ja vapaa-ajan englantien kohtaaminen Oppilaiden lähtökohdat ennen englannin kielen opiskelua Englannin oppiminen oppilaiden käsitysten mukaan Oppilaiden ja opettajien tekstikäytänteet Interaktiiviset kieliprojektit TUTKIMUSTEHTÄVÄ TUTKIMUSMENETELMÄLLISET RATKAISUT Metodologinen tausta Fenomenologis-hermeneuttinen perinne Esiymmärrys Tutkimusprosessi Tutkimuksen kohteena 6. vuosiluokan oppilaat Aineiston kerääminen teemahaastattelujen avulla Aineiston käsittely ja sisällönanalyysi Eettiset kysymykset ENGLANNIN KIELI OSANA OPPILAIDEN VAPAA-AIKAA Oppilaiden englannin kielen reseptorinen viihdekäyttö vapaa-ajalla Oppilaiden englannin kielen interaktiivinen viihdekäyttö vapaa-ajalla Kommunikointi henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa VAPAA-AJAN KIELITAITO OSANA PERUSKOULUN ENGLANNIN OPETUSTA Kuullun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen Puheen tuottaminen Tekstin tuottaminen Oman toiminnan säätely Vapaa-ajan kielitaidon ja englannin opetuksen yhdistämisen ongelmakohtia... 49

5 7 VAPAA-AJAN KIELIKOKEMUSTEN SOVELTAMINEN KIELISALKKUTYÖSKENTELYN KEINOIN Audio-visuaalisen materiaalin hyödyntäminen kielisalkkutyöskentelyssä Lyriikoiden ja pelien sisältämien tekstien hyödyntäminen kielisalkkutyöskentelyssä Kommunikointi henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa osana kielisalkkutyöskentelyä POHDINTA LÄHTEET LIITTEET (3 kpl)

6 1 JOHDANTO Perusopetuksen 6. vuosiluokalla lukuvuonna olevat oppilaat ovat pääosin syntyneet vuonna 1999 ja kasvaneet maailmanlaajuisen tiedonvaihdon ja runsaan englanninkielisen viihteen parissa. Näiden oppilaiden arjessa englannin kieli voidaan nähdä lisäkielenä äidinkielen rinnalla. (Koivistoinen ja Kuure 2010, ) Englannin kielen perinteinen asema koulun kielten opetuksen kautta rakentuvana vieraana kielenä on murtunut vapaa-ajan englanninkielisten sovellusten kautta. Tämän vuoksi on ajankohtaista tarkastella, miten oppilaiden vapaa-aikana oppima kielitaito ja kielikontaktit saataisiin entistä konkreettisemmin sidottua tukemaan perusopetuksessa hankittua kielitaitoa. Tätä haastetta on pyritty ratkaisemaan niin Euroopan kuin kansallisenkin mittakaavan keinoin. Euroopan neuvosto on asettanut kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin viitekehyksen ohjaamaan Euroopan alueella tapahtuvaa kielten opetusta läpinäkyvämmäksi ja vertailukelpoisemmaksi toiminnaksi. Sen eräänä päätavoitteena on kehittää oppilaita sosiaalisina toimijoina, jotka oppivat kieltä mahdollisimman autenttisten vuorovaikutusprosessien myötä. Näin arvoa annetaan yhtä lailla koulussa kuin sen ulkopuolella opitulle kielitaidolle. (EVK 2003, 28.) Kansallisella tasolla yhtenäisen, ehjän, kielitaidon rakentamiseen on pyritty hyödyntämällä kielten opetuksessa kielikasvatuksen paradigmaa, jonka päämääränä on kasvattaa koko ihmistä toimimaan edelleen globalisoituvassa maailmassa sen monikulttuurisuutta arvostaen. (Kaikkonen 2005, ) Sekä Euroopan laajuisia että kansallisen tason tavoitteita voidaan tukea ottamalla osaksi perusopetuksen kieltenopiskelua Euroopan neuvoston viitekehyksensä konkretisoimiseksi luoma Eurooppalainen kielisalkku. Tämän jalkauttamista osaksi peruskoulun kielten opetuksen arkea tutkitaan Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan Soveltavan kasvatus-

7 2 tieteen ja opettajankoulutuksen osaston sekä Joensuun normaalikoulun yhteisessä tutkimus- ja kehittämisprojektissa Alakoululainen kielisalkun käyttäjäksi (Kantelinen & Pollari, 2011, ; Perho & Kantelinen 2010, 97). Pro gradu-tutkielmani on osa tätä tutkimusja kehittämisprojektia. Tutkielmassani tuon tietoa 6. vuosiluokan oppilaiden vapaa-ajan kielikontakteista englannin kieleen sekä heidän näkemyksiään ja kokemuksiaan siitä, miten näitä kielikontakteja voidaan hyödyntää osana perusopetuksen englannin kielen opetusta. Oppilaiden esille tuomia hyödyntämismahdollisuuksia sovellan edelleen tukemaan Eurooppalaisen kielisalkun käyttöä osana koulun englannin opetusta. Tutkielmani tuloksia voidaan hyödyntää perusopetuksen kielten opetuksen arjessa sekä kielten opetukseen liittyvässä suunnittelutyössä.

8 3 2 KIELTEN OPPIMINEN KOULUSSA JA SEN ULKOPUOLELLA Lapset oppivat englantia jo ennen kouluikää koulun ulkopuolella vapaa-aikansa informaaleissa tilanteissa. Mahoney (2004, 32) määrittelee informaalin oppimisen tapahtumana, jossa toiminnalle asetetun päämäärän tavoittelemisen aikana opitaan muitakin taitoja. Tällöin oppimista tapahtuu myös prosessin aikana, eikä lopputuotos yksin määrittele oppimisen tasoa. Kielten oppimisessa informaali oppiminen määritellään kielen omaksumisena, jolloin tieto ja taito on hankittu opettamatta välittömässä kosketuksessa kohdekieliseen materiaaliin tai kommunikoimalla kohdekielellä (EVK 2003, 192). Englannin kielitaitoa työstetään koulussa formaalin oppimisen keinoin. Tällöin kyse on institutionaalisessa ympäristössä tapahtuvassa muodollisessa opetuksessa saavutetusta tuloksesta, jonka taustalla on ohjattu opiskeluprosessi (EVK 2003, 192). Toiminnan päämääränä on kielten oppiminen ja opiskeluprosessin aikana tapahtuvalla muulla oppimisella on vähäinen rooli. Molemmat väylät, niin formaali kuin informaali oppiminen, kartuttavat kielitaitoa, joka Jaakkolan (2000, 154) määritelmän mukaan on kielitiedon jäsentymisen ja käsittelyprosessien automatisoitumisen kautta saavutettu taito kommunikoida suullisesti ja kirjallisesti. Viittaan tutkielmassani ehjään kielitaitoon, jonka määrittelen kielitaidoksi, jossa niin koulussa kuin sen ulkopuolella hankitut tiedot ja taidot tukevat yhteistä päämäärää, kielitaidon kehittymistä. Ehjä kielitaito voi syntyä vain, jos sen osatekijät tukevat toisiaan. Koulussa annettavalla formaalilla kielten opetuksella on perinteisesti ollut suurempi painoarvo. Vaikka koulun ulkopuolella tapahtuvan informaalin kielten oppimisen merkitys onkin noussut esille, se ei ole vielä arvoltaan tasavertainen. Tätä vapaa-aikana ja koulussa käytettävän kielitaidon

9 4 eristyneisyyttä kahdeksi toisistaan irralliseksi kokonaisuudeksi ja niiden mahdollisia yhdistämiskeinoja tarkastelen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2004), aikaisemman tutkimuksen sekä Eurooppalaisen viitekehyksen näkökulmista. 2.1 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet alakoulun englannin opetuksessa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (OPH 2004), johon viittaan jatkossa nimellä opetussuunnitelman perusteet, on Opetushallituksen hyväksymä asiakirja, joka määrittelee perusopetuksen järjestämistä, tavoitteita ja sisältöjä. Koulut muotoilevat omat opetussuunnitelmansa niin, että ne noudattavat opetussuunnitelman perusteissa esitettyjä normeja. Tällä pyritään Dalmon, Grahn-Saarisen, Kujansivun, Reganin ja Virkajärven (2006, 8) mukaan turvaamaan opetuksen ja arvioinnin tasapuolisuus niin kansallisesti kuin yksittäisien koulujen sisällä. Kaikille oppilaille yhteisenä aineena luetaan perusopetuksessa vierasta kieltä. Ensimmäisenä aloitettava vieras kieli, ns. A-kieli, aloitetaan koulun päätöksen mukaan perusopetuksen 1-3 vuosiluokalla. Vieraan kielen opetuksen tavoitteissa huomioidaan kielitaidon asema kommunikaation välineenä, jonka käyttöön oppilas tulee totuttaa. Tällöin yleisen tason tavoitteena on oppilaan aktiivinen toiminta kielitaidon avulla, eikä ainoastaan valitun kielen oppiminen. (OPH 2004, 138.) Koulun ulkopuolisen toiminnan huomioiminen on osa A-kielen tavoitteistoa heti 1-2 vuosiluokista alkaen. Tämä näkyy vaateessa integroida opetukseen sellaisia teemoja ja sisältöjä, jotka kuuluvat oppilaan omaan kokemuspiiriin. Oppilaan omaan kokemuspiiriin kuuluvat myös ne vapaa-ajan toiminnot, joissa hän on kohdannut tai käyttänyt vierasta kieltä. Oppilaan kokemuspiirin huomioiminen on luonnollista käsiteltäessä aihealueita jokapäiväinen elämä ja lähiympäristö, koti ja koulu. (OPH 2004, 138.) Opetuksen ulkopuolella hankittu kielitaito painottuu usein juuri näille aihealueille, eikä yksittäisten teemojen käsitteleminen aihealueiden sisällä anna kokonaiskuvaa oppilaan mahdollisesta laajemmasta osaamisesta kyseisillä aihealueilla. Perusopetuksen vuosiluokkien 3-6 tavoitteistossa mainitaan arkipäivän puhetilanteista sekä arkielämää koskevien suullisten ja kirjallisten tuotosten ymmärtämisestä (OPH 2004, 139). Koska valtakunnallisesti ei ole määritelty arjen sisältöä tarkemmin, on opetuksen teemojen valitseminen koulun ja opettajan tehtävä.

10 5 Joensuun normaalikoulu (2003) on omassa voimassaolevassa opetussuunnitelmassaan tarkentanut valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita (OPH 2004) kohti ehjän kielitaidon tavoitetta 4. luokkalaisten kulttuuritaitojen osalta. Tavoitteena on, että [o]ppilas oppii omaksumaan englantia oppikirjan ulkopuolelta (Joensuun normaalikoulu 2003). Tämä tavoite antaa tilaa vaihtoehtoisten oppimisvälineiden käyttämisen lisäksi myös koulun formaalin opetuksen ulkopuolella tapahtuvalle oppimiselle. 5. luokalla informaali oppiminen otetaan huomioon jo oppimisvaiheen yleiskuvauksessa: Kielitaidon ja -tiedon lisääntyessä oppilas omaksuu kieltä helposti myös luokkatilanteiden ulkopuolelta (Joensuun normaalikoulu 2003). Vaikka opetussuunnitelmassa tunnistetaan vapaa-aikana tapahtuva englannin oppiminen, siinä ei kuitenkaan erikseen mainita, miten tämä koulun ulkopuolella hankittu osaaminen tehdään näkyväksi oppilaan kokonaisvaltaisen kielitaidon kehityksessä koulussa opitun kielitaidon rinnalla. Joensuun normaalikoulun opetussuunnitelmassa (2003) todetaan, että kielisalkkutyöskentely on osa englannin opetusta ja arviointia, mutta ei oteta kantaa sen soveltamistapoihin. 2.2 Kielikasvatus Vieraan kielen opetus on perinteisesti muotoutunut oppilaitoksen viikkotuntimäärän ja tietyn oppimateriaalin etenemisen ohjaamassa prosessissa, mikä on antanut koulun kielten opetukselle ja opiskelulle oman leimansa. Tällöin vieraan kielen opiskelu on seurannut vain niukasti toisen kielen omaksumisen ja oppimisen teoreettista taustaa. (Kaikkonen, 2004, 22.) Lukuvuonna peruskoulun vuosiluokilla 1-6 olevat oppilaat ovat syntyneet vuonna 1999 tai myöhemmin ja kasvaneet yhteiskunnassa, jossa englanninkieli on merkittävässä roolissa. On kyseenalaistettu, onko perusopetus kyennyt muuntautumaan kieltenopetuksen osalta nykysukupolven kielitaidon vaatimalla tavalla. (Koivistoinen & Kuure 2010, 83.) Tähän haasteeseen pyritään vastaamaan kielikasvatuksen keinoin. Vieraiden kielten opetus on aina heijastanut aikakautensa tapaa ymmärtää kielen oppimista ja opettamista. Nykypäivänä suomalaisen perusopetuksen kieltenopetusta ohjaa kielikasvatuksen paradigma, jonka päämääränä on kasvattaa koko ihmistä toimimaan edelleen globalisoituvassa maailmassa sen monikulttuurisuutta arvostaen. Näiden tavoitteiden takana on ajan mukaisten oppimisen psykologian ja kielitieteen teorioiden soveltaminen. Kielikasvatuksessa ihminen nähdään kokonaisuutena, jonka kieltenopiskelua on tuettava kognitiivis-

11 6 ten kykyjen lisäksi myös affektiivisemotionaalisella ja sosiaalisella tasolla. Oppijan äidinkieli vaikuttaa hänen toimintaansa kokonaisvaltaisesti, mikä näkyy myös vieraiden kielten oppimisessa. Kieli ja kulttuuri omaksutaan yhteisön sosiaalisissa tilanteissa, joten ihminen peilaa kielten oppimista ja uusia kulttuureja oman taustansa kautta. Kielikasvatuksen näkökulmasta onkin tärkeää, että oppilas tulee tietoiseksi omasta kulttuuristaan ja suhtautumisestaan vieraisiin kieliin ja kulttuureihin, jotta hän voi harjoitella herkistymään, kohtaamaan ja kunnioittamaan vierautta. (Kaikkonen & Kohonen 2000, 7; Kaikkonen 2004, 21; Kaikkonen 2005, ) Oppiminen tapahtuu kielikasvatuksen paradigman mukaan tehokkaimmin autenttisissa kulttuurien välisissä kohtaamisissa, joissa oppilas pääsee suhteuttamaan omia tapojaan ja ajatuksiaan toisen kielen ja kulttuurin traditioihin. Näin kulttuurienvälinen tilanne todentaa vieraan kielen aseman ja käytön toisessa kulttuurissa. Mahdollinen kohtaamisesta aiheutunut hämmennys on hedelmällinen perusta kokemuksen purkamiselle reflektoimalla tilannetta. Ilman kohtaamisen reflektointia oppilaan on helppo pitäytyä oman kulttuuritaustansa luomassa identiteetissä, mikä vahvistaa stereotypistä suhtautumista vierauteen. Kohtaamisten reflektoinnilla kielikasvatus tavoittelee oppilaiden monikansallisen identiteetin kehittymistä, jossa oppilas kykenisi kasvamaan yli alkuperäisen identiteettinsä asettamista rajoista. Autenttisia kohtaamisia ja henkilökohtaisia kokemuksia kohdekielen kanssa saavutetaan harvoin luokkatilaan sulkeutuneena, mikä painottaa oppimispohjan laajentamista myös koulun ulkopuolelle. (Kaikkonen 2000, 51; Kaikkonen 2004, 25; Kaikkonen 2005, ) Kielten opetuksessa pyritään tukemaan autenttisen oppijan mallia. Tällöin oppilas on itse oman oppimisensa kokija ja tekijä. Tällöin hänelle syntyy rohkeutta kielitaitonsa käyttöön, mikä tukee myös kielten elinikäistä oppimista. Opetuksessa pyritään tarjoamaan mahdollisimman autenttisia kohtaamisia vieraan kielen käyttäjien kanssa niin sosiaalisissa kuin virtuaalisissa tilanteissa. Näin oppilaalle tarjoutuu mahdollisuuksia testata havaintojaan ja rakentaa hypoteeseja autenttisissa kohtaamisissa. Tavoitteena on myös vieraankielen käytön maksimointi, jotta oppilaat pääsevät voimaantumaan selviytyessään vuorovaikutustilanteesta vajavaisellakin kielitaidolla. Sen sijaan, että opetuksessa tavoiteltaisiin syntyperäisen kielenpuhujan kielitaitoa, tavoitellaan kohtaamisen ja ymmärtämisen kannalta tarpeellista ja toimivaa vieraan kielen taitoa. (Kaikkonen 2005, 52 57; Kohonen 2009, 38.)

12 7 2.3 Eurooppalainen viitekehys Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys (CERF 2001) on Euroopan neuvoston (Council of Europe) julkaisu, jonka tavoitteena on yhtenäistää Euroopan maiden kieltenopetusta ja siten edistää tutkintojen läpinäkyvyyttä, liikkuvuutta Euroopan sisällä, muiden kulttuurien arvostamista, monikielisyyttä sekä elinikäistä kieltenoppimista. Perustana Eurooppalaiselle viitekehykselle on Sveitsin Rüschlikossa 1991 pidetyn Kieltenopiskelun läpinäkyvyys ja yhtenäisyys Euroopassa: tavoitteet, arviointi ja todistusten antaminen -sympiosumin loppulausuma. (EVK 2003, ) Koska Eurooppalaisen viitekehyksen pohjalta voidaan suunnitella niin opetussuunnitelmia, opetusta kuin arviointiakin, näistä kolmesta on mahdollista muodostamaan entistä tiiviimpi jatkumo (Little 2009, 1). Eurooppalainen viitekehys on rakenteiltaan avoin ja muuntautuva, eikä tarjoa käytettäväksi yhtä tiettyä opetusmallia tai -teoriaa, vaan asettaa raamit, joita käyttäjät soveltavat omista lähtökohdistaan (CEFR 2001, 18). Yleisellä tasolla sen sisällöt ovat yhteneviä kielikasvatuksen kanssa. Kielenoppija nähdään Eurooppalaisessa viitekehyksessä (EVK 2003, 28) sosiaalisena toimijana, joka oppii kieltä vuorovaikutusprosessien myötä. Tavoitteena on lisäksi kehittää oppilaan kykyä monitoroida eli tarkkailla omaa oppimistaan ja toimintaansa. Tämä ohjaa samantyyppiseen kokemusten syvempään ymmärtämiseen kuin reflektointi kielikasvatuksessa. Lähtökohtana kieltenoppimiselle Eurooppalaisessa viitekehyksessä on tavoite ohjata oppijaa kohti plurilingualisuutta eli monikielisyyttä sekä kulttuurien välistä toimintakykyä. Näiden taustalla on näkemys, jonka mukaan kielet eivät jäsenny erillisiksi yksiköiksi, vaan oppijalle rakentuu kokonaisuus, jossa yhden kielen käyttötaito tukee muiden kielten opiskelua. Tämä auttaa tutustumaan kielen kautta uusiin kulttuureihin ja laajentaa näin oppijan persoonallisuutta. (EVK 2003, 73.) Verrattaessa kielikasvatuksen paradigmaan Eurooppalaisessa viitekehyksessä (EVK 2003, 73) esitetty ajatus yhdestä kielitaidon kokonaisuudesta, jota oppija soveltaa kulloinkin käyttämäänsä kieleen on hyvin samanlainen. Kielikasvatuksessa kielten yhteisvaikutukseen viitataan kielen ja identiteetin yhteyden kautta. Oppija soveltaa äidinkielensä ja kotikulttuurinsa lisäksi myös tietoja ja taitoja, jotka ovat muotoutuneet osaksi hänen identiteettiään toisiin kieliin ja kulttuureihin tutustumisen myötä. (Kaikkonen 2005, ) Myös oppi-

13 8 jan henkisen pääoman kasvattaminen toisien kulttuurien kohtaamisen kautta on yhtäläinen tavoite Eurooppalaisessa viitekehyksessä ja kielikasvatuksessa. Kaikkonen (2004, 27) vertaa vieraiden kielten ja kulttuurien kohtaamista peiliin, joka paljastaa oman kulttuurin normeja. Tämä auttaa tiedostamaan oman kulttuurin piirteitä ja suhteuttamaan niitä muihin kulttuureihin, mikä mahdollistaa henkilökohtaisen kulttuurikuvan laajentumisen ja edelleen kasvun kohti monikulttuurista identiteettiä. Eurooppalaisessa viitekehyksessä puolestaan monikielisyydestä syntyvä kulttuurien välinen tietoisuus ja toimintataidot auttavat oppijaa kehittymään monipuolisemmaksi ja sisäisesti rikkaammaksi persoonallisuudeksi. Tämä edelleen tukee oppijan kykyä vastaanottaa uusia kulttuurikokemuksia. (EVK 2003, 73.) Opetuksen, kielitaidon ja tutkintojen läpinäkyvyyden tukemiseksi ja vertailun helpottamiseksi Eurooppalaisessa kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteisessä viitekehityksessä (CERF 2001, 16, 26 27) on määritelty taitotasot, joista on laadittu kuvaukset kullekin taitotasolle vaaditun puheen tuottamisen ja ymmärtämisen sekä kirjoittamisen että luetun ymmärtämisen suhteen. Taitotasoja ei ole määritelty käytettäväksi tietyssä kontekstissa, vaan ovat sovellettavissa kaikissa oppimis- ja kielenkäyttöympäristöstä hankittuun kielitaitoon. Taitotasot rakentuvat kolmesta päätasosta: Perustason kielenkäyttäjä (A-taso), Itsenäinen kielenkäyttäjä (B-taso), Taitava kielenkäyttäjä (C-taso). Näistä jokainen on edelleen jaettu (EVK 2003, 46 47) kahteen alatasoon, jotta taitotasot eivät olisi liian kaukana toisistaan ja kielenkäyttäjän itsearviointi taidoistaan olisi mahdollista. Itsearviointia tukee myös osaa tehdä -kuvaimet, jossa taitotasojen osataitojen vaatimukset on kirjoitettu auki. Näitä Eurooppalaisessa viitekehyksessä määriteltyjä taitotasoja käytetään Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Niiden avulla kuvataan hyvän osaamisen, arvosana 8, taso A-kielissä perusopetuksen 6. ja 9. luokalla sekä toisessa vieraassa kielissä, B- kielessä, 9. luokalla. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa taitotasot on jaettu edelleen tarkempiin alatasoihin. Alakoulun päättyessä 6. luokalla saadakseen arvosanan 8 oppilaan tulee hallita englantia ymmärtämisen taidoissa peruskielitaidon alkuvaiheen A2.1 tasolla. Tällöin oppilaan on kyettävä ymmärtämään pääkohdat itselleen tärkeästä aiheesta käydystä keskustelusta tai siitä kirjoitetusta tekstistä. Tuottamisen taidoissa vaaditaan toimivan alkeiskielitason mukaista A1.3 tasoa. Oppilaan on tällöin osattava suullisesti ja kirjallisesti tuottaa lyhyitä itseään välittömästi koskevia, lähinnä ulkoa opeteltuja, viestejä. (CERF 2001, 26; EVK 2003, 44 54; OPH 2004, , )

14 9 Kielenoppimisen näkeminen kokonaisvaltaisena sosiaalisena toimintana kohti monikielisyyttä ja kulttuurienvälistä toimintakykyä vaatii Huttusen (2005, 59 60) mukaan kieltenopettajien mukautumista ammatillisen orientaationsa ja työtapojensa kautta. Huttunen painottaa, että opettajan on sovitettava arvopohjansa vastaamaan Eurooppalaisen viitekehyksen tavoitteita, sillä niin tiedostetut kuin tiedostamattomat arvot heijastuvat pedagogisten valintojen kautta opetukseen. Euroopan neuvoston kieliohjelman osana tuotetaan työkaluja Eurooppalaisen viitekehyksen päämäärien konkreettiseen toteuttamiseen opetuksessa. Erityisesti tähän tarpeeseen on luotu Eurooppalainen kielisalkku (EKS) (ELP 2011a), jonka avulla voidaan dokumentoida ja muodollisesti hyväksyä erilaiset kieltenopiskelutavat ja kulttuurien väliset kohtaamiset. Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen Eurooppalaista kielisalkkua ja sen käyttöä kieltenopetuksen välineenä Eurooppalainen kielisalkku Eurooppalainen kielisalkku on Eurooppalaisen viitekehyksen soveltamiseen kehitetty pedagoginen ja raportoiva kieltenopetuksen työväline. Pedagogisesti se tukee omaehtoista, vuorovaikutteista kieltenopiskelua ja tekee sen arvioinnista hallinnollisesti muodollista taitotasoihin pohjautuvan itsearvioinnin kautta. (Kohonen 2005, 7, 11 12, Kohonen 2009, 21.) Little (2009, 2) esittää kielisalkkutyöskentelyn vahvuutena oppijan kasvua elinikäiseen oppimiseen havainnoimalla ja ohjaamalla omaa oppimistaan ja saamalla tukea oppimaan oppimisessaan. Kielisalkulle on määritelty rakenne, jonka perusteella kielisalkku on tunnistetavissa kaikkialla Euroopassa. Tämä lisää kieltenoppimisen läpinäkyvyyttä ja vertailukelposuutta eri Euroopan valtioiden välillä. (EVK 2003, 21) Kielisalkku koostuu kolmesta toisiaan täydentävästä osasta: kielipassista, kielenoppimiskertomuksesta ja työkansiosta (ELP 2011b). Kielipassi kuvaa oppijan sen hetkistä kielitaitoa taitotasojen mukaan rakennettujen itsearviointikriteerien pohjalta ja tuo esille hänen keskeiset kulttuurikokemuksensa (Kohonen 2005, 12). Little (2009, 9) kiinnittää huomiota siihen, että oppijoiden tulee olla tietoisia näistä kriteereistä, jotta he voivat asettaa itselleen tavoitteita ja seurata edistymistään omaehtoisesti. Näin itsearvioinnista voidaan tehdä jatkuva prosessi, joka tukee oppimista. Little (2009, 4) painottaa tätä käyttämällä formatiivisesta, oppimisprosessin aikana tapahtuvasta, arvioinnista käsitettä assessment for learning eli arviointia oppimista varten. Kielipassi

15 10 tuo esille myös oppijan kulttuurikokemukset, joista näkyy oppijan kulttuurien välisen toimintakyvyn kehittyminen (EVK 2003, 73). Tekniikan kehityksen myötä oppijoilla on entistä mielekkäämpiä käyttötapoja englannin kielelle myös koulun ulkopuolella ja näin formaalin ja informaalin oppimisen raja on hämärtyny (Kohonen 2009, 21). Kohonen (2005, 16) kiinnittääkin huomiota siihen, että kieli- ja kulttuuritaidot kehittyvät myös informaaleissa konteksteissa. Kielipassissa tehdään näkyväksi myös koulun ulkopuolella omaksuttu kielitaito, mikä tukee informaalin oppimisen merkitystä. Tietoisuus omasta kielitaidosta ja kulttuurien välisistä kokemuksista tukee lisäksi oppijan identiteetin kehitystä (ELP 2011b). Kielenoppimiskertomus kokoaa oppijan pohdintoja itsestään kielenoppijana. Tähän liittyy oman opiskeluprosessin jäsentäminen sekä kieli- ja kulttuuritaitojen ja tärkeiden kielenoppimiskokemusten arviointi. Tarkkailemisen ja reflektoinnin oppija tulee tietoiseksi osaamisestaan ja pääsee syventämään oppimistaan. Kielenoppimiskertomuksen kautta oppija tulee tietoiseksi myös koulun ulkopuolella omaksumiensa taitojen laajuudesta ja merkityksestä. (Kohonen 2005, 12.) Littlen (2009, 3) mukaan tietoisuus kehittää oppilaan autonomiaa, jolloin hänen on mahdollista ottaa vastuuta oman oppimisensa suunnittelusta, tarkkailemisesta ja arvioinnista. Kohonen (2009, 38) huomauttaa, että autonomisen opiskelun sisäistäminen mahdollistaa myös elinikäisen oppimisen. Työkansiossa oppija säilyttää kieltenoppimiseen liittyviä materiaaleja, kuten virallisia kielitaitotodistuksia sekä salkkutehtäviä ja muita opiskelumateriaaleja. Oppija kokoaa työkansionsa sisällöstä näytekansio, johon oppija valitsee tarkoituksenmukaiseksi katsomansa asiakirjat. Tällöin työkansiolla on myös raportoiva funktio. (Kohonen 2005, ) Työtai näytekansiossa ei arvoteta oppimista kuvaavia materiaaleja niiden alkuperän mukaan, vaan koulussa ja sen ulkopuolella kartutetun kielitaidon tuotokset ja dokumentit ovat yhtä tärkeitä. Työkansiossa säilytettävien dokumenttien tehtävä on konkretisoida ja havainnollistaa niitä kokemuksia, tietoja ja taitoja, joita oppija on kuvannut kielipassissaan ja kielenoppimiskertomuksessaan. Aineistoon voi kuulua esim. koulu- ja kurssiarviointeja, vertaisarviointeja, kirjoitelmia, projektitöitä ja suullisia esityksiä. (Kantelinen & Pollari 2011, 172.) Eurooppalainen kielisalkku on oppijan omaisuutta ja autonomisemmaksi kieltenoppijaksi kehittyessään hän ottaa vastuuta ja vaikuttaa itse kielisalkkutyöskentelyn käytäntöihin. Opettaja antaa tilaa ratkaisujen tekemiselle, mutta ohjaa kokonaisprosessia. (Kohonen

16 , 12, 16.) Kielisalkun kolme osaa tekevät kokonaisvaltaisesti näkyväksi oppijan hankkimat kulttuurien väliset kokemukset niin vapaa-ajalta kuin opetuksen yhteydestä. Näiden kautta oppija on kehittänyt kielitaitoaan sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Dalmon, Grahn- Saarisen ym. (2006, 8 9) mukaan salkkutyöskentelyssä oppilaan on mahdollista käsitellä opiskeluaiheita yksilöllisesti omien kiinnostustensa kautta. Lisäksi kielisalkkukokonaisuus antaa monipuolisen kuvan oppilaan osaamisesta. Kielisalkun laaja-alainen raportoiva funktio tulee Kantelisen ja Pollarin (2011, 171) mukaan esiin kieltenoppimisen nivelvaiheissa. Näistä he mainitsevat oppijan siirtymisen uuteen luokkaan, kieltenopettajan vaihtumisen sekä muuton toiseen maahan Kielisalkun käyttö Joensuun normaalikoulussa Joensuun normaalikoulu osallistuu Itä-Suomen yliopiston filosofisessa tiedekunnassa toteutettavaan tutkimus- ja kehittämisprojektiin Alakoululainen kielisalkun käyttäjäksi (Perho & Kantelinen 2010, 97; Kantelinen & Pollari 2011). Projektin tavoitteena on kehittää tutkimustiedon perusteella samanaikaisesti niin alakoulun kieltenopetusta ja -opiskelua kuin opettajankoulutusta. Tarkoituksena on edistää kielikasvatuksen teoreettisen viitekehyksen soveltamista kokonaisvaltaisesti ja mahdollistaa Eurooppalaisen viitekehyksen (CERF 2001) sekä Eurooppalaisen kielisalkun (ELP 2011a) laaja hyödyntäminen. Projektissa etsitään keinoja, joilla perusopetuksessa vielä totutteluvaiheessa olevat kielikasvatuksen paradigma ja kielisalkkutyöskentelyn toimintamallit konkretisoitaisiin alakoulun kieltenopetuksessa. Niinpä hankkeessa tarkastellaan kielten oppimista ja opettamista sekä sidotaan kielisalkkuun liittyvä teoria käytäntöön arjessa toimiviksi käytänteiksi. Tällä tavoin projekti jatkaa vuonna 2009 päättyneen kielikasvatuksen valtakunnallisen OSKU - kehittämis- ja tutkimushankkeen kielisalkun käyttöön liittynyttä työtä. (Kantelinen & Pollari 2011, ) Alakoululainen kielisalkun käyttäjäksi -projektissa on sovellettu kielisalkkutyöskentelyä erityisesti alakoulun venäjän kielen opetuksessa. Kielisalkun käyttämisen tavoitteena on oppilaiden kielenoppimismotivaation lisääminen ja vieraan kielen saattaminen äidinkielen rinnalle osaksi arkea. Kielisalkkua työstetään Perhon ja Raijaksen (2011) mukaan venäjän opetuksessa projektityöskentelyn keinoin rakentamalla pienoismalleja, kokoamalla kollaaseja sekä harjoittelemalla ja esittämällä näytelmiä. Kielisalkkutyöskentely on myös osa

17 12 arviointia niin vertais- kuin itsearvioinnin kautta. Myös vanhemmat on otettu mukaan vieraan kielen opiskeluun, sillä heillä on mahdollisuus tutustua oppilaiden kielisalkkuihin ja oppimisympäristöön koululla järjestettävien kieli-iltojen aikana. Opettajaopiskelijat osallistuvat kielisalkkutyöskentelyyn seuraamalla ja ohjaamalla työskentelyä opetusharjoittelujen aikana, kirjoittamalla haastattelujen perusteella oppilaiden kielenoppimiskertomukset sekä erilaisten kirjallisten tehtävien ja tutkielmien kautta. (Perho & Raijas, ) Perhon ja Kantelisen (2010, ) mukaan kielisalkkutoiminta on laaja-alaisesti osa Joensuun normaalikoulun kielten opetusta. Työskentely aloitetaan jo ennen kielten opiskelua haastattelemalla oppilaita ja lähestymällä huoltajia kyselyllä. Projektin päämääränä on luoda oppilaille kielisalkku, joka kuvaa heidän taitojaan kaikissa osaamissaan kielissä, äidinkieli mukaan lukien. Oppilaiden näkökulmasta projektin hyödyiksi nähdään mahdollisuus täysipainoiseen kielten opiskeluun, oman kielitajun kehittäminen sekä tietoisuus omasta oppimisesta. Nämä lähtökohdat huomioiden kielisalkkuprojektin yleisellä tasolla päämääränä on luoda Joensuun normaalikoulun alakouluun kielikasvatuksellinen ilmapiiri. 2.4 Koulun ja vapaa-ajan englantien kohtaaminen Maailmanlaajuinen tiedonvaihto ja 2000-luvulla tapahtunut tekniikan nopea kehitys, erityisesti informaatiotekniikan osalta, ovat Koivistoisen ja Kuureen (2010, 81-92) mukaan nostaneet englannin kielen aseman Suomessa lisäkieleksi äidinkielen rinnalle ja ajatus englannista erillisenä vieraana kielenä on jäänyt vanhanaikaiseksi. Perusopetuksen kehittäminen ei ole kaikilta osin ollut muutoksissaan yhtä ripeä, mikä konkretisoituu juuri vapaa-ajan informaalin ja koulun formaalin opetuksen tietojen ja taitojen yhdistämisen kehittyneisyydessä. Seuraavissa alaluvuissa käsittelen aikaisemman tutkimuksen esille tuomia ehjän kielitaidon rakentumisen ongelmakohtia sekä koulussa ja sen ulkopuolella tapahtuvan oppimisen yhdistämisen tukemiseksi kehitettyjä toimintatapoja.

18 Oppilaiden lähtökohdat ennen englannin kielen opiskelua Väitöstutkimuksessaan Björklund (2008, 21) on tutkinut englannin kielen opiskelunsa aloittavien perusopetuksen 4. vuosiluokan oppilaiden asenteita, ennakkokäsityksiä ja kokemuksia englannin kielestä. Tutkimuksensa toisessa osassa hän on tutkinut englannin kielen opintonsa aloittavien oppilaiden opettamista kieltenopettajien näkökulmasta. Tutkimusaineisto on kerätty eri puolille Suomea sijoittuvilta ruotsinkielisiltä perusopetuksen alakouluilta. Oppilaiden tutkimus on kyselytutkimus ja kieltenopettajien aineisto on kerätty haastattelemalla. (Björklund 2008, , ) Osana tutkimusta Björklundin (2008, ) on käsitelty oppilaiden yhteyksiä englannin kieleen heidän vapaa-ajallaan. Björklundin mukaan oppilaat, jotka eivät vielä lukeneet koulussa englantia, olivat tietoisia koulun ulkopuolella tapahtuvista kohtaamisistaan englannin kielen kanssa. Vuonna 1999 kerätyssä aineistossa oppilaiden kosketukset englannin kieleen tapahtuivat vapaa-ajalla pääosin musiikin ja televisio-ohjelmien kautta. Tietokoneiden avulla saatuja englanninkielisiä vaikutteita oli yleisellä tasolla vähän, mikä osoittaa tietotekniikan yleistymisen vasta aineiston keräämisen jälkeisellä vuosikymmenellä. Björklund on tutkinut myös englannin kielen käyttöä kotona tai kavereiden kanssa. Asteikolla 1-5 keskimääräinen vastaus oppilaiden englannin käyttämiseen kotona tai kavereiden kanssa on Björklund nostaakin esille, että vastausten keskiarvo on suurempi kuin kotona vierailevien englanninkielisten vieraiden määrä (1.83). Tämä viittaa siihen, että oppilaat käyttävät kotonaan ja kavereiden kesken englantia myös sellaisissa tilanteissa, joissa kommunikointi onnistuisi myös jollakin muulla kielellä. Kyselyssä tiedusteltiin ovatko oppilaat matkustaneet englanninkielisiin valtioihin. Karkeasti kaksi kolmannesta vastanneista ei ollut vieraillut englanninkielisessä valtiossa. Koska kyselyssä vastausvaihtoehtoina oli annettu vain kyllä ja ei, Björklund huomauttaakin, että mahdollinen englannin kielen käyttö muihin kohteisiin suuntautuvilla ulkomaan matkoilla jää näkymättömäksi. Björklund (2008, ) tuo esille, että oppilailla on hyvät mahdollisuudet toteuttaa englannin kielen informaalia oppimista koulun ulkopuolella. Oppilailla on Björklundin (2008, ) mukaan yleisesti positiivinen asenne englannin kieltä ja sen oppimista kohtaan. Tämä puolestaan tukee vierauden kohtaamisen ja hyväksymisen kehittymistä. Kulttuurisidonnaisuuden sijaan Björklund kuitenkin ehdottaa eng-

19 14 lantia opetettavaksi lingua francan asemassa, kulttuurisidoksistaan mahdollisimman pitkälti riisuttuna kielenä. Hän perustelee näkemyksensä kielen omistajuuden näkökulmasta. Koska englantia käytetään maailmanlaajuisesti, sen omistajuus ei ole enää kohdennettavissa tietyille alueille ja valtioille. Tästä syystä niin englannin kielioppi kuin ääntäminenkin ovat monimuotoistuneet, mikä on ongelmallista standardien asettamisen suhteen. Ajatus itsenäisestä yleiskielestä näkyy myös siinä, miten Björklund (2008, 208) tuo esille vähäisen painoarvon, joka opetuksessa annetaan oppilaiden vapaa-aikana saamille englanninkielisille vaikutteille. Kulttuuriset kokemukset pelkistyvät koulun opetuksessa yksittäisiksi anekdooteiksi, eivätkä sido oppilaiden tietoa osaksi englannin opetusta. Björklund (2008, 72) korostaa ristiriitaa oman tulkintansa ja koulun käytänteiden välillä, sillä hän kiteyttää kieltenoppimisen tavoitteeksi oppijan itsensä kehittämisen taidot. Tämä puolestaan asettaa opettajien tavoitteeksi ammatillisen minän kehittämisen. Kehittymisvaatimuksista huolimatta osa tutkimukseen osallistuneista kielten opettajista vaikutti pitäytyneen perinteisessä ajattelumallissa erillisistä kirjalliseen tuottamiseen ja ymmärtämiseen orientoituneesta koulun englannista sekä suulliseen kommunikaatioon painottuvasta vapaa-ajan englannista (2008, 208). Tätä eriytyneisyyttä tukivat lisäksi kieltenopettajien näkemykset, joiden mukaan edistyminen kieltenopiskelussa on nähtävissä oppikirjassa etenemisenä ja oppikirjan materiaalin avulla kyetään suoraan täyttämään opetussuunnitelman vaatimukset (2008, 208) Englannin oppiminen oppilaiden käsitysten mukaan Aro on väitöstutkimuksessaan (2009) tutkinut oppilaiden käsityksiä englannin oppimisesta pitkittäistutkimuksena ja haastatellut samat oppilaat perusopetuksen 1., 3. ja 5. vuosiluokalla. Oppilaat aloittivat englannin opintonsa perusopetuksen 3. vuosiluokalla, joten tutkimuksessa seurattiin muutoksia käsityksissä englannin opetusta edeltäneestä ajasta kahden vuoden opiskelukokemuksiin saakka. Tämän jakson aikana oppilaiden halu liittyä englannin kielen osaajien joukkoon muuttui valinnaisuuden kautta 5. vuosiluokalla pakoksi opiskella kieltä. (2009, ) Tutkimuksessaan Aro (2009, , , ) tuo esiin, miten koulussa ja sen ulkopuolella opittu englanti muodostuvat oppilaiden käsitysten perusteella erillisiksi kieliksi. Oppilaiden käsitysten mukaan englantia opitaan kirjoitetun kielen kautta ja oppimi-

20 15 nen tapahtuu koulussa opettajan johdolla sekä tekemällä koulun ulkopuolella samantyyppisiä tehtäviä kuin koulussa. Oppilaat ovat huomanneet olevansa englannin kielen kanssa tekemisissä myös koulun ulkopuolella, esimerkiksi television sekä konsoli- ja tietokonepelien välityksessä, mutta heidän näkemyksensä mukaan näitä kielikontakteja ei voi pitää oppimisena, sillä ne ovat viihdettä eikä tavoitteellista oppimista. Näiden käsitysten muodostumiseen vaikuttivat myös oppilaiden auktoriteeteiksi kokemilta tahoilta omaksutut käsitykset. Oppilaat uskaltavat tarjota tällaisia valmiita vastauksia perusteluiksi paljon rohkeammin kuin omia kokemuksiaan. Tällä tavoin auktoriteetit, kuten vanhemmat ja opettajat, vaikuttavat oppilaiden kokemusten tulkintaan englannin opettamisesta. Yleisellä tasolla oppilaiden näkemykset englannin opetuksen merkityksestä korostivat sen käyttöä ulkomailla sekä aikuiselämän työmaailmassa. Nämä olivat myös teemoja, jotka kuuluivat englannin käyttötapoihin niin yleisellä tasolla kuin heidän henkilökohtaisessa todellisuudessaan. Läpi tutkimuksen oppilaat perustelivat eri tavoilla miksi ja miten he henkilökohtaisesti opiskelevat englantia ja mitä syitä ja toimintatapoja englannin opiskeluun on yleisellä tasolla. Tämän ristiriitaisuuden lisäksi oppilaat ovat jakautuneet passiivisiin opetettaviin ja aktiivisiin oppijoihin, mikä korostaa opettajan esimerkin merkitystä. Aro kysyykin olisiko pedagogisia ratkaisuja muuttamalla mahdollista aktivoida passiivisempia oppilaita ja ovatko englannin opettajat itse riittävän tietoisia koulun ulkopuolisesta englanninkielisestä maailmasta, jotta voisivat integroida sitä opetukseensa. (Aro 2009, , , 160.) Oppilaiden ja opettajien tekstikäytänteet Luukka, Pöyhönen, Huhta, Taalas, Tarnanen ja Keränen (2008) ovat kyselytutkimuksessa selvittäneet perusopetuksen 9. luokkalaisten ja heidän kieltenopettajiensa vapaa-ajalla ja koulussa käyttämiä teksti- ja mediamaailmoja sekä näiden käytänteiden kohtaamista. Tutkimuksen mukaan oppilaiden vapaa-ajassa monikielisyys on läsnä median käytön kautta. Erityisesti uusmediaa käytettäessä, kuten nettisivujen lukemisessa ja pelaamisessa, vieraan kielen ja äidinkielen käytön välinen raja on liukuva. Näissä tilanteissa oppilaiden eniten käyttämä vieras kieli on englanti. Informaali englannin oppiminen internetissä toimisen tuloksena nähtiin hyödylliseksi niin opettajien kuin oppilaidenkin toimesta. Yleisen posi-

21 16 tiivisen asenteen lisäksi erityisesti pojat painottivat pelaamisen merkitystä kielitaidon kehittymisessä. (Luukka, Pöyhönen ym. 2008, ) Kuten Aro (2009, ) toi tutkimuksessaan esille myös Luukka, Pöyhönen ym. (2008, , ) ovat havainneet, että vieraiden kielten opetus on oppilaiden näkökulmasta hyvin opettajajohtoista ja tukeutuu pääasiassa oppikirjan tehtäviin. Vaikka oppilaat ovat ottaneet interaktiiviset mediamaailmat osaksi arkipäiväänsä, käytetään näitä kieltenopetuksessa harvoin. Luukan, Pöyhösen ym. mukaan tämä johtuu opettajien vähäisistä taidoista käyttää interaktiivisia oppimisalustoja, vaikka heidän asenteensa tietotekniikkaa kohtaan onkin positiivinen. Vieraiden kielten arvioinnissa painottuu oppilaiden mukaan aktiivisuus, ahkeruus ja koemenestys, mikä tukee formaalin oppimisen merkitystä. Oppilaat kokevatkin --- osaamisensa selvästi paremmaksi niissä taidoissa, joita kouluarvioinnissa ei arvosteta--- (2008, 155). Tällaisiin taitoihin kuuluvat tiedonhaku internetistä sekä pelaaminen internetin kautta ulkomaalaisten kavereiden kanssa Interaktiiviset kieliprojektit Nykypäivän teknologiantäytteisessä arjessa lapset ovat Koivistoisen ja Kuureen (2010, 81 83) mukaan vauvaikäisistä lähtien kontaktissa englannin kieleen erilaisten viestimien ja median kautta ja näin heillä on omaksuttua kielitaitoa jo ennen formaalin kieltenopetuksen alkamista. Voidaankin puhua kielten oppimisesta osana lasten arkea ja elämää, jossa he itse ovat oppimisensa tekijöitä, omistajia ja asiantuntijoita. Englannin kielen oppiminen on tapahtunut äidinkielen oppimista mukailevalla tavalla, jolloin on harhaanjohtavaa puhua englannista vieraana kielenä. Globalisaation myötä englannin asema on vahvistunut suomalaisessa yhteiskunnassa työelämän ja koulutuksen lisäksi myös vapaa-ajan kielenä. Lasten ja nuorten elämässä tämä näkyy tietokonepelien, internetin ja erilaisten medioiden mahdollistamana vuorovaikutuksena monikielisissä yhteisöissä, mikä johtaa luontevaan tarpeeseen käyttää vieraita kieliä. Oulun yliopiston humanistisen tiedekunnan englantilaisen filologian opetuksen yhteydessä on vuodesta 2004 lähtien toteutettu monikulttuurisia, virtuaalisia, englanninkielisiä kouluprojekteja, jotka syntyvät opettajaopiskelijoiden ja alakoulujen yhteistyössä. Näiden projektien tavoitteena on hyödyntää tarjolla olevaa teknologiaa ensisijaisesti sosiaalisen kans-

22 17 sakäymisen luomiseen, joka mahdollistaa englannin oppimisen käytännön lähtökohdista. Tämä siirtää oppimisen painopisteen lukemisesta ja kirjoittamisesta koostuvan tekstitaidon sijaan tekstikäytänteiden haltuunottoon. Samalla tullaan lähelle formaalin ja informaalin vieraiden kielten haltuunoton rajapintaa. Näissä kouluprojekteissa on pyritty murtamaan luokkahuoneen ja kielenoppijoiden muun arjen välistä rajaa. (Koivistoinen & Kuure 2010, ) Koivistoinen ja Kuure (2010, 88-92) kuvaavat kahta toteutettua kieliprojektia Beehive ja Cyper City opetus- ja opiskelutavoiltaan monipuolisiksi. Virtuaalisessa ympäristössä monikielinen oppilasjoukko jakoi kirjoitettua ja puhuttua kieltä chattailyn, mesettelyn (2010, 89) ja videoneuvotteluyhteyksien kautta. Vaihtoehtoisesti viestittiin myös sähköpostitse, mikä antoi aremmille oppilaille mahdollisuuden kommunikoida omaan tahtiinsa interaktiivisen osallistumisen sijaan. Viikottaisten osallistujien välisten vuorovaikutustilanteiden aiheet ja teemat olivat oppilaille tuttuja ja osa heidän arkitodellisuuttaan. Heidän tehtäviinsä kuului tapaamisten ohella muita kielitöitä (2010, 90), kuten valmistella keskusteluja, esimerkiksi keräämällä sanastoa sekä pohtimalla sanavalintoja ja kysymysten muodostamista. Näin kieliprojektin vaikutus opetukseen ei rajautunut ainoastaan osallistujien välisiin kommunikointitilanteisiin. Projektien työskentelytavat tekivät näkyväksi sellaista oppilaiden osaamista, joka ei tule perinteisessä luokkahuoneopetuksessa esiin. Näin oppilaat saivat onnistumisen kokemuksia ja heidän taitonsa sekä vieraan kielen tuottamisessa, että englanninkielisellä oppimisalustalla navigoimisessa osoittautuivat oletettua vahvemmiksi.

23 18 3 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Tutkin perusopetuksen 6. vuosiluokan oppilaiden vapaa-ajan kielikokemuksia englannin kielestä sekä näiden kielikokemusten soveltamista osana peruskoulun kieltenopetusta. Lähtökohtana tutkimukselle ovat oppilaiden henkilökohtaiset näkemykset ja kokemukset omista englannin kielikokemuksistaan. Tällöin oppilaiden kielikokemuksista voitaisiin muodostaa opetusmalleja, jotka tuovat koulun kielenopetuksen ja vapaa-ajan englannin kielen käytön lähemmäs niiden välistä rajapintaa. Tavoitteenani on tuoda esiin kielisalkkutyöskentelyssä sovellettavia sisältöjä ja toimintatapoja, jotka oppilaiden kokemusten ja näkemysten perusteella tekisivät koulun ulkopuolisen kielen oppimisen ja käytön entistä näkyvämmäksi sekä tukisivat ehjän kielitaidon rakentumista. Tutkimustehtäväni on löytää perusopetuksen alakoulun päättövaiheen, 6. vuosiluokan, englannin opetukseen opetussisältöjä ja -menetelmiä, joilla voitaisiin tukea oppilaiden ehjän kielitaidon muodostumista. Ehjällä kielitaidolla viittaan luvussa 2 esitettyyn malliin, jossa informaali ja formaali kielten oppiminen sekä niiden kautta hankittu osaaminen tukevat toisiaan kielitaidon kehityksessä. Tutkimuskysymysteni taustalla on aikaisempien suomalaisten tutkimusten esille tuoma näkemys, jonka mukaan alakoulun oppilaiden vapaa-ajan englannin kielitaito ja perusopetuksessa annettu englannin opetus eivät tue toisiaan parhaalla mahdollisella tavalla. Haen uutta tietoa ja mahdollisia ratkaisuja kolmen tutkimuskysymyksen kautta:

24 19 1) Minkälaisia kontakteja perusopetuksen 6. vuosiluokan oppilailla on englannin kieleen vapaa-ajalla? 2) Miten näitä vapaa-ajan kontakteja englannin kieleen voisi 6. vuosiluokan oppilaiden näkemysten ja kokemusten mukaan hyödyntää perusopetuksen englannin kielen opetuksessa? Vastaan empiirisen aineiston perusteella tutkimuskysymyksiin 1 ja 2. Tutkimuskysymykseen 3 vastaan soveltamalla kysymysten 1 ja 2 tuloksia toisesta näkökulmasta. 3) Miten näitä oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia englannin kielen oppimisesta ja opettamisesta voidaan soveltaa alakoulun englannin opetuksessa kielisalkkutyöskentelyä hyödyntäen? KUVIO 1. Tutkimusasetelman rakenne. 1) 6. vuosiluokan oppilaiden englannin kielikontaktit vapaa-ajalla 2) 6. vuosiluokan oppilaiden vapaa-ajan kielikokemusten hyödyntäminen koulun kieltenopetuksessa Tutkimuskysymysten 1 ja 2 tulosten perusteella vastaan kysymykseen 3. 3) 6. vuosiluokan esille tuomien opiskelu- ja opetusmenetelmien soveltaminen kielisalkkutyöskentelyssä

25 20 4 TUTKIMUSMENETELMÄLLISET RATKAISUT 4.1 Metodologinen tausta Laadullisella tutkimuksella pyrin yleistämisen sijaan kuvaamaan alakoululaisten englannin kielen käyttötarpeita ilmiönä, ymmärtämään oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia sekä rakentamaan niiden kautta Eurooppalaisen kielisalkun työtapojen kannalta mielekkäitä sovellutuksia. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 87.) Laadullinen tutkimus tarkastelee Vilkan (2005, 97) mukaan maailmaa ihmisten välisten, sosiaalisissa suhteissa syntyneiden merkityskokonaisuuksien kautta. Tämän käsityksen mukaan ei ole olemassa valmista, objektiivista, maailmaa, vaan jokainen rakentaa sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuen oman todellisuutensa yhteisöllisten merkityksien varassa. Tutkielmassani tämä näkyy haastateltavien erilaisina todellisuuksina siitä huolimatta, että he ovat saman koulun oppilaita rinnakkaisilta luokilta eli saman yhteisön ja kulttuurin jäseniä Fenomenologis-hermeneuttinen perinne Fenomenologis-hermeneuttisessa metodissa ihminen käsitetään lähtökohtaisesti yhteisölliseksi ja tarkoitusten mukaisesti toimivaksi, intentionaalisesti. Tällöin on mielekästä tutkia minkälaisia merkityksiä ihminen toiminnalleen ja ajatuksilleen antaa. Samankin yhteisön sisällä ihmisten elämismaailmat, arkitodellisuudet, poikkeavat toisistaan ja näin jokaisen ihmisen todellisuus on erilainen, sillä asioiden merkitykset ovat heille erilaisia. Näin ollen englannin oppimisella on kullekin oppijalle jokin merkitys, jonka tarkoitusten mukaisesti

26 21 hän suuntaa oppimisensa. Fenomenologia on kiinnostunut ihmisten kokemuksista, sillä niistä välittyy ihmisen kokemuksellinen suhde omaan todellisuuteensa. Samassa opetusryhmässä oppijat ovat saaneet yhtenevää opetusta, mutta siitä muodostunut kokemus on jokaiselle henkilökohtainen. Näitä todellisuuksia pyritään tavoittamaan ymmärtämisen ja tulkinnan keinoin. Tulkinta antaa hermeneuttisen ulottuvuutensa kautta mahdollisuuden tutkia aineistoa pintaa syvemmältä, merkityksen tasolla. (Laine 2007, ) Tuomi ja Sarajärvi (2004, 65) tuovat esille, että fenomenologis-hermeneuttisessa metodologiassa juuri ontologiaan, ihmiskäsitykseen, liittyvät filosofiset kysymykset ovat ensisijaisessa asemassa ja määrittelevät epistemologiaa, tietämisen mahdollisuuksia, sekä metodiin liittyviä kysymyksiä. Metodin kannalta tämä tarkoittaa fenomenologista lähestymistapaa, jossa ensin kuvataan ilmiö ja pyritään tämän jälkeen tulkitsemaan sille annettuja merkityksiä. Tutkielmassani ilmiö on koulussa ja sen ulkopuolella hankitun kielitaidon yhdistäminen ehjäksi kielitaidoksi, jossa formaalissa ja informaalissa kontekstissa opittu kielitaito tukevat toisiaan Esiymmärrys Tutkijana en lähesty tutkimuskohdettani ja haastateltavia tyhjässä tietämättömyydessä, vaan yhteisöllisen perustan luoman esiymmärrykseni kautta. Tämä esiymmärrys rakentuu niistä ajatuksista ja käsityksistä, jotka olen mieltänyt todellisuudeksi opintojeni myötä, kouluissa työskennellessäni, mediaa seuratessani ja yleisen yhteiskunnallisen käsityksen kautta. Jotta voisin ymmärtää haastateltaviani ja heidän todellisuuttaan, minun on opittava erottamaan, mikä haastatteluaineistojen tulkinnassani perustuu omiin näkemyksiini ja mitä haastateltava itse lausunnollaan tarkoitti. (Laine 2007, ) Esiymmärrykseni mukaan nykypäivän lapset ovat englanninkielen kanssa tekemisissä jatkuvasti esimerkiksi tvohjelmien, musiikin ja erilaisten interaktiivisten pelien kautta. Näistä he kuulevat sekä näkevät englantia ja ohjaavat viihdetoimintoja englanninkielisten käyttöliittymien kautta. Kiinnitin huomiota seuratessani opetusta Teaching Foreign Languages to Young Learners (TeFoLa) -sivuaineen lukuvuonna suoritetun opetusharjoittelun alkuvaiheessa siihen, miten vähän oppilaat toivat englannin opetuksessa esille sellaista osaamista, jota kuvittelin heillä englanninkielisen viihteen kautta olevan esimerkiksi sanavaraston osalta. Tämä sai minut pohtimaan, johtuiko oppilaiden osallistumattomuus liian haastavasta opetuksesta vai osallistumismotivaation puutteesta. Sivusin TeFoLA -sivuaineeni tutkielmassa

27 22 (Pentti 2011, 17) lasten vapaa-aikana opitun englanninkielen näkymistä alakoulun englannin opetuksessa opettajien näkökulmasta. Opettajat totesivat, että vapaa-ajan englannin kielen luulisi näkyvän nykyistä enemmän oppilaiden koulusuorituksissa, koska heidän käsityksiensä mukaan lapset ovat erityisesti median kautta jatkuvasti tekemisissä englannin kielen kanssa koulun ulkopuolella. Tämä näkemys vahvisti ajatustani siitä, että englanninkieli on osa lasten arkitodellisuutta, mutta käytännössä opitut taidot eivät välity koulutyöskentelyyn. Oppilaiden arjessa opitun englannin kielen jääminen irralliseksi koulussa tapahtuvasta englannin opetuksesta on ristiriidassa esiymmärrykseni kanssa oppilaiden englannin oppimisen motivaation suhteen. Ymmärrykseni mukaan englanti on niin vahvasti läsnä jo alakouluikäisten arjessa, että he osaavat nähdä englannin opiskelun hyödyt tulevaisuutensa kannalta. Käsitykseni mukaan englannin opiskelu olisi heille merkityksellistä, mikä rakentaa vankan pohjan myös opiskelumotivaatiolle. Motivaation arvelen kohdistuvan erityisesti suullisen kielitaidon harjoitteluun ja käyttämiseen, sillä valtaosa vapaa-ajan kielikokemuksista perustuu auditiiviseen havainnointiin erityisesti median kautta (Koivistoinen&Kuure, 2010, 83). Nämä kokemukset eivät kuitenkaan näkyneet, ainakaan TeFoLaopetusharjoittelun aikana, alakoulun englannin opetuksen arjessa oppilaiden spontaanina englanninkielisenä puheena. 4.2 Tutkimusprosessi Tutkielmani on osa laajempaa tutkimuskokonaisuutta Alakoululainen kielisalkun käyttäjäksi (Kantelinen & Pollari, 2011), joka toteutetaan Itä-Suomen yliopiston Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston sekä Joensuun normaalikoulun välisessä yhteistyössä. Tutkielmani aineiston keräsin haastattelemalla 6. vuosiluokan oppilaita teemahaastatteluilla joulukuussa Aineiston analyysissa käytän menetelmänä sisällönanalyysia. Seuraavissa alaluvuissa tarkastelen aineiston hankintaa, käsittelyä ja analysointia.

28 Tutkimuksen kohteena 6. vuosiluokan oppilaat Joensuun normaalikoululta valitsin tutkimukseeni 6. vuosiluokan oppilaat, koska koin heille karttuneen riittävästi kokemuksia ja näkemyksiä englannin opiskelusta ja tutkimuksiin osallistuminen on oletettavasti tullut heille tutuksi perusopetuksen alaluokkien aikana. Lisäksi tiivis tutkimusyhteistyö opettajaopiskelijoiden ja luokanopettajien välillä teki oppilaiden lähestymisestä vaivatonta. Cohen, Manion ja Morrison (2000, 102) määrittelevät tällaisen tutkittavien valinnan nimellä convenience sample eli otos, jossa vastaajat on valittu heidän helpon tavoitettavuutensa perusteella. Näin ollen tutkimuksen tuloksia ei voida yleistää, vaan ne kuvaavat ainoastaan kyseisen koulun 6. vuosiluokan oppilaiden kokemuksia ja näkemyksiä Aineiston kerääminen teemahaastattelujen avulla Tutkimushaastattelutyypit asettuvat jatkumolle, jonka ääripäinä ovat lomakehaastattelu ja avoin haastattelu. Näiden haastattelumuotojen väliin jää teemahaastattelu eli puolistrukturoitu haastattelu. Teemahaastattelussa käsitellään kaikkien haastateltavien kanssa samat ennalta päätetyt teemat, mutta toisin kuin lomakehaastattelussa kysymysten järjestyksen tai muotoilun ei tarvitse olla joka haastattelussa identtinen, eikä haastateltavalle anneta valmiita vastausvaihtoehtoja. Teemahaastattelun tavoitteena on, että tietyt teemat tulevat joka tapauksessa käsitellyiksi, mutta haastateltavat vastaavat omin sanoin ja voivat näin säädellä vastauksensa laajuutta. Teemahaastattelu poikkeaa rakenteeltaan myös avoimesta haastattelusta. Ennalta määriteltyjen kysymysalueiden sijaan avoin haastattelu on keskustelunomainen tilanne, joka ohjautuu haastateltavan vastauksen mukaan. (Bernard 2010, 29 30; Eskola & Vastamäki 2007, 27; Hirsjärvi & Hurme 2000, ) Vaikka laadullinen tutkimus hyväksyykin useat tulkinnat todellisuudesta, saattaa teemahaastattelussa käytettävien käsitteiden määrittelyssä olla eroa haastattelijan ja haastateltavan oppilaan välillä. Teemahaastattelussa oletetaan, että vastaaja ymmärtää käsitteet samalla tavalla kuin haastattelija, vaikka niitä ei erikseen haastattelutilanteessa määritellä. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, 79.)

29 24 Haastattelu aineistonkeruu menetelmänä mahdollistaa kysymysten toistamisen, väärinkäsitysten oikaisemisen sekä ilmausten sanamuotojen selventämisen. Lisäksi haastattelun keskustelunomaisuus tukee tilanteen informaalia luonnetta, mikä edesauttaa luottamuksen syntymistä lapsia haastatellessa. (Cohen, Manion & Morrison, 2000, ; Tuomi& Sarajärvi, 2004, 75, 77-78). Valitsin puolistrukturoidun teemahaastattelun, koska se mahdollistaa teemojen ja kysymysten tarkentamisen vielä haastatteluvaiheessa. Tämä oli tutkielmani kannalta tärkeää, sillä en etukäteen tiennyt kaikkia toimintoja, jotka olivat osa haastateltavien vapaa-ajan englannin kielen käyttöä. Pitäydyin pääosin ennakkoon asettamassani kysymysjärjestyksessä, mutta kysymysten asettelussa yleiskielinen kysymykseni muuntui puhekieliseksi joka haastattelussa hiukan eri tavoin. Koin puolistrukturoidun teemahaastattelun avointa haastattelua varmemmaksi tavaksi saada kerätyksi tutkielmaani soveltuvaa aineistoa. Cohen, Manion ja Morrison (2000, 273) kuvaavat avointa haastattelua tilanteeksi, jossa haastateltava voi vapaasti kertoa ajatuksiaan tietystä aiheesta. Pelkäsin tämän tuottavan aineistoa, josta olisi puuttunut sisältöjä, joita tutkielmassani käsittelen. Keräsin tutkimusaineiston teemahaastattelujen avulla. Haastattelin Joensuun normaalikoulun 6. vuosiluokalta 14 oppilasta, joista 6 tyttöjä ja 8 poikaa. Oppilaat ovat kahdesta rinnakkaisesta luokasta, jotka opiskelevat englantia eri opettajan johdolla. Haastatteluihin osallistui sekä A1- että A2-kielenä englantia opiskelevia oppilaita. Perustelen valinnan sillä, että oppilaat elävät saman yhteiskunnan ja koulun vaikutuspiirissä. Lisäksi A1- ja A2- kielen lukijat yhdistyvät yhdeksi opetusryhmäksi 7. vuosiluokalta alkaen. Yksittäisten oppilaiden valintaan vaikutti myös palautuneiden lupahakemusten määrä. Olin tiedustellut englannin opettajilta aikaisemmin, ketkä oppilaista saattaisivat olla halukkaita ja riittävän rohkeita jakamaan näkemyksensä ja kokemuksensa englannin oppimisesta ja opettamisesta tutkijan kanssa. Näitä suosituksia kykenin hyödyntämään rajallisesti, sillä haastatteluajankohtaan mennessä huoltajille oppilaiden mukana lähetetyistä 42 lupahakemuksesta palautui 19 hakemusta. Aineiston keräämisen toteutin yksilöhaastatteluina, jotka tallensin äänitiedostona myöhempää käsittelyä varten. Vilkka (2005, 112) painottaa, että laadullisen tutkimusaineiston kerääminen on aina aika-, paikka- ja tilannesidonnaista. Haastattelin oppilaat heidän luokkiensa vieressä olevassa työtilassa, joka oli oppilaille tuttu sekä haastattelukäytäntöjen kannalta toimiva paikka. Tilaa käytetään myös opettajan työhuoneena, joten oppilaiden kokemukset kyseisessä tilassa olemisesta ja heidän asenteensa siellä työskentelemiseen ovat erilaisia. Näin minulla oli tilanteessa haastattelijan roolin lisäksi myös tietyssä määrin opettajan rooli.

30 Aineiston käsittely ja sisällönanalyysi Ennen aineiston analyysiä aineisto tulee käsitellä muotoon, joka mahdollistaa analyysin tekemisen. Tähän Tuomi ja Sarajärvi (2004, 94-95) tuovat esille kaksi vaihetta: aineiston rajaaminen ja koodaaminen eli litterointi. Aloitin käsittelyn litteroimalla haastatteluissa tallennetut äänitiedostot. King ja Horrocks (2010, 143) tuovat esiin litterointiin liittyvän valintatilanteen. Aineisto voidaan muuttaa tekstimuotoon osittain tai kokonaisuudessaan. Osittainen litterointi on nopeampi vaihtoehto, mutta edellyttää, että tutkija tietää, mitkä aineiston osat tulee koodata ja millä tarkkuudella. Koska tutkielmani näkökulma tarkentui vielä aineiston käsittelyn aikana, en osannut määritellä aineistosta osia, jotka olisin voinut jättää koodaamatta. Lisäksi aineiston litteroiminen kokonaisuudessaan mahdollisti tarkemman tutustumisen aineiston sisältöön. Cohen, Manion ja Morrison (2000, ) huomauttava, että aineiston koodaaminen on aina tulkinnallinen tilanne. He kuvaavat, että aineiston litterointi on aina litteroijan sosiaalinen tulkinta tilanteesta ja irrottaa vuorovaikutuksen alkuperäisestä kontekstista. Tällöin erityisesti muun kuin sanallisen vuorovaikutuksen kirjaamisen tapa lisää aineiston tulkinnanvaraisuutta. Aineiston rajaaminen tapahtui analyysin tekemisen alkuvaiheissa. Vertasin tutkimuskysymyksiäni tutkimusaineistooni ja jätin huomioimatta ne seikat, jotka eivät tukeneet tutkimuskysymyksiin vastaamista. Varsinaisen analyysin tein sisällönanalyysin keinoin. Sisällönanalyysi on tekstianalyysi, jossa Tuomen ja Sarajärven (2004, 48) mukaan tarkastellaan kommunikaatiota todellisuuden kuvana. Näin oppilaiden todellisuus välittyy heidän vastaukistaan. Vaikka näkemyksissä ja kokemuksissa on eroja, jokaisen oppilaan kuvaus on hänelle todellisuutta. Sisällönanalyysi rakentuu kolmesta vaiheesta: luokittelusta, teemoittelusta ja tyypittelystä. (Tuomi & Sarajärvi 2004, 96.) Ennen luokittelua tutustuin aineistoon uudelleen lukemalla sen läpi ja merkitsemällä kohdat, joita voin tutkimuskysymyksiin vastaamisessa hyödyntää. Nämä autenttiset ilmaukset pelkistin tiiviimpään muotoon. Luokitteluvaiheessa ryhmittelin pelkistetyt ilmaukset luokiksi. Jokainen luokka käsittää samaa asiaa kuvaavat pelkistetyt ilmaukset. Teemoitteluvaiheessa analyysin luonne muuttuu kuvailevasta ymmärtävämmäksi, sillä luokkien yhdisteleminen teemoiksi vaatii luokkien välisten yhteisten tarkoitusten ja päämäärien hahmottamista. Kun luokista on yhdistetty teemoja, jatkuu sisällön

31 26 selkiyttäminen tyypittelyllä. Tällöin teemoja kuvataan tutkimusaineiston kannalta keskeisten käsitteiden kautta. Näin muodostuvat tyypit, joihin jokainen teema sulautuu. (King & Horrocks 2010, ) Tutkielmani sisällönanalyysin tein teoriasidonnaisen analyysin lähtökohdista. Tällöin analyysi aloitetaan aineistolähtöisesti, mutta siitä pyritään löytämään aikaisempien tutkimusten mukaisia piirteitä. Omassa tutkielmassani teoriasidonnaisuus näkyy tietoisuudessa vapaa-aikana ja koulussa käytetyn englannin irrallisuudesta toisiinsa nähden. Lisäksi medialla tiedetään olevan keskeinen merkitys oppilaiden vapaa-ajan englannin kielen käytössä. (Tuomi & Sarajärvi, 2004, ) Eettiset kysymykset Haastatteluissa Joensuun normaalikoulun 6. vuosiluokan oppilaat kertoivat omasta vapaaajan englannin kielen käytöstään vapautuneesti ja tutkimusaineistossa on mainintoja myös oppilaan perhettä koskevista teemoista. Oppilaat toivat esille myös heiltä ikärajojen puitteissa kiellettyjen sovellusten käyttämisen, sillä esimerkiksi Facebook-tilin avaaminen alle 13-vuotiaalle lapselle on palveluntarjoajan sääntöjen mukaan kiellettyä (Facebook, 2012). Näin ollen oppilailla, jotka ovat oletetusti perusopetuksen 6. vuosiluokan syyslukukaudella 12-vuotiaita, ei pitäisi olla mahdollisuutta käyttää kyseistä sovellusta. Haastateltujen oppilaiden anonymiteetin suojelemiseksi käytin aineiston litteroinnissa koodinimiä ja jätin heidän oman nimensä pois vastauksista. Näiden nimien lyhenteitä käytän autenttisten aineistolainausten yhteydessä sukupuolen häivyttämiseksi. Lisäksi alaikäisten oppilaiden haastatteleminen vaati tutkimusluvan Joensuun normaalikoululta, luokanopettajalta sekä oppilaan huoltajalta. Näin varmistettiin, että niin koulu kuin oppilaan koti olivat tietoisia tutkielman taustoista, haastattelun teemoista ja aineiston käyttötarkoituksesta.

32 27 5 ENGLANNIN KIELI OSANA OPPILAIDEN VAPAA-AIKAA Tutkin perusopetuksen 6. vuosiluokan oppilaiden englannin kielen käyttöä vapaa-ajalla ja sen soveltamista koulun kieltenopetukseen kolmen tutkimuskysymyksen avulla. Tutkimusaineistoa varten haastattelin 14 oppilasta. Esittelen ja tarkastelen tässä luvussa sisällönanalyysin tuloksia ensimmäisen tutkimuskysymyksen näkökulmasta, jolloin käsittelen oppilaiden englannin kielen käyttöä vapaa-ajalla. Käsittelen tuloksia toisen tutkimuskysymyksen näkökulmasta luvussa 6. Tällöin esittelen ja tarkastelen oppilaiden vapaa-ajan englannin kielen käytön yhdistämistä osaksi koulun englannin opetusta. Luvuissa 5 ja 6 esittelemäni ja tarkastelemani tulokset perustuvat sisällönanalyysiin, jonka rakenteen esitän kokonaisuudessaan liitteessä 1. Luvussa 7 muodostan oppilaiden esille tuomien näkemysten ja kokemusten perusteella saatujen tulosten pohjalta kielisalkkutyöskentelyssä sovellettavia opetusmenetelmiä ja -sisältöjä. Joensuun normaalikoulun 6. vuosikurssin oppilailla on tutkielmani tulosten perusteella vapaa-aikana kaksi pääkäyttötarkoitusta englannin kielelle. Nämä tyypit ovat englanti viihteen kielenä sekä englanti henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kielenä. Englanti vapaa-ajan viihteen kielenä jakautuu edelleen kahteen teemaan: reseptoriseen ja interaktiiviseen viihdekäyttöön. Näiden tyyppien ja teemojen suhdetta toisiinsa tarkastelen kuviossa 2.

33 28 KUVIO 2. Oppilaiden vapaa-ajan englannin käytön tyyppien ja teemojen rakenne. Kuviossa 2 jäsennän tyyppien rakennetta. Sulkeissa esitetty arvo vastaa teemasta annettujen mainintojen kokonaislukumäärää. Oppilaiden vapaa-ajan englannin kielikokemuksista valtaosa syntyy yhteydessä kohdekieliseen viihteeseen. Englanti vapaa-ajan viihteen kielenä rakentuu kahdesta lähes tasakokoisesta teemasta. Reseptorisen viihdekäytön teema liittyy tilanteisiin, joissa oppilas kuuntelee tai katselee englanninkielistä viihdettä ja vastaanottaa englannin kieltä. Interaktiivisen viihdekäytön teemassa oppilas sekä vastaanottaa että tuottaa englantia osallistuakseen pelien ja sosiaalisen median maailmaan. Oppilaiden vapaa-ajan englannin kielikokemusten toinen tyyppi Englanti henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kielenä mainittiin oppilaiden haastatteluissa selvästi harvemmin. Tyyppi rakentuu yhdestä teemasta. Kommunikointi henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa viittaa teemana kasvotusten tapahtuvan englanninkielisen vuorovaikutuksen lisäksi yhteydenpitoon muita kansallisuuksia edustaviin sukulaisiin ja tuttaviin. Esittelen ja tarkastelen kuhunkin teemaan liittyviä tuloksia seuraavissa alaluvuissa.

34 Oppilaiden englannin kielen reseptorinen viihdekäyttö vapaa-ajalla 6. vuosikurssin oppilaiden englanninkielisen viihteen käyttö vapaa-ajalla tapahtuu kieltä vastaanottamalla ja sitä interaktiivisesti käyttämällä. Reseptorisen viihdekäytön teema rakentuu luokista, joiden yhdistävä tekijä on englannin kielen vastaanottaminen eri viihteen muodoista. Teeman rakennetta jäsennän kuviossa 3. KUVIO 3. Oppilaiden vapaa-ajan englannin kielikokemusten reseptorisen viihdekäytön teemaan kuuluvat luokat. Reseptorisen viihdekäytön luokista englanninkielisen musiikin kuuntelu, englanninkielisen tv-viihteen katselu sekä englanninkielisten elokuvien katselu muodostavat pääosan oppilaiden englanninkielen vastaanottamisen muodoista vapaa-ajalla. Yksittäiset oppilaat mainitsivat haastattelussaan englannin kielen vastaanottamisen tapoina myös englanninkielisen kaunokirjallisuuden lukemisen sekä englanninkielisten leikkivälineiden käytön. Valtaosa haastatteluun vastanneista 14 oppilaasta nimesi kuuntelemikseen yhtyeiksi tai artisteiksi englanninkielistä laulajia tai ryhmiä. Tietyt esiintyjät mainittiin useassa haastattelussa, mikä kertoo kyseisen musiikin kiinnostavuuden lisäksi niiden vahvasta asemasta oppilaiden keskinäisessä kulttuurissa. Pääosin oppilaat tyytyivät vain nimeämään esiintyjiä, mutta yksi oppilas antoi myös perustelun valinnoilleen. SP: Minkälaisia bändejä tai artisteja sä tykkäät kuunnella? H6: Bändejä tai artisteja?

35 30 SP: Mmm. H6: Nightwish on mieleen, Rihanna, Britney Spears, kaikki nää miittenkä englanti on aika helppoo, niin siitä ymmärtää ainaki puolet siitä laulun sanotuksesta. Musiikin kuuntelun ohella 6. luokkalaiset kuvasivat englanninkielisen tv-viihteen katselun suosituksi tavaksi viettää vapaa-aikaa. Oppilaat eivät kuitenkaan mieltäneet tv-ohjelmien katselua kontaktiksi englannin kieleen, sillä aktiivisen kuuntelemisen sijaan he kertoivat tyypillisesti lukevansa tekstitykset. Vaikka oppilaat eivät tietoisesti kiinnitäkään huomiota tv-viihteen kautta kuultuun englanninkieleen, se on tiedostamatta läsnä oppilaan vapaaajassa. Näin oppilailla on mahdollisuus vahvistaa jo hallitsemaansa sanavarastoa ja totutella puhutun kielen kuulemiseen. Kuten englanninkielistä tv-viihdettä seuratessa myös englanninkielisiä elokuvia katsellessa 6. vuosiluokan oppilaat kuvasivat omaehtoisen aktiivisen kuuntelemisen sijaan seuraavansa pääasiassa elokuvan tapahtumia lukemalla tekstityksiä. Näin toiminta painottuu viihdekäyttöön ja englanninkielen kuunteleminen passiiviselle tasolle. Englanninkielisiä elokuvia on laajalti tarjolla niin television, tallenteiden kuin elokuvateatterin tarjonnan kautta, mikä näkyy oppilaan vastauksessa. SP: Mmm, mitäs leffoja sä oot nähny viime aikoina joko leffassa tai kotona? H7: No, Tintin mie oon nähny ja sitte kotona Pirates of the Caribbean ja mitäs muita niitä nyt, jotaki Harry Pottereita ja semmosia. Englanninkielisen musiikin sekä tv-viihteen vahvan aseman nuorten vapaa-ajassa ovat todenneet myös Björklund (2008) sekä Koivistoinen ja Kuure (2010). Mieluisimpien yhtyeiden tai artistien sijaan Björklund (2008, 136) on tutkinut englanninkielisen musiikin asemaa 4. luokkalaisten arjessa kuuntelukertojen tiheydellä. Björklundin tutkimuksen mukaan 62,5% oppilaista kuunteli englanninkielistä musiikkia joka päivä ja kaikkiaan 91,3% vähintään kerran viikossa. Oppilaiden toistuvan englanninkielisen tv-viihteen katselun osalta tutkielmani ja Björklundin tulokset ovat samansuuntaiset. Björklundin (2008, ) mukaan 65,4% 4. luokkalaisista katsoo englanninkielisiä tv-ohjelmia lähes päivittäin ja kaikkiaan 88,1% käyttää vapaa-aikaansa englanninkielisen tv-viihteen parissa vähintään kerran viikossa. Koivistoinen ja Kuure (2010, 82) kuvaavat, että medioita hallitseva englannin kieli on läsnä päivittäin suomalaisten arjessa mm. television kautta. Tämä kehitys ei lähde liikkeelle vasta sinä vaiheessa, kun lapsi tietoisesti valitsee katsoa tv-ohjelmaa, vaan lapset ovat tekemisissä englanninkielisen median kanssa jo vauvaiästä lähtien.

36 31 Haastatteluissa harvinaisemmiksi tavoiksi vastaanottaa englannin kieltä viihteen välityksellä 6. luokkalaiset kuvasivat englanninkielisen kaunokirjallisuuden lukemisen sekä englanninkielisten leikkivälineiden käytön. Useat 6. luokkalaiset tytöt mainitsivat kirjasarjaan perustuvat Twilight-elokuvat viimeksi nähtyjen englanninkielisten elokuvien joukossa. Haastatteluissa kysyin ovatko he lukeneet kirjoja, joihin elokuvat pohjautuvat. Nämä teokset olivat monelle tuttuja suomenkielisinä käännöksinä. Yksi oppilaista kuvasi kuitenkin aikovansa tutustua kirjoihin myös alkuperäiskielellä. SP: Mitäs leffoja sä oot nähny viime aikoina, joko leffassa tai kotona tai kaverilla tai? H12: Viime aikoina, öö, kävin kattoon Aamunkoin. SP: Okei. SP: Onks Twilightti muuten semmonen, luetko kirjoja esimerkiks? H12: Oon lukenu ne kaikki. SP: Okei, suomeks vai englanniks? H12: Suomeks, meinasin lukee enkuks. Painetun median lukeminen lähinnä oppilaiden äidinkielellä tulee esiin myös Luukan, Pöyhösen ym. (2008, 179) tutkimuksessa. 9. vuosiluokan oppilaista kaunokirjallisuutta sanoi lukevansa vain äidinkielellä 52% ja useammin äidinkielellä kuin muilla kielillä 22%. Kaikkineen 74% oppilaista kertoi lukevansa kaunokirjallisuutta pääosin äidinkielellään. Luukan, Pöyhösen ym. (2008) tuloksiin verrattuna 6. luokkalaisten voidaan olettaa vielä vahvemmin suosivan äidinkielistä kaunokirjallisuutta, sillä heidän lukutekniikkansa ja vieraiden kielten taidot ovat oletettavasti vähemmän harjaantuneita kuin perusopetuksen 9. vuosiluokan oppilailla. Englanninkielisen kaunokirjallisuuden vähäinen hyödyntäminen 6. luokkalaisten vapaa-ajan viihteenä on yhtenevässä linjassa Luukan, Pöyhösen y. (2008) tulosten kanssa. Englanninkielisen kaunokirjallisuuden lukemisen lisäksi toinen 6. luokkalaisten kuvausten joukossa harvinainen vapaa-ajan viihteellinen englannin kielen vastaanottamisen luokka on englanninkielisten leikkivälineiden käyttö. Interaktiivisten englanninkielisten viihdesovellusten käytön sijaan yhdistin luokan osaksi englannin kielen vastaanottamisen teemaa, sillä oppilaan antamassa esimerkissä luetun englannin pohjalta rakennettu leikki ei vaadi vastavuoroisuutta välineen kanssa ja leikissä käytetty kieli ei tarvitse olla englanti. Englanninkielisten keräilykorttien käytöstä leikkivälineenä kuvaa vain yksi oppilas.

37 32 H: Joo. Muistaks sä, että missä sulla olis tullu sellanen, että ois tarvittu iskää? La4: Aika monesti on tullu, ku mä joskus keräilin semmosia kortteja ku Dual Master ja ihan joskus pienenä, silloin mä en ymmärtäny mittään englannista, niin silloin aina, että Mitä tää voima tekee? ja sellasta. H: Niin, joo. Niin, joo mut sit iskä autto? La4: Joo iskä autto, et mitä siinä lukee. Vaikka oppilaan kertoma tapaus on varhaisemmasta lapsuudesta, kuvaa se englannin kielen vahvaa läsnäoloa hänen vapaa-ajassaan. Englannin kielen vastaanottamiseen vapaa-ajalla viihtymiseen tähtäävistä lähteistä painottuu 6. luokkalaisten kuvausten perusteella englanninkielisen musiikin kuunteluun sekä tvja elokuvaviihteen katseluun. Musiikin ja television välittämällä englanninkielellä on vahva asema oppilaiden arjessa, minkä olivat aikaisemmissa tutkimuksissa tuoneet esille niin Björklund (2008) kuin Koivistoinen ja Kuure (2010). Yksittäiset oppilaat kuvasivat vapaaaikansa englannin reseptoriseen viihdekäyttöön kuuluvan myös englanninkielisen kaunokirjallisuuden sekä englanninkieliset leikkivälineet. Luukka, Pöyhönen ym. (2008) ovat tutkimuksessaan todenneet oppilaiden käyttävän printtimedioita lähinnä äidinkielellään, mikä lähtökohtana heijastuu myös 6. luokkalaisten vähäisessä englanninkielisen kaunokirjallisuuden lukemisessa. 5.2 Oppilaiden englannin kielen interaktiivinen viihdekäyttö vapaa-ajalla Kielen vastaanottamiseen painottuvan englannin kielen reseptorisen viihdekäytön lisäksi haastatellut oppilaat kertoivat käyttävänsä englantia sovelluksissa, joissa vaaditaan edellistä tyyppiä aktiivisempaa vuorovaikutusta käyttäjän ja sovelluksen välillä. Tämä englannin kielen interaktiivisen viihdekäytön teema rakentuu neljästä luokasta, jotka jäsennän kuviossa 4.

38 33 KUVIO 4. Oppilaiden vapaa-ajan englannin kielikokemusten interaktiisen viihdekäytön teemaan kuuluvat luokat. Interaktiivisen viihdekäytön teemassa välittyvät englanninkielisten internet sovellusten sekä pelaamista eri näkökulmista tarkastelevien luokkien merkitys oppilaiden vapaa-ajassa. Näiden lisäksi oppilaat kuvasivat kohtaavansa englantia vapaa-ajallaan ohjeiden kielenä. Ohjeiden ymmärtäminen oli oppilaiden kuvausten mukaan edellytys interaktiivisen toiminnan aloittamiselle. Englanninkielisten internet sovellusten käyttö on osa oppilaiden arkea. Osa oppilaista käyttää sovelluksia alkuperäiskielellä englanniksi, mutta samoja sovelluksia käytetään myös suomenkielisiksi asetettuina. Erityisesti Youtube ja Facebook -sovellusten käyttö on oppilaiden piirissä yleistä. Kolmantena ryhmänä erottuvat erilaiset interaktiiviset verkkopelit. Englanti näyttäytyy dominoivana kielenä verkkopeleissä, mutta musiikki- ja videosovelluksia sekä sosiaalisen median sovelluksia oppilaat kertoivat käyttävänsä liukuvasti kahdella kielellä, suomeksi ja englanniksi. H: Joo, onks sulla Facebookin asetukset suomeks vai englanniks? Ta11: No mie en tiiä, se menee jotenki itestään aina sillein, se menee myös englanniks, mutta jotkut siellä on suomee ja jotkut englantii.

39 34 Oppilaan vastauksesta välittyy asennoituminen kielten joustavaan rinnakkaiskäyttöön. Ei ole tärkeää, millä kielellä sovelluksia käytetään, vaan mihin niiden avulla pyritään. Verkkopelien maailmassa lisäpainotus englannin kielen interaktiiviseen käyttöön kohdentuu niihin peleihin, joissa käyttäjän tulee pelin edistämiseksi kommunikoida muiden osallistujien kanssa. Oppilaat kertoivat pelaavansa näitä pelejä internetin välityksellä kansainvälisissä yhteisöissä, joiden yhteisenä kielenä käytetään pääasiassa englantia. SP: Mmm. Millä kielellä sä yleensä juttelet sielä? H13: No riippuu vähä, jos on suomalaisia, niin suomeks ja sitte jos on saksalaisii, aika harvoin, mutta enkuks yleensä. Oppilas kuvasi, miten pelitilanteessa hänellä on luonnollinen ympäristössä käyttää aktiivisesti myös muita osaamiansa kieliä. Haastattelussa toinen oppilas kertoi lisäksi, miten peliympäristössä käytetty kieli usein poikkeaa yleiskielestä, jota oppilaat oppivat formaalissa kieltenopetuksessa. Näin oppilas saa kokemuksen englannin kielen sisäisistä vaihteluista. H: Onks sulle tullu siellä semmosia tilanteita, että sä et tajuu mitä se toinen La4: On tullu kyllä pari kertaa. H: Joo. Mitenkä siitä sit selvittiin? La4: No mie aina kysyn, että mitä se tarkottaa, ku en ihan kaikkea ymmärrä, mutta yleensä se on jotain englannin slangia tai sellasta. Tietokonesovellusten lisäksi englannin kieli on osa 6. luokkalaisten vapaa-aikaa myös erilaisten konsolipelien kautta. Tähän luokkaan nivoutuu läheisesti myös ohjeiden englanninkielisyyden luokka. Jotta oppilas pääsee toimimaan interaktiivisesti konsolipelin tavoitteiden mukaan, hänen on ymmärrettävä pelin toimintamalli päästäkseen alkuun. Ju8: No oli uus peli, halpa, ostettu Wii:lle ja sit siinä oli englanninkieliset ohjeet, eikä saanu mitään selvää. H: No niin, mitenkä se ratkaistiin vei eiks sitte vaan pelattu? Ju8: No siinä pikkusen aikaa site, no kyllä se sitte siitä selkeni. Internet sovellusten ja interaktiivisen pelaamisen vaikutusta englannin oppimiseen ovat käsitelleet tutkimuksissaan myös Aro (2009), Luukka, Pöyhönen ym. (2008) sekä Koivistoinen ja Kuure (2010). Aron (2009, ) mukaan pelaaminen niin tietokoneella kuin pelikonsoleilla oli osa 5. luokkalaisten arkea. Oppilaat kuvailivat kuitenkin pelaamisen merkityksen englannin oppimisen tukena vähäiseksi, sillä he kokivat, että kielten oppimi-

40 35 sen pitäisi heidän mukaansa olla tietoista toimintaa. Luukka, Pöyhönen ym. (2008, 183) ovat päätyneet perusopetuksen 9. vuosiluokan oppilaita ja heidän opettajiaan tutkiessaan tulokseen, jonka mukaan tietokoneella pelaamisesta on hyötyä vieraan kielen oppimisessa. Tätä tulosta tukivat niin oppilaiden kuin opettajienkin mielipiteet. Internetin käyttötapoja tutkittaessa pojat osoittautuivat pelaavan tyttöjä enemmän (Luukka, Pöyhönen ym. 2008, 176). Tutkielmassani yhtälailla 6. luokan tytöt kuin pojat pelasivat tietokoneella ja pelikonsoleilla, mutta pelejä, joissa on kommunikoitava muiden pelaajien kanssa pelin edistämiseksi, kertoivat pelaavansa ainoastaan pojat. Englannin kielen interaktiivinen viihdekäyttö on oppilaille luontevaa, sillä he hallitsevat niin kielen kuin toiminnan virtuaalisissa ympäristöissä. Tätä Koivistoinen ja Kuure (2010, 89) tekevät näkyväksi toteamalla, että virtuaalisen kouluprojektin aikana sekä oppilaiden teknologiaosaaminen että kielen tuottaminen osoittautuivat paremmiksi kuin opettajat ja opiskelijat olivat odottaneet. 5.3 Kommunikointi henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa Oppilaiden haastatteluissa painottuneen viihdekäytön ohella 6. luokkalaiset käyttävät englannin kieltä vapaa-aikanaan henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa. Tällä viittaan sekä kasvokkain tapahtuvaan vuorovaikutukseen että yhteydenpitämisen niihin henkilökohtaisiin tuttaviin, jotka eivät puhu suomea. Kommunikointi henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa on teema, joka koostuu neljästä luokasta kuvion 5 mukaisesti. KUVIO 5. Oppilaiden vapaa-ajan englannin kielikokemuksia kommunikoinnista henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa kuvaava teema ja siihen kuuluvat luokat.

41 36 Oppilaat toivat haastatteluissa esille sekä Suomessa että ulkomailla hankittuja kielikokemuksia, jotka liittyivät henkilökohtaiseen kommunikointiin englannin kielellä. Kolmessa teeman luokista oppilaat kuvasivat englannin ensisijaiseksi yhteiseksi kommunikoinnin kieleksi. Näiden lisäksi oppilaat kertoivat käyttävänsä englanninkielisiä sanoja ja sanontoja kommunikoidessaan informaaleissa tilanteissa suomen kielellä. Englannin kielen käyttö ulkomailla ei kuulunut haastattelukysymyksiin, vaan oppilaat toivat sen oma-aloitteisesti esiin tapana, jolla englanti on osa heidän vapaa-aikaansa. Tämä kuvaa oppilaiden kokemusta, jossa matkustaminen kuuluu tavanomaisiin vapaa-ajan viettotapoihin loma-aikana. Oppilaat kuvasivat käyttävänsä englantia kommunikoinnin kielenä myös niissä maissa, joissa se ei ole valtakieli. Tällöin oppilaiden näkemyksistä heijastuu englannin asema ylikansallisena kommunikaatiokielenä. SP: Niin, ku et oo koulussa, niin missäs törmäät englantiin? H3: En mä tiiä. Nii, joskus ku oltiin lomilla, niin siellä joutu aina ostaan englannin kielen avustuksella sillein kaikkee. Kävin kokiksen ostaas ja SP: Missäs olitte matkalla, ku kävit kokiksen ostaas? H3: Sveitsissä. Sama näkemys englannin ylikansallisesta käytöstä siirtyy myös muiden kuin suomenkielisten tuttavien kanssa kommunikoinnin teemaan. Sukulaisten ja perhetuttavien lisäksi haastateltavat toivat esiin myös viime luokan englannin harjoittelijan (H6) ja englanninkielisen päiväkodin (H10). Oppilaat eivät rajanneet näitä ulos henkilökohtaisista tuttavistaan sen perusteella, että olivat tavanneet heidät formaalissa toimintaympäristössä, vaan kokivat heidät osaksi monikielistä tuttavapiiriään. Vaikka harvat 6. luokkalaiset kertoivat tuntevansa henkilökohtaisesti muita kuin suomalaisia, muutamat oppilaat kuvasivat vahvoja suhteita yhteen tai useampaan muusta kulttuurista olevaan henkilöön. SP: Joo. Mitä kieltä te käytätte keskenään? Onks se enkkua sitten kaikkien [isän amerikkalaisten työkavereiden] kanssa? H3: Noon, englantii. Sitte ruotsalaisii on pikkuserkut. Ne asuu Ruotsissa. SP: Mitäs kieltä sä puhut pikkuserkkujen kanssa? H3: Englantii.

42 37 Vuorovaikutus, jossa englanti toimii kommunikoinnin välineenä, voi syntyä myös tilanteissa, joissa henkilöt ovat toisilleen vieraita. Tällöin yhteinen kieli edistää osapuolten viestintä tavoitteiden tehokkaampaa saavuttamista, esimerkiksi palvelutilanteissa. SP: Tuleeks sulla englanninkielisiä juttuja vastaan muualla kuin telkkarista tai musiikista tai tietokoneelta? H6: Jossain kaupassa, jos tota siinä, jossain rautakaupassa esim. tota on hirveesti kaikkia venäläisiä ja englantilaisia tiskillä, niin niitten kans on kiva puhuu englantia enemmän ku suomee, ku pitää käyttää semmosta kuvakieltä koko ajan. Englannin kieli on voimakkaasti läsnä oppilaiden vapaa-ajassa, mikä heijastuu myös suomenkieliseen kommunikointiin. Valtaosa oppilaista tunnisti käyttävänsä englanninkielisiä ilmaisuja osana suomenkieltään ollessaan henkilökohtaisessa vuorovaikutuksessa informaaleissa tilanteissa, kuten perheen ja kavereiden kanssa. Oppilaiden haastatteluissa antamien esimerkkien perusteella he kokivat käyttävänsä yksittäisiä englanninkielisiä sanoja tai ilmaisuja, kuten sorry (H4), suomenkielisen kommunikoinnin joukossa. Tästä kehityksestä välittyy myös median vaikutus oppilaan puhetavan kehittymiseen. SP: Mmm. mistä sä ajattelet, että ne on jääny sinne sun sanavarastoon? Mistä sä oot ne oppinu? H6: Kaikista ohjelmista, ku jotain kauheesti ihmettelee, niin sillein Oh, my God, mitä tapahtui? 6. luokkalaisten haastatteluissa kuvaamat vapaa-ajan henkilökohtaiset kommunikointitilanteet englannin kielellä ovat verrattavissa Aron (2009, 91, 109) 5. luokkalaisten haastatteluista kokoamiin yleisiin syihin opiskella englantia. Niihin kuuluvat puhuminen ulkomaalaistaustaisten henkilöiden kanssa töissä tai ulkomailla, englannin kielen asema lingua francana, turistien auttaminen Suomessa sekä aikuisten työelämän tarpeet. Tutkielmassani oppilaat kuvasivat käyttävänsä englantia vapaa-ajalla ulkomailla, lingua francan asemassa niin Suomessa kuin ulkomailla sekä suomen kieltä taitamattomien auttamiseen kaupassa. Aron esittämistä käyttötarkoituksista ainoastaan työelämään ei viitattu 6. vuosiluokan oppilaiden haastatteluissa. Tämä on hyvin ymmärrettävää, sillä haastattelukysymys kohdensi näkökulman tulevaisuuden sijaan siihen, miten he tähän mennessä ovat käyttäneet englantia vapaa-aikanaan. Englannin kielen käyttö osana informaalia suomenkielistä kommunikointia tekee näkyväksi 6. luokkalaisten keskinäisen kulttuurin piirteiden lisäksi haastateltujen oppilaiden vahvan

43 38 yhteyden englanninkielen käyttöön. Tälläista yhteyttä Koivistoinen ja Kuure (2010, 82) kuvaavat rinnastamalla englannin ja äidinkielen rinnalle lisäkieleksi, jonka oppiminen ei rajoitu vain kieltenopetuksen piiriin vaan tapahtuu oppilaiden median ja teknologian täyttämässä arjessa äidinkielen oppimisprosesseja myötäillen.

44 39 6 VAPAA-AJAN KIELITAITO OSANA PERUSKOULUN ENGLANNIN OPETUSTA 6. vuosiluokan oppilaat kuvasivat vapaa-ajan englannin kielikokemuksiensa lisäksi tapoja, joilla heidän median kautta syntyneitä kielikokemuksiaan voisi soveltaa perusopetuksen englannin opetuksessa. Oppilaiden esittämät sovellustavat jakautuvat kahteen tyyppiin, jotka kuvaavat akateemisten taitojen kehittämistä sekä oman toiminnan säätelyä. Näistä akateemisten taitojen kehittämistä edistävä tyyppi painottui selkeästi, mikä heijastaa oppilaille muodostuneita näkemyksiä ja kokemuksia formaalin opetuksen tavoitteista ja toimintatavoista. Tyypittelyn perusteella nämä painottuvat perusopetuksessa erityisesti akateemisten taitojen opettamiseen. Jäsennän oppilaiden kuvaamia tapoja, joilla heidän vapaaajan median kautta syntyneet kielikokemuksensa ovat sovellettavissa peruskoulun englannin opetuksessa kuviossa 6 tyyppien ja teemojen kautta.

45 40 KUVIO 6. Oppilaiden vapaa-ajan englanninkielisen median kautta syntyneiden kielikokemusten soveltamista osana perusopetusta kuvaavat tyypit ja teemat. Akateemisten taitojen kehittäminen jakautuu neljään teemaan, jotka kuvaavat kielenoppimisen osa-alueita jaottelulla, joka on verrattavissa Eurooppalaisessa viitekehyksessä (EVK 2003, 50) sekä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (OPH 2004, ) esitettyihin jaotteluihin. Tällöin kielitaitoa arvioidaan kuullun ymmärtämisen, luetun ymmärtämisen, puheen tuottamisen sekä tekstin tuottamisen näkökulmista. Akateemisten taitojen lisäksi 6. vuosiluokan oppilas kuvasi mediaan pohjautuvien kielikokemusten hyödyntämistä opetuksen yhteydessä oman toiminnan säätelyyn. Tämä yhdestä teemasta rakentuva tyyppi poikkeaa täysin muista oppilaiden kuvailemista soveltamistavoista ja asettuu alueelle, jota Koivistoinen ja Kuure (2010, 84) kuvaavat vieraiden kielten formaalin ja informaalin haltuunoton rajapinnaksi. Seuraavissa alaluvuissa esittelen ja tarkastelen oppilaiden kuvaamia vapaa-ajalla median välityksellä syntyneiden kielikokemusten englannin opetuksessa soveltamiseen liittyviä teemoja. 6.1 Kuullun ymmärtäminen Sisällönanalyysin luokittelu vaiheessa laskettujen havaintojen mukaan oppilaat mainitsivat 29 kertaa jonkin tavan, jolla heidän vapaa-aikansa englannin sovellukset voitaisiin ottaa

46 41 osaksi akateemisten taitojen kehittämistä englannin opetuksessa. Kuullun ymmärtäminen painottuu vastauksissa voimakkaasti, sillä näistä maininnoista 18 liittyy kuullun ymmärtämisen kehittämiseen. Syynä tähän painotukseen saattaa olla kuullun ymmärtämisen harjoittelun sekä audiomateriaalin, kuten musiikin, elokuvien ja tv-ohjelmien, välillä helposti havaittava yhteys. Tämä yhteys viihdekäytön ja oppimisen välillä saattaa selittää kuullun ymmärtämisen tiheää toistumista oppilaiden kuvaamissa soveltamistavoissa. Kuullun ymmärtämisen teemaa jäsennän luokkien kautta kuviossa 7. KUVIO 7. Oppilaiden kielikokemusten soveltaminen kuullun ymmärtämisen harjoitteluun. Oppilaiden näkemyksen mukaan audiovisuaalisen materiaalin avulla voitaisiin opetuksen yhteydessä harjoitella kuullun ymmärtämistä. Useat oppilaat kuvasivat tätä opetusmenetelmää haastattelussa kääntämistyöskentelyn keinoin. Sekä musiikki, että erilaisia elokuvia ja tv-ohjelmia voitaisiin kuunnella ja seurata alkuperäiskielellä ja kääntää sisältö suomeksi joko oppilaiden itsenäisenä työskentelynä tai ryhmätyönä. SP: Miten esimerkiks sitä Iron Maidenia ja muuta musiikkia vois käyttää siellä [koulussa]? H2: No siis kuunneltais joku kappale ja sitte se pitäis niin suomentaa. SP: Mmm. Entäs Simpsoneita tai South Parkia tai muuta englanninkielistä televisioohjelmaa? H2: No sillein, et kattois se ensi englanninkielisenä ilman tekstejä ja katotaan paljonko me ymmärrettään. Yleisellä tasolla oppilaiden kuvaaman kuullun ymmärtämisen harjoittelun lisäksi yksi oppilas kuvasi tarkemmin niitä osataitoja, joita voitaisiin harjoitella musiikin kuuntelemisen keinoin. Näitä osataitoja ovat ääntämisen kehittyminen ja sanavaraston laajeneminen.

47 42 SP: Mmm. Mitä siitä oppis, jos kuuntelis niitä sanoja? H1: Varmaan paremmin ääntämään ja sillä sitte tietäis paremmin niitä sanoja. 6.2 Luetun ymmärtäminen Vapaa-ajan englannin käyttöä voidaan oppilaiden mukaan soveltaa perusopetuksen kielten opetuksessa myös luetun ymmärtämisen harjoittelussa. 6. luokkalaiset kuvasivat kolmea erilaista vapaa-aikanaan käyttämää englanninkielistä tekstityyppiä, joiden avulla luetun ymmärtämistä voitaisiin harjoitella. Nämä tekstityypit muodostavat luokat joiden kautta luetun ymmärtämisen teema rakentuu. Jäsennän tätä rakennetta kuviossa 8. KUVIO 8. Oppilaiden kielikokemusten soveltaminen luetun ymmärtämisen harjoitteluun. Tietokone- ja konsolipeleissä käytetään 6. luokkalaisten kuvausten mukaan usein tekstejä, jotka ohjaavat pelaajan toimintaa. Näitä ohjetekstejä voidaan oppilaiden mukaan hyödyntää luetun ymmärtämisen harjoittelussa. Vapaa-ajan viihdekäytön lisäksi oppilaat opiskelevat verkkomateriaalin avulla myös formaalissa kontekstissa. Haastattelukysymykseni sovelluksista, joilla oppilaiden vapaa-ajan kielikokemuksia voitaisiin hyödyntää osana englannin opetusta, ohjasi yhden oppilaan kuvailemaan niitä pelisovelluksista, joita he koulussa käyttävät. SP: Entäs niitä konsoli- tai tasohyppely, tietokoneen tasohyppelypelejä voiks niitä käyttää jotenki enkun oppimisessa koulusssa? H7: Noh, voipihan niitä käyttää sillein, että jos joku tasohyppelypeli ja siinä on sitte

48 43 joku vaikka timantti käyä, niin sillein jos tulis joku englanninkielinen sana siihe ja sit pitäis kirjottaa-- Tässä vastauksessa heijastuu koulun normisto, sillä oppilaan on vaikea antaa esimerkkiä vapaa-aikansa pelien soveltamisesta koulun englannin opetuksessa. Hän kuitenkin rinnastaa vapaa-ajan ja koulun pelisovellukset samaksi toimintatavaksi, vaikka formaalissa kontekstissa tavoitteena on viihtymisen sijaan oppiminen. Pelitekstien lisäksi oppilaat kuvasivat internet sovelluksia, joita voidaan käyttää tiedonhankintaan ja luetun ymmärtämisen harjoitteluun. Tästä esimerkkinä oppilas kertoi tiedonetsimisestä englannin kielellä ja hankitun tiedon soveltamisesta suomenkielisen tuotoksen lähteenä. SP: Entäs niistä tietokonejutuista, vaikka chattäilystä, Facebookin käytöstä ja Youtuben käytöstä, niin voiks niitä tehä enkun tunnilla? H3: Niitähän voi kaikkee tietsikalla, esim. ku just noita, en tiiä chattäilystä, muuta sitten nämä kaikki muut semmoset. Wikipediasta niinku englanniksi ettii ja kaikkee sellasta ja pittää niinku osata vaikka suomeks kirjottaa se sitte. Et, joten semmosta. Oppilaiden haastatteluissa esille tuomien näkemysten mukaan myös heidän vapaa-aikana kuuntelemaa musiikkia voidaan soveltaa perusopetuksen englannin opetuksessa. 6. luokkalaiset kuvasivat soveltamistapoja, joissa huomio luetun ymmärtämistä harjoitellaan tarkastelemalla vapaa-ajalla viihdearvonsa vuoksi kuunneltujen kappaleiden lyriikoita. SP: Mitenkäs sitä sun semmosta musiikkia, mistä sä tykkäät, niin mitenkäs sitä vois ottaa mukaan enkun opetukseen? H4: No niitä sanoja ymmärtämään tai en mie kyllä tiiä sopiiks ne sanat ihan kouluun. SP: No joo, muuta kuitenkin. Mitenkä niitä vois oppia ymmärtämään paremmin? H4: No siis, niitä lyriikoita siellä käytäs läpi ja sillein niitä opettais esim. 6. luokkalaiset toivat haastatteluissa esille vapaa-ajan median käytön kautta syntyneiden kielikokemusten soveltamistapoina pelitekstien, tiedonhankinnan sekä lyriikoiden hyödyntämisen englannin opetuksessa. Nämä kaikki kolme luokkaa kuvaavat lukutapaa, jonka Luukka, Pöyhönen ym. (2008, 17) määrittelevät toiminnalliseksi lukutaidoksi. Tällöin oppilaat harjoittelevat poimimaan tarvitsemansa tiedon niin lineaarisesta tekstistä, kuten tiedonhankinnan asiateksteistä, kuin erilaisista kuvioista. Toiminnallinen lukutaito kehittyy juuri koulun ulkopuolisissa ympäristöissä, sillä ne eivät ole keskeisessä asemassa niin äidinkielen kuin vieraiden kieltenkään opetuksessa. Hyödyntämällä tekstityyppejä, joita 6.

49 44 luokkalaiset kuvasivat haastatteluissa, voidaan edistää englannin oppimisen lisäksi myös yleisellä tasolla toiminnallisen lukutaidon kehittymistä. 6.3 Puheen tuottaminen Kahdessa edellisessä alaluvussa tarkastelemani kuullun ymmärtämisen ja luetun ymmärtämisen teemat vapaa-ajan kielikokemusten soveltaminen koulun englannin opetuksessa kohdentui kielen ymmärtämisen ja vastaanottamisen taitoihin. Näiden lisäksi 6. luokkalaisten näkemysten mukaan myös englannin opetuksessa voidaan harjoitella myös tuottamisen taitoja heidän vapaa-ajan kielikokemuksiaan hyödyntäen. Oppilaiden kuvasten perusteella tehdyn sisällönanalyysin mukaan puheen tuottamisen teema rakentuu kolmesta luokasta. Teeman rakennetta jäsennän kuviossa 9. KUVIO 9. Oppilaiden kielikokemusten soveltaminen puheen tuottamisen harjoitteluun. Puheen tuottamisen teeman luokista sekä elokuvan puhetavan mallintamisen sekä mallin mukaan laulamisen luokat tukeutuvat puhutun kielen harjoitteluun toistamisen keinoin. Aro (2009, 115) kuvaa, miten oppilaat kokivat tehokkaimmiksi tavoiksi opiskella englantia koulun ulkopuolella sellaiset toimintamallit, joita sovellettiin myös koulussa. Tätä samaa rutinoitumista koulun toimintamalleihin heijastelivat myös 6. luokan oppilaiden kuvaukset puheen tuottamisen harjoittelusta toistamisen keinoin.

50 45 SP: Mitenkäs sitte niitä esimerkiks Pirates of the Caribbeania voisko sitä käyttää opetusmateriaalina? H7: Noh, kyllä kai sitä pystyis jotenki käyttään, et jos sieltä ottais tiettyjä sanoja sieltä pois. SP: Mitenkä sä käyttäisit, mitä siellä sitte tehtäis siellä tunnilla, jos sensuroitua Pirates of the Caribbeania katottais? H7: No, yritettäis niitä englanninkielisiä sanoja sillein itekin vähän sanoa sillein oikein. Oppilas kuvasi toistamisen lisäksi ääntämisen harjoittelua, mikä nousi esiin muissakin haastatteluissa. Oppilaiden näkemysten mukaan on olemassa eriarvoisia ääntämisen tapoja, joista tietyt ovat enemmän oikeita kuin toiset. Huomioimisen arvoista on, että oppilas kuvasi kovansa elokuvan, jossa merirosvot puhuvat englantia hyvin erilaisilla aksenteilla ja murteilla, vertailukohdaksi sille, mikä on oikea tapa lausua. Oppilaan kuvauksen perusteella ei voida kertoa, miten hänen näkemyksensä mukaan oikea ääntäminen määritellään. Se vaikuttaa kuitenkin poikkeavan perinteisestä hyväksyttävän ääntämisen normeista. Toisin kuin oppilaan kuvauksessa Eurooppalaisessa viitekehyksen (2003, 166) mukaisessa kielten opetuksessa ei tavoitella oikeaa, äidinkielen tasoista, ääntämistä. Sen sijaan kehittyneimmänkin puhujan, C2 tasolla, tavoitteena on kyetä luonnolliseen tapaan varioida intonaatiota ja ilmaista lausepainoilla hienosyisiä merkitysvivahteita. 6. luokan kiitettävällä, A2, tasolla ääntämisen tavoitteet kuvataan vierasperäisestä korostuksesta huolimatta selväksi ja ymmärrettäväksi tuottamiseksi, jossa keskustelukumppani joutuu toisinaan pyytämään toistamista. Mallin mukaan toistamisen lisäksi oppilas kuvasi verkkopelien vuorovaikutustilanteet sovelluksiksi, joilla vapaa-ajan englannin kielikokemuksia voidaan hyödyntää opetuksessa puheen tuottamisen harjoittelussa. SP: Entäpäs niitä pelejä tai sitä sun sotapeliäs, voisko niitä yhdistää enkun opetukseen? H13: Noh, no en tiiä siitäkkään kyllä. Ehkä jotenki kyllä. SP: Mitenkä se olis se jotenki? H13: Jotenki sen puhumisen kautta tai semmosta. Kuten elokuvien hyödyntämiseen viittaavassakin aineistolainauksessa, oppilas kuvasi olevansa epäileväinen siitä, onko hänen vapaa-ajan englannin kielen kontakteja mahdollista hyödyntää koulussa. Tämän vuoksi vastaus Miten? kysymykseen jää epätarkaksi.

51 Tekstin tuottaminen Puheentuottamisen lisäksi oppilas kuvasi vapaa-ajan mediasovellusten mahdollisen hyödyntämisen tekstin tuottamisen harjoittelussa. Tekstin tuottamisen teemaa kuvaa vain yksi luokka, mikä vahvistaa kuvaa oppilaiden vapaa-ajan englannin kielen käytön painottumisesta puhuttuun kieleen ja interaktiiviseen viihdekäyttöön muun kuin tekstin tuottamisen keinoin. Tekstin tuottamisen teeman rakenteen esittelen kuviossa 10. KUVIO 10. Oppilaiden kielikokemusten soveltaminen tekstin tuottamisen harjoitteluun. Akateemisten taitojen kehittämisen tyypissä nousee sekä luetun että kuullun ymmärtämistä käsittelevissä teemoissa esiin kääntäminen opiskelumenetelmänä. Tämän toimintamallin soveltamista oppilas kuvasi haastattelussa myös tekstin tuottamisen yhteydessä. Englannin reseptorisen viihdekäytön tyyppi sekä luetun ymmärtämisen teema tukevat vapaa-ajan tiedonhankinta taitojen soveltamista tekstin tuottamisessa. Luetun ymmärtämisen harjoittelemista koskevan aineistolainauksen jatko tuo esille myös englanninkielisen mediakokemuksen hyödyntämisen tekstin tuottamisen näkökulmasta. H3: - - Wikipediasta niinku englanniksi ettii ja kaikkee sellasta ja pittää niinku osata vaikka suomeks kirjottaa se sitte. Et, jotain semmosta. SP: Joo. H3: Tai sitten suomeks ja englanniks, suomenkieliseltä sivulta englanniks pitäis jotenki kirjottaa siitä ylös, että.

52 47 Kuten tekstin tuottaminen myös muut akateemisten taitojen kehittämiseen tähtäävät teemat kuvaavat kielenoppimisen osa-alueita, jotka Eurooppalainen viitekehys (2003, 33 34) määrittelee osaksi kielellistä viestintätaitoa. Oppilaiden kuvaamissa tavoissa, joilla heidän vapaa-aikanaan median välityksellä syntyneitä englannin kielikokemuksia voidaan soveltaa osana perusopetuksen kieltenopetusta, välittyvät niin kielellinen, sosiolingvistinen kuin pragmaattinen kompetenssi. Kielellisen kompetenssin kehittäminen tulee oppilaiden kuvausten kautta näkyväksi sanaston laajentumisen, sisällön ymmärtämisen sekä tuottamisen taitojen harjaantumisen myötä. Koska informaali englannin oppiminen on lasten haastattelujen perusteella harvoin tietoista, tukee vapaa-ajan kielikokemusten soveltaminen koulussa myös tiedostamattoman osaamisen aktivointia ja hyödyntämistä. Sosiolingvistinen kompetenssi, jossa tarkastellaan kielenkäyttöä sosiokulttuuristen ehtojen mukaisesti, kehittyy oppilaiden mediaperusteisten kielikokemusten myötä, sillä oppilaat kiinnittävät huomiota eri lähteistä saatujen kielikokemusten vaihteleviin kielellisiin piirteisiin. Koulun tehtäväksi jää tehdä oppilaat tietoisiksi heidän kuvaamiensa kokemusten syistä ja merkityksistä. Pragmaattisen kompetenssin kehittymistä tukevat median vuorovaikutteiset sovellukset, kuten verkkopelaaminen, jonka yhteydessä oppilas harjaantuu säätelemään oman tuotoksensa merkityssisältöä ja tulkitsemaan muiden rakentamia vuorovaikutustilanteita. 6.5 Oman toiminnan säätely Haastatteluissa oppilaat toivat esille yksipuolisesti akateemisia taitoja kehittäviä sovelluksia vapaa-ajan englannin kokemustensa hyödyntämiseen koulussa. Ainoana poikkeuksena oppilas kuvasi vapaa-ajan median käyttöä oman toiminnan säätelyn tukena koulukontekstissa. Tämä kuvaus ei istunut yhteenkään teemaan akateemisten taitojen kehittämisen tyypissä, joten oman toiminnan säätelystä muodostin sisällönanalyysissä itsenäisen tyypin. Oman toiminnan säätelyn tyyppi muodostuu yhdestä teemasta, joka rakentuu yhteen mainintaan perustuvasta yhdestä luokasta. Toiminnan säätelyn teeman rakennetta jäsennän kuviossa 11.

53 48 KUVIO 11. Toiminnan säätely musiikin kuuntelun keinoin. Oppilas kuvasi haastattelussa englanninkielisen musiikin käytön itsenäisen työskentelyn ja toiminnan säätelyn tueksi. Tällä tavoin oppilaan vapaa-ajan median käyttöä voidaan soveltaa myös opiskelun edistämiseen akateemisten oppisisältöjen opetuksen lisäksi. SP: Mitenkäs sitte ajattelisit esimerkiks Nightwishiä tai muuta sun musiikkimakua vois käyttää koulussa enkun tunnilla apuna? H7: No varmaan, et jos vähän, niinku tois nyt vaikka omat kuulokkeet kouluun ja sitte jos harjottelis, niin jotaki tehtäviä ja sit jos ei ossais, niin siitä ei sitte suuttus, niin vois vähän kuunnella musiikkia ja sit taas ruveta tekemään uudestaan. Oppilaan näkemyksen mukaan musiikin avulla voidaan tukea oman toiminnan hallintaa ja rauhoittaa epäonnistumisesta aiheutuva turhautuminen. Näin oppilaalle palautuu nopeammin valmiudet jatkaa opiskelua kuin väkisin työstämällä vaativaksi koettua tehtävää. Eurooppalaisen viitekehyksen (2003, ) näkökulmasta oppilaan oman toiminnan säätelyn tukeminen ulkoisin keinoin on osa elämänhallintataitoja. Kielen oppimiseen eivät vaikuta ainoastaan kielelliset ja oppimiseen liittyvät taidot, vaan näiden lisäksi yksilölliset tekijät kuten asenteet, motivaatio ja persoonallisuustekijät ohjaavat kielenoppijan toimintaa. Kuuntelemalla musiikkia oppilas kuvasi palauttavansa sisäisen motivaation opiskelun jatkamiseen. Oman toiminnan säätelyssä oppilas kuvasi vaikuttavansa sisäiseen toimintaansa ulkoisen toiminnan kautta.

54 Vapaa-ajan kielitaidon ja englannin opetuksen yhdistämisen ongelmakohtia Haastatteluilla kerätty aineisto tuo usein esiin aiheeseen liittyvät normit vahvemmin kuin normeihin liittyvän käyttäytymisen (Tuomi & Sarajärvi 2004, 83). Tämä heijastuu tutkielmaani siinä, että haastattelujen perusteella oppilaat tiedostivat koulun normit ja kokivat, ettei heidän vapaa-ajan englannin kielen kokemuksiaan voi soveltaa koulussa vallitsevien normien puitteissa. Useat haastatelluista oppilaista tyytyivät vastaamaan kieltävästi soveltamismahdollisuuksiin, mutta muutamat antoivat tarkempia perusteluita soveltamisen haasteille. Soveltamiseen liittyvien ongelmien syyt jakautuvat sovellusten viihdyttävään luonteeseen ja viihteen sisältämään väkivaltaan. Oppilaat viittaat väkivaltaan verkkopeleissä tapahtuvalla ampumisella (H2, H14) sekä tv-viihteen osana esiintyvällä tappamisella (H12). Oppilaiden näkemysten mukaan näiden elementtien vuoksi mikään osa kyseisestä vapaa-ajan englanninkielisestä viihdekäytöstä ei ole sovellettavissa perusopetuksen kielten opetukseen. Vapaa-ajan englanninkielisten sovellusten käytön viihteellinen luonne rajaa nämä kontaktit myös pois opetuksesta. Oppilas toi haastattelussa esille, että internet sovelluksia, kuten Facebook, voisi käyttää periaatteessa sisävälituntien aikana, mutta ei opetuksen yhteydessä (H11). Lisäksi oppilas kiinnitti huomiota siihen, että opiskeluun orientoituminen, tunnin aloittaminen, saattaisi hankaloitua, sillä oppilaat eivät aina malttaisi jättää viihdesovellusta. Toisen oppilaan näkemykseen kiteytyi sekä oppilaille että heidän opettajilleen muodostunut näkemys siitä, että tietyt sovellukset eivät ole hyödynnettävissä formaalin opetuksen tavoitteiden saavuttamiseksi. SP: Entäs niitä Minecraftejä ja Facebookkia ja muita? H4: Niitä mie en usko, että käytettäis paljon. SP: Miks ei? H4: No harvemmin nää pelit ja sosiaaliset nettiyhteydet ja tämmöset kuuluu kouluun. (hymähtää) SP: Miks sun mielestä niitä ei voi ottaa tai miks sä, miks niitä ei oo yleensä otettu, mitä sä luulet, että mikä on syy? H4: En tiiä, en mä tiiä. Opet vaan päättää sen. Harvemmin myö lähetään kyselemään tämmösiä enemmän, sitä No kuitenkin. SP: Sano vaan loppuun. H4: Niin se tulee vaan siitä, et kun me lähdetään kyselemään, niin tulee sillein saarnausta, tai sillein, mutta kuitenki.

55 50 Oppilas kuvasi myös oppilaan roolia opettajien sääntöjen kokijana. Oppilaan näkemyksen mukaan on tehotonta hakea muutosta kyseenalaistamalla sääntöjä, vaikka tietämättömyys säännön perusteista aiheuttaakin vähäistä arvostusta kyseistä linjausta kohtaan. (Aarnos 2003, )

56 51 7 VAPAA-AJAN KIELIKOKEMUSTEN SOVELTAMINEN KIELISALK- KUTYÖSKENTELYN KEINOIN Oppilaiden kuvailemat vapaa-ajan viihteen sisältöjen sekä koulun normien väliset ristiriidat eivät saa olla esteenä vapaa-aikana opitun ja käytetyn englannin arvostamiselle ja ehjän kielitaidon kehittymiselle. Tästä syystä perusopetuksen kielten opetuksen on kiinnitettävä huomiota oppilaan tietoisuuden kehittämiseen omasta oppimisestaan. Näin oppilas kykenee reflektoimaan myös sitä oppimista, joka koulun normien vuoksi tapahtuu pääosin vapaa-aikana. Reflektoinnin kautta oppilas kykenee havainnoimaan omaa oppimistaan sekä harjaantuu löytämään yhtäläisyyksiä ja erilaisuuksia vapaa-aikanaan ja koulussa opitun englannin välillä. Mikäli tätä tietoisuutta ei oppilaalle synny, ei hän osaa myöskään arvostaa informaaleissa tilanteissa oppimaansa ja käyttämäänsä englannin kieltä ja näin ehjän kielitaidon tavoitetta ei saavuteta. Oppilaiden tietoisuutta omasta kielitaidostaan ja kielten oppimisestaan sekä niiden reflektointia voidaan tukea myös Eurooppalaisen kielisalkun kielipassissa kuvattujen itsearviointimenetelmien kautta. Näissä itsearvioinneissa oppilaalle konkretisoituu vapaa-aikana opitun englannin kielen vaikutus ja ehjän kielitaidon käsite. (Kohonen 2005, 12, 16 18, 20.) Tietoisuuden ja itsearvioinnin kehittämisen lisäksi oppilaiden näkemyksiä ja kokemuksia vapaa-ajan kielitaidon yhdistämisestä osaksi perusopetuksen englannin opetusta voidaan hyödyntää ns. salkkutöiden kautta. Haastatteluissa oppilaiden esille nostamien soveltamistapojen pohjalta olen muodostanut toimintamalleja, joita voidaan hyödyntää englannin opetuksen kielisalkkutyöskentelyssä. Toimintamallit olen jäsentänyt oppilaiden käyttämän

57 52 vapaa-ajan medialähteen mukaan. Esittelen kielisalkkusovelluksissa hyödynnettävien lähteiden rakenteen kuviossa 12. KUVIO 12. Oppilaiden vapaa-ajan englannin mediaperusteisten kielikokemusten soveltaminen kielisalkkutyöskentelyyn. Oppilaiden kuvailemista vapaa-aikana median kautta hankituista englannin kielikokemuksista voidaan salkkutyöskentelyssä hyödyntää audiovisuaalisia materiaaleja, lyriikoita ja tietokone- ja konsolipelien yhteydessä käytettäviä pelitekstejä sekä kokemuksia englannista henkilökohtaisen vuorovaikutuksen kielenä. Seuraavissa alaluvuissa tarkennan kunkin lähteen osalta, miten niitä voidaan hyödyntää osana kielisalkkutyöskentelyä. 7.1 Audio-visuaalisen materiaalin hyödyntäminen kielisalkkutyöskentelyssä Oppilaiden näkemysten mukaan heidän vapaa-aikanaan käyttämää englanninkielistä audiovisuaalista materiaalia voi soveltaa kielten opetuksessa pääasiassa kuullun ymmärtämisen harjoittelemiseen. Musiikin, televisio-ohjelmien ja elokuvien kautta voidaan käsitellä kielisalkkutyöskentelyssä myös muita kokonaisuuksia. Auditiivisen materiaalin kautta välittyy myös esiintyjän tai roolihahmon käyttämä puhetapa ja sen pohjana oleva kulttuuritausta. Auditiivisen materiaalin avulla voidaan siis tutustua erilaisiin englannin kielen murteisiin ja aksentteihin. Tämä antaa oppilaalle mahdollisuutta reflektoida omaa aksenttiaan, joka haastatteluissa nousi oppilaiden näkemysten mukaan kehittämisen kohteeksi. Audiovisuaaliset lähteet kuvaavat puhetavan lisäksi myös esittämäänsä kulttuuria valitsemastaan