Äidinkieltä on pidetty peruskoulun tärkeimpänä

Transkriptio

1 Olisin halunnut tehdä yhteistyötä, mutta Uusi opetussuunnitelma haastaa opettajat yhteistyöhön oman äidinkielen opettajien kanssa Maria Ahlholm Veera Hatakka Äidinkieltä on pidetty peruskoulun tärkeimpänä oppiaineena, koska sen kautta samastutaan tietyn kulttuurin jäseniksi, saadaan itseilmaisun välineet ja opitaan käsitteellinen ajattelu. Yksikielisen koululaitoksen aikana aina 1990-luvulle saakka tällainen eetos eli vahvana, mutta koululaitoksen monikielistymiskehityksen alettua äidinkielen merkityksen arviointi on noussut uudelleen keskusteluun. Mikä merkitys on äidinkielen osaamisella, jos koulu käydään toisella kielellä? Miten pitäisi suhtautua koulujen lukuisiin vähemmistöäidinkieliin ovatko nekin tärkeitä identiteetin rakennuskiviä ja itseilmaisun työkaluja, ja voiko vähemmistöäidinkieli olla käsitteiden hahmottamisen lähtökohta lapselle, joka käy koulunsa toisella kielellä? Joulukuussa 2014 hyväksytty ja syksyllä 2016 voimaan astuva Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet ottaa uusia askelia kohti peruskoulun monikielisyyttä siinä mielessä, että ensimmäistä kertaa opetussuunnitelmatasolle on kirjoitettu auki pedagoginen näkemys kielitietoisesta koulusta. Nykytilannetta voidaan kuvata siirtymäkaudeksi yksikielisyyden aikakaudesta monikielisyyteen. Konkretisoituakseen kielitietoinen pedagogiikka vaatii edelleen näkymättömien rajojen tiedostamista ja tahtoa niiden ylittämiseen. Tässä luvussa valotetaan vähemmistöäidinkielten opetuksen kuvaa nykytilanteessa ja esitetään uuden opetussuunnitelman tavoitteita eri äidinkielten opetukselle. Pohdimme monikielisyyden ylläpitämisen edellytyksiä suomalaisessa koulukontekstissa. Yli 40 äidinkieltä Suomen ja ruotsin kielen ohella maamme kansallisia kieliä ovat saame, romanikieli ja viittomakieli. Ei-kansallisista vähemmistökielistä neljä yleisintä ovat venäjä, somali, viro ja englanti. Sekä kansallisia että ei-kansallisia vähemmistökieliä voidaan opettaa peruskoulussa erillisrahoituksen turvin kahden viikkotunnin verran. Uuteen opetussuunnitelmaan on sisällytetty opetuksen tavoitteet, sisällöt ja arvioinnin ohjeet näille kielille, kuitenkin niin, että kaikki ei-kansalliset vähemmistökielet on koottu yhteen oppilaan oman äidinkielen opetusta koskevaan suunnitelmaan opetussuunnitelman liitteeksi 3. Opetuksen järjestäminen on 69

2 kuntien vastuulla ja siitä voidaan päättää paikallisesti. Pääkaupunkiseudulla kielten kirjo on suurin: kouluissa opetetaan yli 40:ää eri äidinkieltä omana äidinkielenä. Esimerkiksi Espoon kaupungissa oman äidinkielen opetukseen osallistui lukuvuonna noin 2900 oppilasta, ja opetusryhmiä oli seuraavissa 38 kielessä: albania, arabia, bengali, bulgaria, englanti, espanja, farsi/dari, filipino, hindi, hollanti, indonesia, italia, kantoninkiina, khmer, kreikka, kroatia, kurdi, liettua, makedonia, mandariinikiina, norja, paštu, portugali, puola, ranska, romania, saksa, serbia, somali, thai, tšekki, turkki, unkari, venäjä, vietnam ja viro. Yli 200 oppilaan ryhmät oli venäjän (604 oppilasta), somalin (347 oppilasta), englannin (261 oppilasta), arabian (221 oppilasta) ja viron (201 oppilasta) kielissä, ja seuraavina suuruusjärjestyksessä olivat kiina, albania, espanja, saksa ja farsi/dari. Pienille ja keskisuurillekin kieliryhmille on haastavaa löytää päteviä opettajia. Espoon tilanne oli kuitenkin vuonna varsin valoisa: oman äidinkielen opettajia oli yhteensä 55 ja heistä 20 oli Suomen standardien mukaan päteviä opettajia, 5 pätevöitymässä ja 7:llä oli ylempi korkeakoulututkinto ja pedagoginen koulutus. Lisäksi 18 opettajalla oli oman kotimaansa standardien mukainen opettajanpätevyys, ja 4:llä jokin muu tutkinto. Vain yhdellä ei ollut lainkaan tutkintoa. Kaikki saivat työnantajalta perehdytyskoulutuksen ja kaikilla oli mahdollisuus pyytää pedagogista apua koulutussuunnittelijalta. Lisätukea saatiin Agora-hankkeesta, joka kohensi Espoon koulujen kielitietoisuutta vuonna Euroopan Unionin rahaston ja kaupungin yhteistyöhankkeen aikana opetushenkilöstö toteutti suunnitelmallisesti kouluissaan oppilaiden monikielisyyttä, kielitietoisuutta ja eri katsomusten rakentavaa vuoropuhelua kehittävää opetusta. Maahanmuuttajien oman äidinkielen opettajat osallistuivat hankkeen seminaareihin, työpajoihin ja koulutustapaamisiin yhdessä muiden opettajien kanssa. Tällainen yhteistyö on uraauurtavaa, sillä oman äidinkielen opettajat ovat aiempina vuosina kokeneet jäävänsä opettajayhteisön ulkopuolelle. (Yhdessä työstetyt materiaalit ovat vapaasti saatavilla nettisivustolla espoo.fi/agora.) Kielitietoisuuden haaste Vuonna 2016 voimaan astuvassa opetussuunnitelmassa äidinkielen ja kirjallisuuden eri oppimäärien tavoite- ja sisältöalueet on jäsennelty neljän kaikille oppimäärille yhteisen pääotsikon alle. Yhteiset alueet ovat: 1) vuorovaikutustilanteissa toimiminen, 2) tekstien tulkitseminen, 3) tekstien tuottaminen, 4) kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtäminen. Näiden lisäksi suomi toisena kielenä -oppimäärällä, ja vähemmistöäidinkielten oppimäärillä on viides tavoitealue, nimittäin kielen käyttö kaiken oppimisen tukena. Tätä viidettä tavoitealuetta ei ole enemmistön äidinkielenopetuksella, eli suomi äidinkielenä ja kirjallisuus -oppimäärällä. Myös romanikieleltä puuttuu viides tavoitealue, vaikka muilla vähemmistöäidinkielillä se on mainittu. Viides tavoite velvoittaa käsittelemään oman äidinkielen ja suomi toisena kielenä -opetuksen tunneilla myös muiden kuin äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen kielellistä ja käsitteellistä sisältöä. Vaikka opetus- 70

3 suunnitelman alkuosassa todetaan, että kielitietoisessa koulussa jokainen aikuinen on kielellinen malli ja myös opettamansa oppiaineen kielen opettaja, samaan aikaan sälytetään osa kielellisten opiskelutaitojen ja kaikkien oppiaineiden käsitteellisestä oppimisesta ikään kuin varmistukseksi myös oman äidinkielen ja suomi toisena kielenä -oppimäärän opettajille. On kuitenkin mietittävä, millä edellytyksillä etenkään oman äidinkielen opetuksessa kyetään tällaisiin haasteisiin vastaamaan, kun meillä vähemmistössä olevien kielten tukena ei ole kansallisesti koulutettuja opettajia, vähemmistöäidinkielten didaktiikan professuuria tai opettajien yhteistä yliopistollista tutkintoa. Taistelu asemasta tuntikehyksessä ei ole taustalla toimivien sidosryhmien prioriteettina. Opetussuunnitelman oman äidinkielen opetuksen tavoitteet voi tiivistää kolmeen teemaan. Yhtäältä aine nähdään identiteetin rakennuskivenä, jonka kautta oppilasta voidaan tukea arvostamaan omaa äidinkieltään ja muita kieliä ja siten rakentamaan kielellistä ja kulttuurista identiteettiään ja ymmärtämään kieli- ja kulttuuritaustan merkitystä. Identiteetin vahvistumiseen liittyy oman äidinkielen oppimisen kotouttava tehtävä: vahva äidinkieli tukee kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan. Toiseksi aineella on kielelliset substanssitavoitteet. Niitä ovat oppilaan monikielisyyden, kielitietoisuuden ja kielellisen havainnoinnin kehittyminen, kielikasvatus sekä laaja-alaiseen tekstikäsitykseen perustuva kieli-, teksti- ja vuorovaikutustaitojen kehittäminen. Kolmanneksi äidinkielen opetus on väline kaikessa opiskelussa tarvittavan käsitteellisen ajattelun kehittämiseen. Se edesauttaa oppilaan valmiuksia havaintojen ja ilmiöiden käsitteellistämiseen ja oman ajattelunsa kielentämiseen. Vahva äidinkieli kehittää oppilaan kykyä maailman jäsentämiseen ja asioiden kytkemiseen uusiin yhteyksiin sekä antaa virikkeitä kielelliseen luovuuteen. Se herättää kiinnostuksen kielitaidon elinikäiseen kehittämiseen ja ohjaa oppimaan tietohankintataitoja erilaisissa oppimisympäristöissä. Jos opetussuunnitelman tavoitteet otetaan vakavasti, on toimintatapojen uudelleenarviointi välttämätöntä. Kaksi luokkahuonetuntia viikossa ei riitä oman äidinkielen ylläpitoon ja kehittämiseen, kun huomioidaan oman äidinkielen opetusryhmien laajat vuosiluokkahaitarit, oppimateriaalin päivittämisen haasteet ja heterogeeninen oppija-aines. Muita haasteita, joita oman äidinkielen opettajat ja opetuksen suunnittelijat ovat kohdanneet, ovat oppituntien usein epäedullinen lukujärjestyssijoittelu ja opettajien kokema ulkopuolisuus kouluyhteisöstä. Uusi opetussuunnitelma on nostanut esiin erityisesti viimeisen kohdan, oman äidinkielen opettajien irrallisuuden, mainitsemalla toistuvasti, että äidinkielen eri oppimäärien toteutuminen vaatii yhteistyötä opettajien kesken. Tapausesimerkki kirjoittamisen opettamisesta: englanti, turkki ja vietnam Tässä alaluvussa tarkastellaan kolmen pääkaupunkiseudulla työskentelevän oman äidinkielen opettajan kokemuksia kirjoittamisen opettamisesta. Aineisto on kerätty haastatteluin lukuvuonna Haastattelut keskittyivät lähinnä kirjoittamisen opetukseen, mutta 71

4 esille nousee myös yleisempiä näkökulmia oman äidinkielen opetuksesta ja monikielisyyspedagogiikasta. Haastateltujen opettajien opettamat kielet ovat englanti, turkki ja vietnam. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden äidinkielen suullinen taito ei välttämättä ole täydellinen, kirjoitustaidosta puhumattakaan. Oman äidinkielen taito ei välttämättä ole suomen kielen taitoa parempi. Edes oppilaiden vanhemmilla ei välttämättä ole realistista käsitystä lastensa kielitaidosta. Vanhempien toiveet voivatkin tuottaa opettajille ja oppilaille päänvaivaa. Vanhemmat eivät myöskään välttämättä ymmärrä oman äidinkielen merkitystä ja tärkeyttä. Kotoa ja oman äidinkielen opettajalta välittyvät käsitykset omasta kielitaidosta voivatkin olla pahasti ristiriidassa. Esimerkiksi turkin opettaja toteaa, että monet vanhemmat eivät juurikaan arvosta turkin kielen taitoa. Hyvä suomen kielen taito sen sijaan nähdään tärkeänä. Jotkut välittävät, jotkut eivät välitä. Sitten kun näkee että he eivät välitä, niin mitä hyötyä on kertoa heille, että kirjoitustaito on niin tärkeä, niin minä olen luopunut siitä. -- Jotkut vanhemmat jopa sanovat, että ei tarvitse olla yhtään kirjoitustehtäviä, eikä yhtään mitään. Meille riittää, että lapsi osaa puhua. Joo, mutta opetussuunnitelma ei ole sellainen kuules. Opetussuunnitelmassa sanotaan että pitää opettaa kirjoitustaitoa. Turkin kielen opettaja Vietnamin opettaja taas toteaa vanhempien arvostavan oman äidinkielen taitoa paljonkin, ja kirjoitustaidon toivotaan olevan opetuksen keskiössä. Oppilaiden kielitaidon kannalta tärkeämpää on kuitenkin oman äidinkielen puhuminen ja sanavaraston kasvatus. Vanhemmat ajattelevat, että kirjoittamaan oppiminen tai kirjoittaminen on tärkeää tai tärkeintä, mutta mä olen nähnyt, että oppilailla on hyvin suppea sanavarasto. Sen takia on vaikeaa opettaa luovaa kirjoittamista heti alkuun. Se vaatii, että oppilas osaa puhua, uskaltaa puhua omaa äidinkieltään. Silloin sanavarasto laajenee ja kehittyy. Silloin voi opettaa enemmän luovaa kirjoittamista. Vietnamin kielen opettaja Englannin opettaja mainitsee yksittäistapauksia, joissa vanhemmat ovat toivoneet lapsille haastavampia tehtäviä. Opettajan arvion perusteella haastavammat tehtävät eivät kuitenkaan ole olleet tarpeen. Juuri oman äidinkielen opettajat ovat niitä, joille oppilaiden oman äidinkielen taito näyttäytyy kaikkein selvimmin. Voimakkaana viestinä opettajien puheista välittyykin, että opetuksella on tartuttava juuri siihen, mikä on oppilaiden yksilöllisten tarpeiden kannalta parasta ja tarpeellisinta. Ryhmät ovat heterogeenisiä: toiset puhuvat äidinkieltään sujuvasti, toisilla on hallussa vasta muutama sana. Eriyttämisen tarvetta lisää myös se, että yhteen ryhmään voi kuulua oppilaita ensimmäiseltä luokalta kuudenteen luokkaan asti. Eriyttämisen lisäksi suuri haaste on opetukseen käytettävissä oleva 72

5 aika. Kaksi tuntia viikossa on vähän, ja siksi opettajien on tehtävä valintoja siitä, kuinka paljon mitäkin kielen osa-aluetta harjoitellaan. Haastateltujen opettajien kertoman mukaan kirjoittamista kuuluu opetukseen kohtalaisen paljon. Kirjoittaminen on osa kaikkien haastateltujen opettajien jokaista oppituntia. Esimerkiksi englannin opettaja sanoo, että hänen tunneistaan kirjoittamiseen varataan 20 minuuttia joka viikko. Myös vietnamin ja turkin opettajat toteavat, että kirjoittamista on harjoiteltava joka tunnilla. Kirjoittamisen opetus jää kuitenkin lähinnä mekaanisen kirjoitustaidon harjoitteluksi, eikä kovinkaan suurille kirjoitustehtäville ole tilaa tai edes mahdollisuuksia. Kompleksisten tekstien kirjoittaminen ei usein ole mahdollista, sillä oppilaiden kielitaito ei siihen riitä. Kirjoitustehtävät on räätälöitävä yksilöllisesti, oppilaiden kielitaidon mukaisiksi. Haastatellut opettajat käyttävät oppimateriaaleja kirjoittamisen opetuksensa tukena. Oman äidinkielen oppimateriaalia on kuitenkin saatavissa vain rajallisesti. Opetusmateriaalia hankitaan mm. kotimaasta tai muusta sellaisesta maasta, jossa puhutaan kyseistä kieltä. Englannin ja vietnamin opettajat sanovat tekevänsä materiaalia myös itse. Kirjoittamisen opettamisessa käytettävät tehtävät ovat haastatelluilla opettajilla pääasiassa sanojen ja lauseiden kirjoittamista sekä lyhyitä tekstejä. Varsinkin, jos oppilaiden kielitaito on heikohko, antavat opettajat hyvin mekaanisia ja strukturoituja kirjoitustehtäviä. Näitä voivat olla sanelut ja yksittäisten lauseiden kirjoittaminen, lauseen sanojen järjestäminen oikeaan järjestykseen ja oikeinkirjoitus. Kirjoittamista voidaan harjoitella myös osana luetunymmärtämistehtäviä, kun tehtäviin tulee vastata kirjallisesti. Pidempiä tekstejä kirjoitetaan oman äidinkielen oppitunneilla harvoin. Pitkiä tekstejä ovat esimerkiksi esitelmät tai luetun tekstin pohjalta kirjoitetut aineet. Vietnamin opettaja kuitenkin toteaa, että vaikka tavoitteena olisi pitkä teksti, ei siihen useimmiten päästä. Turkin opettaja taas sanoo, että pitkiä tekstejä pystyvät kirjoittamaan pääasiassa jotkut niistä oppilaista, joiden molemmat vanhemmat ovat turkinkielisiä. Kaikki haastatellut opettajat toteavatkin, että pitkiä kirjoitustehtäviä annetaan vain niille oppilaille, joiden kielitaito on riittävä pitkien tekstien tuottamiseen. Koska kirjoittamisen opettaminen oman äidinkielen opetuksessa on pitkälti oikeinkirjoituksen ja kielen kirjoitusjärjestelmän opettelua, sanovat opettajat joutuvansa korjaamaan oppilaiden tekemiä virheitä huomattavan paljon. Kaikkia virheitä ei kuitenkaan korjata kerralla, jotta oppilaat eivät lannistu. Opettajat kertovatkin jättävänsä liiallisen punakynän käytön pois: oppilaalle voi huomauttaa yhdestä virheestä kerrallaan. Kun ne kirjoittaa mä juoksen ympärillä ja katson heidän kirjoittamista ja jos mä näen ehkä siellä lauseessa tai kappaleessa viisitoista virhettä, yhden virheen ympärille pistän punaisen renkaan ja sanon muistaksä että tämä alkaa aina näin. Ja sitten mä menen eteenpäin ja unohdan ne toiset neljätoista [virhettä] mitkä jäi. Se on inhottavaa jos paperi on täynnä punaista. Englannin kielen opettaja 73

6 Mä lähdin siltä kannalta että en korjaile [kaikkia virheitä] koska sillon helposti näkee punakynää. - - Sitten he kirjoittaa kunhan he saa ajatukset kirjoitusasuun, kirjoitusmuotoon niin se jo on paljon. Vietnamin kielen opettaja Opettajien puheista välittyy huoli oppilaiden oman äidinkielen taidosta. Esimerkiksi turkin opettaja ei usko, että oppilaat voisivat saavuttaa kirjoitustaidossaan sen tason, joka vaaditaan turkinkielisessä yhteisössä toimimiseen. Kirjoittamisessa puutteellinen kielitaito näkyy erityisesti kirjoitusjärjestelmän hallinnan puutteilla. Jokainen haastatelluista kolmesta opettajasta kertoo joidenkin oppilaiden kirjoittavan omaa äidinkieltään suomen kielen tapaan, siis siten, että jokaista äännettä vastaa yksi kirjainmerkki Hän kirjoittaa niin kuin puhdas suomalainen kirjoittaa, kun kuulee englannin kielen sanoja, eikä ymmärrä mitä ne tarkoittavat, että cat on koo ää ja tee. Siis hän kirjoittaa tosi huonosti. Englannin kielen opettaja Tärkeintä luoda kokemus kieliyhteisöstä Opettajat painottavat, että tärkeintä oman äidinkielen opetuksessa on ennen muuta yhdessäolo omankielisessä yhteisössä ja oman äidinkielen käyttäminen kommunikaation välineenä. Tätä kautta myös oman äidinkielen merkitys vahvistuu. Olemme Suomessa, missä kieli on joka paikassa suomi tai ruotsi. Meidän tunnit ovat jotain muuta. - - Meidän kieli on englanti, mutta ihan riippumatta, mikä se on, meidän lapset saa tulla ja kaksi tuntia viikossa he ovat meidän luokassa ovi kiinni ja siellä ei ole suomen kieltä missään. Siellä on vain meidän omaa kieltä, meidän omia tarinoita meidän omat pyhäpäivät, meidän oma kulttuuri ja semmoiset ja se on meidän oma paikka. Englannin kielen opettaja Kun ne lapset kokoontuu siellä turkin kielen ryhmässä - - niin siinä luokkahuonetilanteessa syntyy sellainen luokkahuonehenki, että ne pääsevät puhumaan keskenään ja siinä syntyy keskustelua. On joitakin oppilaita, jotka eivät osaa puhua yhtäkään sanaa turkkia. - - Jos puhuu suomea niin sitten toiset puuttuu heti siihen ja sanoo, että luokassa ei saa puhua suomea, että puhu turkkia ja et siinä kannustetaan puhumaan turkkia ja sitten ehkä toivon, että ne jotenkin siinä luokkahuonetilanteessa tajuaa sen oman äidinkielen tärkeyden. Turkin kielen opettaja Itse tulin Suomeen hyvin nuorena ja olen läpikäynyt nämä vaiheet, niin sitten tiedän kuinka tärkeä oma äidinkieli on. - - Ja kun itsellä on perhe ja kaksi lasta, äidinkieli on tullut vielä tärkeämmäksi. Vietnamin kielen opettaja 74

7 Haastatellut opettajat nostivat esiin identiteettityön merkityksen tärkeänä osana omaa työtään. Opettajat haluavat antaa oppilaille kokemuksen kieliyhteisöön kuulumisesta luokkahuonetilanteen kautta, sillä luokka voi olla oppilaan ainoa äidinkielinen yhteisö perheen lisäksi. Suomenkielisessä ympäristössä vähemmistöäidinkielinen luokkayhteisö voi tukea oppilaan identiteettiä ja auttaa oppilasta tiedostamaan äidinkielensä tärkeyden. Näiden opettajien mukaan äidinkielen opetuksen merkitys ei rajoitu kielitaidon vahvistamiseen tai koulussa opittavien käsitteiden omaksumiseen. Opettajat toivovat, että luonnollisten kielenkäyttötilanteiden myötä oppilaille muodostuisi käsitys oman äidinkielen tärkeydestä. Kollegoiden kaipuu Mä olisin halunnut tehdä yhteistyötä mutta realiteetti koulujen käytännöt on niin erilaisia, että muut opettajat ei välitä oman äidinkielen opettajista yhtään, vaikka niiden pitäisikin. Se on juuri se ongelma. Siis se on tosi iso ongelma. Jos lapsella ei ole taustalla omaa äidinkieltä, jos se ei ole tarpeeksi vahva, niin miten se voi sen ylle rakentaa suomen kielen. Ei se voikaan, vaan sitä tulee puolikielinen. Turkin kielen opettaja Oman äidinkielen opettajat harmittelevat työyhteisön puutetta, ja sitä ettei yhteistyötä ole myöskään oman äidinkielen opettajien kesken riittävästi. Syitä on monia. Samaa kieltä ei ehkä opeta kukaan muu omana äidinkielenä lähialueella tai saman kielen muut opettajat eivät ole tiedossa. Kaikilla oman äidinkielen opettajilla lähikollegoja eli saman kielen opettajia ei edes ole. Toisaalta yhteistyölle ei ole riittäviä puitteita. Työnantajilta opettajat toivovatkin tukea verkostoitumiseen. Kollegoihin tutustumista voisi olla ohjelmassa esimerkiksi erilaisissa seminaareissa ja kokouksissa. Joitakin oma-aloitteisesti perustettuja yhteistyöfoorumeita opettajilla saattaa olla käytössä, mutta ne jäävät helposti vähälle käytölle kiireen keskellä. Lisäksi verkostoituminen muiden kielten äidinkielenopettajien kanssa ei tunnu kaikista opettajista hedelmälliseltä ja tarkoituksenmukaiselta. Muiden kuin oman äidinkielen opettajien kanssa tehtävä yhteistyö on vielä vähäisempää ja haastavampaa. Työajat ovat erilaisia, eivätkä oman äidinkielen opettajat välttämättä tapaa koulujen muita opettajia juuri koskaan. Erityisesti suomi toisena kielenä -opettajien kanssa tehtävä yhteistyö olisi kuitenkin oman äidinkielen opettajista todella tervetullutta ja tärkeää. Se olisi loistavaa ja sitä on yritetty monta vuotta, mutta ei koskaan onnistu. Ne heidän työpäivät ovat aamusta ja päivällä ja meidän työpäivät ovat keskipäivällä ja iltaan asti. Se vaatii hyvin paljon ylityötä ja, jos mä haluan tavata jonkun, mun täytyy oikein suunnitella se päivä ja yrittää järjestää ja samoin heidän. Siis harmi kyllä. Olis tosi kiva, jos joku keksisi semmoisen systeemin, missä vois törmätä paremmin ja useammin. Englannin kielen opettaja 75

8 Oman äidinkielen opettajat jäävät tällä hetkellä kouluissa usein yksin työnsä kanssa. He kuitenkin kaipaavat muiden opettajien kanssa tehtävää yhteistyötä, sillä se parantaisi oppilaan tarpeiden huomioonottamista ja edistäisi oman äidinkielen opetuksen tavoitteiden täyttymistä. Eheyttäminen vai erilaistuminen? Pitkään monikielisten oppijoiden koulupolkuja tutkinut kanadalainen Jim Cummins on todennut, että oppilaiden monikielisyyttä ei saavuteta mallilla, jossa valtakieltä ja vähemmistökieliä opetetaan erillisissä luokkahuoneissa ilman keskinäistä vuorovaikutusta. Oppilaat tarvitsevat konkreettisemman esimerkin monikielisestä toiminnasta koulun arjessa. Cumminsin suosittelema malli toteutuu kanadalaisessa Thornwood Public Schoolissa, jossa oman äidinkielen oppimisen tuki on toteutettu koko koulun ja opetussuunnitelman läpäisevien käytänteiden kautta. Henkilökunta on monikielistä, oppilaiden vanhemmat ovat mukana koulun toiminnassa, oman äidinkielen resurssiopettajat osallistuvat luokanopettajan vetämän pedagogisen tiimin suunnittelemaan yhteisopetukseen, käytössä on kaksikielisen kirjoittamisen metodiikkaa, ja jopa koulun kielimaantieteellinen ympäristö tukee monikielisyyttä, kun opaskyltit ja esitteet ovat monikielisiä. Myös koulun oppimistulokset ovat olleet huomattavan hyviä, vaikka sijainti sosioekonomisesti haastavalla alueella ei tue tällaista oletusta. (Mallin esittelystä ks. Latomaa & Kela 2015.) Erilaistumisen ja eheyttämisen välinen jännite on yksi kouluhistorioitsija Jari Salmisen (2012) käsittelemistä koulun pirullisista dilemmoista, joihin on mahdotonta löytää pysyvää tasapainotilaa. Suomalainen ja ruotsalainen oman äidinkielen opetuksen malli perustuu eheyttämisen sijasta erilaistumiseen. Oppilaiden identiteettityön ja kielitaidon kannalta mallia on pidetty hedelmällisenä näin on todettu ruotsalaisen Anne Reath Warrenin (2013) tutkimuksessa oman äidinkielen opetuksen vaikuttavuudesta. Myös tässä artikkelissa kuvatut haastattelut ja espoolaisen opetuksen suunnittelijan kokemukset tukevat tulosta. Erillään opettamisen mallissa on kuitenkin vaarana jäädä puolitiehen toimintakulttuurin moninaistumisessa, kun oppilaat jäävät vaille integroivan toiminnan esimerkkiä. Uusi opetussuunnitelma haastaa suomalaisia kouluja yhteistyön radikaaliin lisäämiseen. Myös Cummins puhuu yhteistyön lisäämisen puolesta. Vaikka äidinkieliä opetettaisiin eri luokkahuoneissa, jää yhteissuunnittelulle ja kieltenopetuksen eheyttämiselle lukuisia mahdollisuuksia. Opetettavien teemojen yhtenäistäminen ja pedagogiset suunnittelutiimit voisivat olla ensimmäisiä konkreettisia askelia kohti merkityksellistä eheyttämistä. Kenties tehokkainta moninaistamiskasvatusta voisi tarjota mallioppimisen kautta: koulu, jonka oppilaat saavat arjessa mallin monikielisten ja monikulttuuristen opettajien keskinäisestä yhteistyöstä, kasvattaa oppilaansa luonnollisimmalla mahdollisella tavalla moninaiseen toimintakulttuuriin, mikä on opetussuunnitelman mukaan koulutyön tavoitteena. 76

9 Lähteet CUMMINS, J. & EARLY, M Big ideas for expanding minds: Teaching English language learners across the curriculum. Toronto: Pearson. Canada. HATAKKA, VEERA Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa. Opettaja työnsä tutkijana -seminaarityö. Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitos. LATOMAA, S. & KELA, M Transkieleilyä mäkihyppytornin juurella. Sutina 3/2015. OPETUSHALLITUS Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Määräykset ja ohjeet 2014: 96. Verkkojulkaisuna SALMINEN, JARI Koulun pirulliset dilemmat. Teos. Helsinki. SUOMEN VIRALLINEN TILASTO (SVT) Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot [verkkojulkaisu]. ISSN= , 2. Vieraskielisten oppilaiden ja opiskelijoiden osuus suurin Etelä-Suomessa. Helsinki: Tilastokeskus [viitattu: ]. Saantitapa: kat_002_fi.html WARREN, ANNE REATH Mother Tongue Tuition in Sweden - Curriculum Analysis and Classroom Practice. International Electronic Journal of Elementary Education, 6 (1),