Pedagogiset mallit verkkoopetuksen. toteutuksessa ja arvioinnissa (HelLa-projekti)

Transkriptio

1 VII VIERAAT KIELET JA MEDIAKASVATUS Pedagogiset mallit verkkoopetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa (HelLa-projekti) Ruokamo, H., Tella, S., Vahtivuori, S., Tuovinen, H. & Tissari, V. Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta ja Mediapedagogiikkakeskus Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta ja opettajankoulutuslaitoksen Mediakasvatuskeskus Artikkelissa tarkastellaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan ja opettajankoulutuslaitoksen Mediakasvatuskeskuksen ja Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ja Mediapedagogiikkakeskuksen yhteistä HelLa-projektia. Projektissa kehitetään, tutkitaan ja arvioidaan tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä opetus- ja koulutusteknologian, mediakasvatuksen, tietokoneavusteisen opetuksen ja opettajien tietotekniikan koulutusohjelmissa. Projekti on osa Turun yliopiston koordinoimaa Suomen kasvatustieteiden tiedekuntien virtuaaliyliopistohanketta KasVia. Projektissa analysoidaan, 1) miten verkko-opetuksen pedagogiset mal- 1

2 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... lit ilmenevät tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusohjelmissa, 2) miten didaktinen verkkoympäristö ja verkko-opetus tukevat yksilön ja yhteisön mediataitoa ja sen kehittymistä, 3) miten ja millaisiksi verkko-opetuksen suunnittelu-, laatu- ja arviointiperiaatteita tulee edelleen kehittää ja 4) miten kansallisia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön ja mediakasvatuksen koulutusohjelmia voidaan yhtenäistää ja saattaa osaksi kansainvälistä tarjontaa. HelLa-projektin tavoitteena on edelleenkehittää verkko-opetuksen pedagogisia malleja ja periaatteita, joita voidaan käyttää apuna verkko-opetuksen suunnittelussa ja arvioinnissa. Tutkimus- ja kehittämistehtävää tarkastellaan mm. didaktisen monitasomallin, mediataidon, tieto- ja viestintätekniikan käyttötapojen ja mielekkään oppimisen ominaisuuksien näkökulmista. Projektissa hyödynnetään aikaisemmissa verkko-opetushankkeissa saatuja tutkimustuloksia ja vastataan niissä esiin nousseisiin kysymyksiin. Avainsanat: tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö, verkko-opetus, opetus-opiskelu-oppimisprosessi, opiskelu- ja oppimisympäristöt, pedagogiset mallit, suunnittelu ja arviointi, mielekäs oppiminen Key words: Educational use of information and communication technologies (ICT), network-based education (NBE), teaching-studyinglearning process, studying and learning environments, pedagogical models, designing and assessing principles, meaningful learning 1 Johdanto Suomen Kasvatustieteiden tiedekuntien virtuaaliyliopistohankkeessa (KasVi) ovat mukana Turun, Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Lapin, Oulun ja Tampereen yliopistot sekä Åbo Akademi. KasVi-hankkeen tavoitteina on kehittää: 1) opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia varmistamaan tulevien opettajien valmiudet opettamiseen kehittyvissä teknologisissa ympäristöissä, 2) uudenlaisia etä- ja monimuoto-opetukseen perustuvia joustavia koulutusjärjestelyitä opettajien pedagogisiin opintoihin, 3) opettajankouluttajien täydennyskoulutusta, 4) tietoja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusohjelmia laadullisesti sekä tehostaa valtakunnallista ja kansainvälistä tarjontaa, 5) verkkopohjaisten 2

3 Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari oppimisympäristöjen pedagogiikkaa ja innovaatioiden välittämistä ja 6) tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tieteellistä jatkokoulutusta. KasVi-hankkeen neljännen tavoitteen mukaisesti Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta ja opettajankoulutuslaitoksen Mediakasvatuskeskus ja Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta ja Mediapedagogiikkakeskus ovat käynnistäneet syksyllä 2001 yhteisen HelLa-projektin. Projektin puitteissa on aloitettu 2001 syksyllä tietoja viestintätekniikan opetuskäytön opintokokonaisuksien tutkimus ja arvionti. HelLa -projekti kohdistuu erityisesti lukuvuoden aikana suunniteltuun ja syksyllä 2002 käynnistyvään kansalliseen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön 15 opintoviikon opintokokonaisuuteen ja sen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. HelLa-projektin tavoitteet ovat tutkia: 1) miten verkko-opetuksen pedagogiset mallit ilmenevät tieto- ja viestintätekniikan opetuksen ja mediakasvatuksen koulutusohjelmissa? 2) miten didaktinen verkkoympäristö ja verkko-opetus tukevat yksilön ja yhteisön mediataitoa ja sen kehittymistä? 3) miten ja millaisiksi verkko-opetuksen suunnittelu-, laatu- ja arviointiperiaatteita tulee edelleen kehittää? 4) miten kansallisia mediakasvatuksen ja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusohjelmia voidaan yhtenäistää ja saattaa osaksi kansainvälistä tarjontaa ja 5) miten verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin periaatteita ja ominaisuuksia voidaan kehittää edelleen? HelLa-projektissa vastataan myös eri yliopistojen tietostrategioissa esiin nostettuun tarpeeseen saada lisää teoriatietoa verkko-opetuksesta ja sen suunnittelusta ja laadun arvioinnista. Yhtenä laajana tavoitteena on edistää alan tutkimuksen verkottumista. Järjestelmällinen toimintaympäristöistä hankittu tieto yhdistyy käytäntöjen uusintamiseen, mikä mahdollistaa uusien, innovatiivisten ratkaisujen syntymisen (Giddens 1990, Tella et al. 2001). HelLa-projektin teoreettisina ja tutkimuksellisina taustoina vaikuttavat aiemmin toteutetut verkko-opetuksen hankkeet: Helsingin yliopistossa Mediakasvatuskeskuksen ja Opetushallituksen yhteinen TriO-projekti ja Lapin yliopistossa Tampereen teknillisen korkeakoulun Kansallisen multimediaohjelma Etäopetus multimediaverkoissa ETÄKAMUtutkimushanke. 3

4 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... 2 Didaktisesta ja oppimisteoreettisesta näkökulmasta nousevia pedagogisia malleja HelLa-projektissa tarkastellaan didaktiseen opetus-opiskelu-oppimisympäristöajatteluun (Uljens 1997) perustuvia verkko-opetuksen pedagogisia malleja ja mielekkään oppimisen periaatteita (Jonassen 1995, de Corte 1995). Erityisesti tarkastelun kohteena ovat ne pedagogiset mallit, joiden avulla voidaan toteuttaa yhteistoiminnallista oppimista ja ottaa huomioon yhteisöllisen opiskelun mahdollisuudet. Yhteistoiminnallisuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä oppijoiden yhdessä työskentelyä ja tiedon rakentamista yhteistyössä toistensa kanssa käyttäen hyödyksi toistensa tietoja ja taitoja. (Sharan & Sharan 1992; Jonassen 1995; Ruokamo & Pohjolainen 1998.)Yhteistoiminnallinen oppiminen perustuu sosiokonstruktivistiseen näkökulmaan ja opiskelussa korostuvat lisäksi vahvasti yhteinen toimintakulttuuri ja työskentelyprosessi (Tella 1998; Passi & Vahtivuori 1998; vrt. myös Lipponen 1997; Hakkarainen ym. 1998). Yhteisöllisellä opiskelulla viittaamme tässä artikkelissa pikemminkin vuorovaikutuksen filosofiaan ja henkilökohtaiseen elämäntapaan kuin työtapaan (Panitz 1996). Edelliseen määritelmään Vahtivuori (2000), Vahtivuori, Wager ja Passi (1999) ovat lisänneet opiskelun ja oppimisen ymmärtämisen tutkimus- ja ongelmanratkaisuprosessina, vuorovaikutuksen ja dialogin sekä tulkinnan sosiaalisena tapahtumana. Tarkastelumme ja tarkemman analyysin kohteena ovat myös oppimisteoreettiseen tutkimukseen perustuvan jaetun ja hajautetun asiantuntijuuden (Oatley 1990, Brown et al. 1993) sekä vastavuoroisen opettamisen menetelmän (Palincsar & Brown 1984) toteutuminen verkko-opetuksessa (ks. Hakkarainen et al. 2000). Lisäksi tarkastelemme ongelmalähtöistä oppimista (Problem-Based Learning) tutkivan oppimisen sovellutuksena (Norman & Schmidt 1992). Mediakasvatuksen monitasomalli on verkko-opetuksen käsitteellinen viitekehys, jossa verkko-opetuksen suunnittelua ja arviointia ei käsitellä irrallaan vaan osana opetusta, opiskelua ja oppimista sekä sitä ympäristöä, jossa toiminta tapahtuu. Mallissa yhdistyvät mediakasvatuksen käsitteet ja didaktinen opetus opiskelu oppimisprosessi (Uljens 1997) viestinnän ja välitteisyyden käsitteisiin. Mallin avulla on yritetty välttää aikaisempiin arvioinnin ja suunnittelun tueksi koot- 4

5 Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari tuihin analyyttisiin kriteerilistoihin sisältyviä ongelmia ja verkko-opetuksen ja -opiskelun kompleksisen todellisuuden yksinkertaistamista. (Tella & Mononen-Aaltonen 1999; 2001.) Monitasomalli rakentuu nimensä mukaisesti kuudesta tasosta, joiden voidaan katsoa suhteutuvan siihen, kuinka kaukana tai lähellä ne ovat konkreettista, tosiaikaista opetustilannetta. Eri käsitetasoja ovat mm. opetus- ja toimintaympäristön taso, joka liittyy opettajan toimintaan hänen suunnitellessaan opetustaan ja pohtiessaan opetusjärjestelyjä. Tätä tasoa voi kutsua pedagogisen kohtaamisen tasoksi ja siihen tiiviisti liittyviä käsitteitä ovat esimerkiksi toiminnallisuus ja situaatio eli tilanne sekä näiden analyysi. Opiskeluympäristön taso eli tässä ja nyt -taso puolestaan on opiskelijan ja opiskeluyhteisön aktiivisen suorituksen taso, johon liittyviä käsitteitä ovat mm. virtualiteetti, dialogi ja mediataidot. (Tella & Mononen-Aaltonen 1999; 2001.) Toinen mediakasvatuksen teoreettiseen viitekehykseen ja didaktiseen ajatteluun perustuva malli on alunperin Goldsworthyn (1999) luokituksen mukainen verkko-opetuksen käyttötapamalli. Se käsittää neljä erilaista osittain päällekkäistä kategoriaa. Kategoriat voidaan määritellä opiskelun ja tekniikan välisen suhteen tarkastelukulmiksi (Vahtivuori 2001). Käyttötapamallin kategorioiden kautta voidaan jäsentää, millaisia erilaisia käyttöfunktioita tieto- ja viestintätekniikalla ja verkolla opiskelussa ja oppimisessa on. Kategorioita voi ajatella myös perspektiiveinä opetuksen, opiskeluympäristön tai materiaalin suunnitteluun ja kehittämiseen. Ne voivat olla läsnä samaan aikaan, mutta opiskelutilanteen, toimijoiden ja tavoitteen mukaan eri tavoin painottuneina. (Vahtivuori 1999; 2001; Vahtivuori & Masalin 2000.) Mallin eri kategoriat on nimetty: 1) pedagogiseksi, 2) välineelliseksi, 3) yhteisölliseksi ja 4) viestinnälliseksi tieto- ja viestintätekniikan käyttötavaksi. Mallin eri komponenttien välillä on kiinteä yhteys. Parhaimmillaan ja hyödyllisimmillään tieto- ja viestintätekniikka onkin silloin, kun useampi tai kaikki neljä komponenttia voidaan kytkeä eri tavoin samaan koulutusohjelmaan tai opetus-, opiskelu- ja oppimistapahtumaan tai viestintätilanteeseen. (Vahtivuori 2001.) 5

6 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... 3 Verkko-opetuksen arviointi mielekkään oppimisen periaatteiden pohjalta Tarkastelemme seuraavassa oppimisteoreettisesta näkökulmasta mielekkään oppimisen ominaisuuksia suhteessa oppimis- ja opiskeluympäristöjen suunnitteluun. Pyrimme ottamaan mukaan myös arvioinnin ja opettajuuden kysymyksiä. Mielekkään oppimisen ominaisuuksia on hyödynnetty varsin laajasti verkkopohjaisten oppimis- ja opiskeluympäristöjen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa, ja HelLa-tutkimuksessa tullaan käyttämään ominaisuuksia teoreettisina lähestymistapoina, joiden kautta avataan verkko-opetus-opiskelu-oppimisympäristön käsitteitä. 1) Konstruktiivisuus ja kumulatiivisuus Oppijat rakentavat uutta tietoa aikaisemman tiedon pohjalta (de Corte 1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001). Ympäristössä korostuvat hyvin järjestyneiden monimutkaisten tietorakenteiden rakentelu- ja perustelutaidot. (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al ) Oppijoiden aikaisemmat tiedot ohjaavat tiedon hakua ja tulkintaa (Lehtinen 1997). Opetus-opiskelu-oppimisympäristö sisältää aikaisempaa tietoa jäsentäviä tehtäviä ja keskustelutiloja käsitysten ja ajatusten vaihtoa varten (Mannisenmäki 2000) sekä tiedon rakentamisen ja materiaalin tuottamisen työkaluja. Oppimistilanteiden ja kontekstien tulisi olla sellaisia, että oppija voi konstruoida tietojaan aiemmin opittua käyttämällä. 2) Aktiivisuus ja itseohjautuvuus Oppijoiden ja opiskeluyhteisön jäsenten rooli oppimisprosessissa ja opiskeluympäristössä on aktiivinen. He sitoutuvat tavoitteelliseen (Uljens 1997) informaation prosessointiin, jonka tuloksesta he ovat vastuullisia. (Jonassen 1995; de Corte 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001.) 6

7 Ympäristö mahdollistaa uudenlaisen opettaja-oppilassuhteen, jossa korostuu aiempaa enemmän työtoveruus ja oppilaiden oma asiantuntemus. (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al ) Oppijat voivat esittää kysymyksiä, hankkia tietoa ja arvioida sitä kriittisesti. Opettajuus muodostuu aktiiviseksi arvioinnin ja tuen asiantuntijuudeksi. Opettaja innostaa ja ylläpitää oppijoiden aktiivisuutta haasteellisilla ja mielekkäillä tehtävänasetteluilla. Oppijoiden on mahdollista tuottaa verkkoympäristöön yhteisön näkyviin ajatuksia ja ajattelumalleja, mediajäljiksi joita ryhmän jäsenet voivat hyödyntää omassa opiskelussaan (Sharan & Sharan 1994; Vahtivuori, Wager & Passi 1999; Mannisenmäki 2000; Tella ym. 2001). 3) Yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari Oppijat työskentelevät yhdessä ja rakentavat uutta tietoa yhteistyössä toistensa kanssa käyttäen hyödyksi toistensa tietoja ja taitoja. (de Corte 1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001.) Yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys rakentuvat dialogisen ajattelun mukaiseksi (Vahtivuori, Wager & Passi 1999; Tella ym. 2001). Ympäristössä korostuvat sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteisöllinen oppiminen jaetun tai hajautetun asiantuntijuuden teorian pohjalta (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000). Opettaja ja ohjaaja voivat virittää ja ylläpitää keskustelua ja oppijoiden yhteydenpitoa verkko-ympäristön tarjoamissa tiloissa. Oppijoiden omaa aktiivisuutta tuetaan ja kehitetään. (Manninen et al. 1999; Wager & Aalto 1998; Tella et al ) 4) Keskustelumuotoisuus ja vuorovaikutteisuus Verkossa oppimisprosessin keskeinen elementti on dialogisuus ja keskustelut muiden oppijoiden kanssa (Jonassen 1995; Mannisenmäki 2000). Dialogismi, toisen kokonaisvaltainen ymmärtäminen ja dialoginen viestintä, vuorovaikutus ja vuorovaikutteisuus ovat onnistuneen verkko-opetuksen ja -opiskelun edellytyksiä (Vygotski 1934/1962). 7

8 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... Ympäristössä on käytössä monenlaisia kanavia niin asiasisältöiseen kuin sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Ympäristössä on mm. yhteisiä ja jaettuja keskustelu- ja työskentelytiloja, joissa dokumentteja voidaan yhteisesti työstää. Kullakin oppijalla on käytössään sähköposti ja keskusteluryhmä (Mannisenmäki 2000). Laajempana vuorovaikutusverkostona voi käytössä olla erilaisia videoneuvottelu- ja konferenssijärjestelmiä 5) Kontekstuaalisuus ja situationaalisuus Verkko-opetuksessa,-opiskelussa fyysisyyteen, situaatioon, aikaan ja paikkaan ja etenkin ajasta ja paikasta riippumattomuuteen liittyvät kysymykset ovat ongelmallisia. Verkossa toimittaessa on pohdittava näiden ilmiöiden muuttumista ja niiden vaikutusta opetus-opiskelu-oppimisympäristön suunnitteluun. (Vahtivuori 2000; Tella et al ) Oppimistehtävien tulisi tukea mielekkäiden reaalimaailman ongelmien ratkaisuja tai ne on simuloitu joidenkin tapauskohtaisten tai ongelmaperustaisten reaalielämän esimerkkien avulla (Sharan & Sharan 1994; de Corte 1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1998, Mannisenmäki 2000). Koulutuksella tulisi olla yhteys työelämään ja muihin yhteiskunnan asiantuntijakäytäntöihin (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000). Opetus-opiskelu-oppimisympäristö käytetään mm. simulointia, videoita, Internet-linkkejä, mikromaailmatoteutuksia, pienoistodellisuuksia ja soveltavia ongelmakeskeisiä tilanteita (Mannisenmäki 2000). Käytännössä erityisen lupaavilta näyttävät verkkoympäristössä sellaiset strategia- ja roolipelit, jotka sisältävät yhteisöllisyyden ja kokemuksellisuuden tuottamiseen liittyviä periaatteita (Vahtivuori 2001). Opetuksen tulisikin löytää esimerkkejä ja yhteyksiä reaalimaailman todellisiin, oppijaa henkilökohtaisesti koskettaviin kysymyksiin. Opettaja ja ohjaaja hakevat itse tai yhteisesti keskustellen kyseisen kokonaisuuden kannalta relevantteja reaalimaailman tilanteita. (Sharan & Sharan 1994; Manninen at al ) 8

9 6) Siirtovaikutus (Transfer) Oppijat osaavat käyttää muissa tilanteissa ja yhteyksissä oppimiaan ja omaksumiaan tietoja ja taitoja sekä hyödyntää niitä uuden oppimisessa (Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001). Ympäristö tukee oppimis- ja ongelmanratkaisutaitojen kehittymistä sekä itseohjautuvan oppimisen taitoja (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al.2000). Opetus-opiskelu-oppimisympäristössä on syvällistä oppimista tukevia kognitiivisia välineitä, hypertekstejä, asiantuntijajärjestelmiä ja tietopankkeja (Mannisenmäki 2000). Oppimistilanteissa opettajan, ohjaajan ja oppijoiden tulisi huomioida, että oppimistilanteet tukevat mahdollisuuksien mukaan myös tulevia oppimistilanteita (Manninen et al. 1999). 7) Päämääräsuuntautuneisuus (goal-oriented) ja tavoitteellisuus (purposive) Oppijat yrittävät aktiivisesti saavuttaa kognitiivisen tavoitteen. Oppijat voivat itse määritellä ja asettaa omat päämääränsä. (de Corte 1995; Jonassen 1995; Lehtinen 1997; Ruokamo & Pohjolainen 1999; Mannisenmäki 2000.) Kun puhutaan tavoitteellisesta opiskelusta, siihen liittyy myös opettajan oikeaan aikaan antama ohjaus ja tuki (Uljens 1997; Mononen-Aaltonen 1999). Ympäristö tukee itseohjautuvuutta ja aitoa oppimispyrkimystä (Sinko & Lehtinen 1998; Manninen et al. 2000). Oppimisympäristö sisältää oman oppimisprosessin suunnittelun ja seurannan välineitä (Mannisenmäki 2000). Opettaja ja ohjaaja ovat tällöin tukemassa oppijan oman opintosuunnitelman toteuttamista (Manninen at al. 1999). 8) Ohjauksellisuus Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari Oppimista ja oppijan oman osaamisen arviointia edistää opettajalta ja tuutorilta sekä muilta oppijoilta ja toimijoilta saatu palaute ja tuki (vrt. 9

10 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... Vygotski 1978; Nevgi & Tirri 2001). Ohjauksen tarve pikemminkin kasvaa kuin vähenee, kun osa opetuksesta ja opiskelusta siirretään verkkoympäristöön. Toisaalta opettajan ja oppilaan roolit saavat uusia ulottuvuuksia ja painotuksia. Oppilas ja opettaja sekä ryhmät toimivat vuorollaan toistensa ohjaajina ja asiantuntijoina. (Tella et al ) Opetus-opiskelu-oppimisympäristössä on sellaisia yhteistoiminnan ja keskustelun välineitä, jotka mahdollistavat palautteen ja tuen sekä yksilölle että oppijayhteisölle. Toimiva vuorovaikutus, mahdollisuus epämuodolliseen viestintään ja nopeaan ja myös viipeiseen (asynkroniseen) palautteen saantiin nousevat tärkeiksi opetuksen, opiskelun ja oppimisen ominaisuuksiksi. 9) Yksilöllisyys Oppiminen on yksilöllisesti erilaista ja siihen vaikuttavat oppijoiden aikaisemmat tiedot, oppimiskäsitykset, kiinnostuksen kohteet ja motivaatio (de Corte 1995, Lehtinen 1997). Oppimisympäristö on yksilöllinen (Nevgi & Tirri 2001) ja erilainen kaikille oppijoille. Oppijat voivat konstruoida oman yksilöllisen tulkintansa ympäristön haasteista ja mahdollisuuksista. Jokainen oppija konstruoi oman opiskelu- ja oppimisympäristönsä, jolloin opettajan antama välitön palaute tukee oppijan omaa tiedonmuodostusprosessia (Lehtinen 1997, 20). 10) Reflektiivisyys Oppijat ilmaisevat mitä he ovat oppineet ja tarkastelevat oppimisprosessin edellyttämiä ajatteluprosesseja ja päätöksiä (Jonassen 1995; Ruokamo & Pohjolainen 1999, Mannisenmäki 2000; Nevgi & Tirri 2001). Modernissa oppimisympäristössä korostuvat tiedonhankinnan ja -käsittelyn sekä kriittisen arvioinnin taidot (Sinko & Lehtinen 1998; Man- 10

11 ninen et al. 2000). Oppimisympäristö sisältää oman oppimisen arviointiin tarvittavia ja omien tuotosten aktiivista arviointia tukevia välineitä, kuten oppimispäiväkirjoja (Mannisenmäki 2000) ja portfoliotyökaluja. Ympäristössä voidaan ottaa käyttöön työkaluja, joilla ohjaaja voi seurata ja dokumentoida oppimisprosessia ja verrata sitä henkilökohtaisen opintosuunnitelman toteutumiseen (Manninen et al. 1999). 11) Abstraktisuus Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari Oppiminen on uusien ideoiden konstruointia abstraktilla tasolla ja teoreettisten ideoiden kehittely yltää käytännön kokemusta syvemmälle tasolle (Lehtinen 1997). Ympäristö mahdollistaa oppijoille läpikäydä uudelleen abstraktien tieteellisten teorioiden ja ideoiden sosiaalista konstruointiprosessia (Lehtinen 1997). Opettajan antama tuki on tässä sitä tärkeämpi, mitä nuoremmista oppijoista on kyse. Edellä esiteltyjen rinnakkaisten ja osittain päällekkäisten mielekkään oppimisen periaatteiden ja alan kirjallisuuden mukaisesti laajennettujen ominaisuuksien, ja niiden pohjalta kehitettyjen opetus-, opiskelu- ja oppimisympäristöjen kuvausten on tarkoitus olla luonteeltaan soveltavia. Osa ominaisuuksista on laajempia oppimisteoreettisia piirteitä, jotka liittyvät yleisesti mielekkääseen opetukseen, opiskeluun ja oppimiseen. Osa ominaisuuksista liittyy täsmällisemmin tiettyyn opetus-opiskeluoppimisprosessin vaiheeseen. Jotkut puolestaan ovat erityisesti verkkoympäristöön mielekkäänä oppimisympäristönä liittyviä piirteitä. 4 Arvioinnin ja laadun haasteita ja suunnittelun kehittämisperiaatteita Verkko ja uudet opiskeluympäristöt näyttävät vaativan uutta kulttuurista taitoa, mediataitoa, joka vaatii harjoittelua. Verkko-opetus ja sen suunnittelu ja arviointi edellyttävät opettajilta ja käyttäjiltä riittävää mediataitoa ja kykyä hyödyntää taitojaan toimintayhteisön ja itsensä 11

12 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... hyväksi. (Tella ym ) Todellinen muutos opettajan työssä opetuksen siirtyessä verkkoon tai tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäviin ympäristöihin liittyy opettajan pedagogiseen ajatteluun, arvoihin, näkemyksiin ja opettajan asenteeseen uutta toimintaympäristöä kohtaan (Kansanen 1996; Vahtivuori, Wager & Passi 1999; Tella ym. 2001). Verkko-opetus ja -opiskelu ja tieto- sekä viestintätekniikan opetuskäyttö on ymmärrettävä laajana kehityssuuntana (trend), jossa erilaisia välineitä ja ympäristöjä hyödynnetään monipuolisesti opetuksen ja opiskelun tukena. Arviointi liittyy verkko-opetuksessa kaikkeen toimintaan ja sillä on erityisen merkittävä asema opiskelutaitojen ja mediataitojen kehittymisessä. Arvioinnin painopiste siirtyy tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytössä ja verkko-opetuksessa produktiarvioinnista kohden prosessimaista itse- ja vertaisarviointia. Koska verkkoympäristössä opetus- ja opiskelutavat edellyttävät suurempaa joustavuutta, myös arviointimenetelmien ja laadunvarmennuksen on oltava joustavampia kuin perinteistä luokkahuoneopetusta tutkittaessa. Verkko-opetus on nykymuodossaan useimmiten monimuoto-opetusta, jossa lähi- ja etäopetuksen osuudet vaihtelevat tavoitteiden, työtehtävien, ryhmän tarpeiden ja yksilöllisten opetusjärjestelyjen mukaan ja siksi yksi malli arvioinnille ei riitä. (Tella et al ) Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkimuksesta saatujen kokemusten mukaan verkko-opetusta ja -opiskelua tulisi arvioida kaikilla toiminnan tasoilla. Lähtökohdaksi otetaan tällöin myös yhteiskunnalliset ja mediakulttuuriin liittyvät näkökulmat ja viestinnän (communication) ja välitteisyyden (mediation) kehityssuunnat. Näistä laajoista verkko-opetuksen ja -opiskelun taustalla vaikuttavista ilmiöistä voidaan edetä lähemmäs konkreettista tosiaikaista opiskelutilannetta, tässä ja nyt -tasoa, johon päästään sitä edeltävien opetusopiskelu-oppimisympäristö tasojen ja oppimisprosessien analyysin kautta. (Tella et al ) Laatu voidaan määritellä suhteeksi kohteen ja tarkasteltavan välillä. Laadun arviointi on aina tilannesidonnaista ja riippuvaista ajasta, tilasta, kontekstista ja kokonaishahmosta (Raivola 2000, 19-22). HelLatutkimuksessa verkko-opetuksen laatu ymmärretään pääosin koulutuksen tavoitteiden toteutumisena, tavoitevastaavuutena. Laatu ymmärretään osin myös kriteeri- tai periaatevastaavuutena, ei niinkään määrällisenä ilmiönä tai esimerkiksi asiakastyytyväisyytenä tai kykynä tuot- 12

13 Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari taa lisäarvoa asiakkaan hyvinvoinnille (Raivola 2000, 38-51). Aiemman tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että verkko-opetuksen, -opiskelun ja oppimisen arvioinnissa tulisi mielekkään oppimisen periaatteiden (de Corte 1995, Jonassen 1995) rinnalla kiinnittää huomiota laajoihin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön kehityssuuntiin ja -tarpeisiin. Erityisesti tulisi nostaa keskiöön verkko-opetuksen ja - opiskelun toimintakontekstin, viestinnän ja yhteisöllisyyden, toimijoiden (opettajien, ohjaajien, opiskelijoiden ja suunnittelijoiden) roolien ja työtapojen tutkimus (Ruokamo & Pohjalainen 1999; Tella ym. 2001). Kun tarkastelemme opetus-opiskelu-oppimisprosessia ja oppimisteoreettiseen viitekehykseen perustuvia verkko-opetuksen suunnittelun ja arvioinnin malleja, keskeinen havaintomme on, että verkko-opetuksen arvioinnin periaatteet ja ominaisuudet voivat toimia myös suunnittelun ja toteuttamisen periaatteina (Ruokamo & Pohjolainen 1999; Vahtivuori 2001b). 5 Lopuksi Tämän artikkelin puitteissa on avattu joitakin pedagogisia malleja ja kartoitettu verkko-opetukseen soveltuvien didaktisten periaatteiden ja mielekkään oppimisen ominaisuuksien kehittämistä. Tavoitteena on opiskeluympäristön suunnittelun ja arvioinnin periaatteiden kehittäminen. Laajemmin HelLa-projektissa pohdinnan kohteena tulee olemaan median ja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön merkitys yhteiskunnassa ja yksilön ja yhteisön elämässä. Projektissa tutkitaan, mitä tapahtuu, kun tieto- ja viestintätekniikkaa otetaan käyttöön opetus-opiskelu-oppimisprosessissa ja opiskeluympäristöissä. (Uljens 1997; Turkle 1997; Tella 1999.) Projektin puitteissa etsitään tietoa siitä, mitä tapahtuu, kun opetuksen ja opiskelun viestintä ja vuorovaikutus ovat välitteisiä (Ackermann 1994). Yksilö ja yhteisö nähdään aktiivisina ja tiedostavina toimijoina mediassa. Tieto- ja viestintätekniikkaa sekä opiskelu- ja oppimisympäristöjä tarkastellaan niin välineinä kuin uusina konteksteinakin (Jonassen 1995). Yhteenvetona voidaan todeta, että artikkelissa esitellyissä eri lähestymistavoissa painotetaan kontekstuaalisuutta, ohjauksen merkitystä, yhdessä tekemistä ja dialogisen vuorovaikutuksen merkitystä. Syksyllä 2002 käynnistyvä valtakunnallinen tieto- ja viestintä- 13

14 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... tekniikan opetuskäytön koulutusohjelma (15 opintoviikkoa) tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia kokeilla erilaisia verkko-opetuksen toteutuksia. Näitä tutkimalla suunnittelun ja arvioinnin periaatteita voidaan analysoida ja kehittää. Päämääränä on esittää yhteenvetoa ja kehittämisnäkymiä artikkelissa esiteltyihin pedagogisiin malleihin sekä suunnittelun ja arvioinnin periaatteisiin. Lähteet Ackermann, E Direct and Mediated Experience: Their Role in Learning. Teoksessa (toim.) Bonk, J. & Reynolds, T Learner-Centered Web Instruction for Higher- Order Thinking, Teamwork, and Apprenticeship. Teoksessa Khan, B. (toim.) Web-Based Instruction. New Jersey: Englewood Cliffs, de Corte, E Fostering Cognitive Growth: A Perspective from Research on Mathematics Learning and Instruction. Educational Psychologist 30 (1), Goldsworthy, R Lenses on Learning and Technology: Roles and Opportunities for Design and Development. Educational Technology July August, Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Helsinki: Wsoy. Jonassen, D. H Supporting Communities of Learners with Technology: A Vision for Integrating Technology with Learning in Schools. Educational Technology/July August, Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M. Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R Teachers Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. American University Studies Series XIV Education, Vol. 47. New York: Peter Lang. Lehtinen, E. (toim.) Verkkopedagogiikka. Helsinki: Edita 14

15 Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari Manninen, J., Nevgi, A., Matikainen, J., Luukannel, S. & Porevuo, M Osaajien koulutus 2000-luvulla Leonardo da Vinci -ohjelman tuottamat pedagogiset ja teknologiset innovaatiot ammatillisessa koulutuksessa. Valorisaatioprojektin loppuraportti. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy. Mannisenmäki, E Oppija verkossa yksin ja yhdessä. Teoksessa J. Matikainen & J. Manninen (toim.) Aikuiskoulutus verkossa. Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. Tampere: Tammerpaino, Mononen-Aaltonen, M Verkkopohjainen opiskeluympäristö ja dialogin tukema tutkimusopetus. (Network-Based Learning Environments and Dialogue-supported Research-focused Teaching.) Kasvatus 30 (3), Nevgi, A. & Tirri, K Oppimista estävät ja edistävät tekijät verkkoopiskelussa. Aikuisen oppiminen verkossa. Teoksessa P. Sallila & P. Kalli (toim.) Verkot ja teknologia Aikuisopiskelun tukena. Aikuiskasvatuksen 42. vuosikirja. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, Norman, G.R. & Schmidt, H.G The psychological basis of problembased learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67, Oatley, K Distributed cognition. In: H. Eysenck, A. Ellis, E. Hunt & P. Johnson-Laird (Eds.) The Blackwell dictionary of cognitive psychology, Oxford: Blackwell, Palincsar, A.S. & Brown, A.L Reciprocal teaching of comprehensionmonitoring activities. Cognition and Instruction 1, Panitz, T CO versus CL. A definition. Electronic Notification in Learning Styles Theory and Research List in 1/10/1996 [tpanitz@mecn.mass.edu] Pohjolainen, S., Hautakangas, S., Ranta, P., Levasma, J., & Pesonen, K A Learning Experiment in Mathematics Using A&O Learning Environment. Proceedings of PEG2001 Conference, June , 15

16 Pedagogiset mallit verkko-opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa... Tampere, Finland, Raivola, R Tehoa vai laatua koulutukseen. Helsinki: WSOY. Ruokamo, H. & Pohjolainen, S Pedagogical Principles for Evaluation of Hypermedia-Based Learning Environments in Mathematics. In JUCS Journal of Universal Computer Science, 4 (3), (online <URL: Ruokamo, H. & Pohjolainen, S. (toim.) Etäopetus multimediaverkoissa Kansallisen multimediaohjelman ETÄKAMU-hanke, Digitaalisen median raportti 1/1999. Teknologian kehittämiskeskus TEKES, Helsinki. <URL: Ruokamo, H. & Pohjolainen, S Distance Learning in Multimedia Networks project: main results. British Journal of Educational Technology, guest editors: J. Nichol & L. Baggott, 31, (2), Sharan, S. & Sharan, Y Expanding Co-operative Learning through Group Investigation. New York: Teachers College Press. Sinko, M. & Lehtinen, E. (toim.) Bitit ja pedagogiikka. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena kustannus. Tella, S. & Mononen-Aaltonen, M Mediakasvatuksen monitasomalli. Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos ja Vantaan täydennyskoulutuskeskus. Studia Paedagogica 25, Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos ja Vantaan täydennyskoulutuskeskus. Studia Paedagogica 25.[ Turkle, S Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. New York: Touchstone. Uljens, M School didactics and learning. Hove, East Sussex: Psychology Press.. 16

17 Ruokamo, Tella, Vahtivuori, Tuovinen, Tissari Vahtivuori, S., Wager, P. & Passi, A Opettaja, opettaja teletiimi Tellus kutsuu... Kohti yhteisöllistä opiskelua virtuaalikoulussa. (Teacher, Teacher, Teleteam Tellus Calling Towards Communal Studying in Virtual School) Kasvatus 30 (3), Vahtivuori, S Verkko toimintaympäristönä: Käyttäjät verkko-opetuksen suunnittelun polttopisteessä. Teoksessa Buchberger, I. (toim.) Ainedidaktiikan symposiumi Opettajankoulutuslaitos. Helsingin yliopisto. Tutkimuksia 225, Vahtivuori, S Kohti kokemuksellisen ja yhteisöllisen verkko-opetuksen suunnittelua. Teoksessa Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.) Verkko-opetuksen teoriaa ja käytäntöä. Studia Paedagogica 25, Vahtivuori, S. 2001b. Helsingin ja Lapin yliopiston tieto- ja viestintätekniikan koulutusohjelmien kehittämis- ja arviointiprojekti (HelLa). Väliraportti. Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. (Julkaisematon) Vahtivuori, S. & Masalin, T Designing Communal Web-Based Learning Environments: Case GLOBE Project. In Tella, S. (ed.) Media, Mediation, Time and Communication: Emphases in Network-Based Media Education. University of Helsinki. Department of Teacher Education. Media Education Centre. Media Education Publications 9,