MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020

Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä (toim.) MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät Koulutustutkimusfoorumin julkaisu Raportit ja selvitykset 2013:8

Opetushallitus & tekijät Raportit ja selvitykset 2013:8 ISBN 978-952-13-5560-8 (nid.) ISBN 978-952-13-5561-5 (pdf) ISSN-L 1798-8918 ISSN 1798-8918 (painettu) ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu) Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy Juvenes Print Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2013

SISÄLLYS Esipuhe...5 Johdanto Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä... 7 Yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet ja Suomen menestys koulutustasokilpailussa OECD-tilastot evidenssipohjaisen politiikan lähteenä Osmo Kivinen, Juha Hedman & Päivi Kaipainen... 15 Koulutuksen järjestäminen ja koulutuspoliittinen ohjaus maailman osaavimman kansan haasteena Kari Nyyssölä & Riku Honkasalo... 34 Maailman osaavin kansa Koulutuksellinen tasa-arvo on poliittinen ja pedagoginen kysymys Marjo Kolkka & Anna Liisa Karjalainen... 50 Osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita Leena Jokinen & Riikka Saarimaa... 68 Esi- ja alkuopetusikäisten poikien itsetunto, lukemisasenteet, lukemisminäkuva ja lukemisen taidot Tuula Merisuo-Storm & Marjaana Soininen... 82 Monipuolinen käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia monipuolisen käsityön opiskelusta ja käsityön sukupuolittuneisuudesta Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö & Waltteri Tuikkanen... 98 Miten koulu vastaa kulttuurisen moninaisuuden haasteeseen Arja Virta & Anne Tuittu... 116 Miten ammatillisen koulutuksen organisaatioiden innovatiivisuus vastaa tavoitteeseen Suomi, maailman osaavin kansa 2020? Kari Korpelainen, Hannele Louhelainen, Seija Mahlamäki-Kultanen, Martti Majuri, Leena Nikander, Seija Rasku, Soili Saikkonen, Inkeri Toikka & Pirjo Tuusjärvi... 132 Ammattiopistojen pedagogisen toiminnan johtamisen käytänteet ja toimintamallit syrjäytymisen ehkäisyssä Anu Raudasoja... 146 3

Tuloksellisuusrahoitus lukiokoulutuksessa: teoriasta käytäntöön Laura Ansala & Jenni Pääkkönen... 162 Maailman osaavimmaksi kansaksi korkeakouluopintojen tehokkuutta parantamalla Pentti Rauhala & Marja-Liisa Tenhunen... 178 Ammattikorkeakoulutus maailman osaavin kansa -tavoitetta toteuttamassa Eeva-Leena Forma... 193 Yhteenveto ja pohdinta Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä... 209 Kirjoittajat... 216 4

Esipuhe Koulutus ja inhimillinen pääoma ovat kansakuntamme tärkein voimavara. Meidän tulee pitää kiinni osaamisen tasosta ja parantaa sitä edelleen. Valtioneuvosto on asettanut tavoitteekseen, että Suomi nousisi maailman osaavimmaksi kansakunnaksi vuoteen 2020 mennessä. Tavoite on asetettu korkealle, mutta PISA-menestyksemme kertoo myös hyvistä lähtökohdista. Maailman osaavimman kansakunnan aseman saavuttaminen vaatii kuitenkin työtä ja panostamista koulutuksen kehittämiseen. Tarvitaan myös tutkimustietoa sekä tutkijoiden ja koulutuksen kehittäjien innovatiivista yhteistyötä. Tässä Koulutustutkimusfoorumin julkaisussa tutkijat esittävät näkemyksiään siitä, mitä Maailman osaavin kansakunta 2020 -tavoitteen saavuttaminen vaatii ja mihin asioihin siinä tulisi kiinnittää huomiota. Julkaisussa tarkastellaan muun muassa koulutustason kehitystä, koulutuksen ja sukupuolten tasa-arvoon liittyviä kysymyksiä, koulutuksen järjestämisen haasteita, maahanmuuttajaoppilaiden opetusta, innovatiivisuutta, syrjäytymisen ehkäisyä, tuloksellisuusrahoitusta, opintojen vauhdittamista ja ammattikorkeakoulujen kehitystä. Julkaisu tukee omalta osaltaan koulutuspoliittisia tavoitteita vahvistamalla tietoperusteisuutta koulutuksen kehittämistyössä. Samalla julkaisu on oiva esimerkki siitä, miten tutkimuksen, opetushallinnon ja koulutuksen kehittämisen vuorovaikutusta ja yhteistyötä voidaan edistää. Tärkeä toimija yhteistyön saralla on Opetushallituksen koordinoima Koulutustutkimusfoorumi, joka on merkittävällä tavalla edistänyt vuoropuhelua eri toimijoiden välillä. Kiitän kirjan kirjoittajia ansiokkaasta työstä ja toivotan lukijoille antoisia lukuelämyksiä. Helsingissä 3.9.2013 Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus 5

6

Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Johdanto Osaaminen on Suomen hyvinvoinnin ja menestyksen perusta. Yksilöiden ja yhteisöjen kollektiivinen osaaminen perustuu laadukkaaseen ja saavutettavaan koulutusjärjestelmään, tutkimukseen ja sivistykseen. Osaamisen parantaminen edellyttää, että koulutusjärjestelmää kehitetään ja kansakunnan henkisiä voimavaroja kasvatetaan. Koulutuksen kehittäminen vaati tuekseen myös kasvatus- ja koulutusalan tutkimusta sekä tietoperustaista koulutuspoliittista päätöksentekoa. Kesäkuussa 2011 Suomeen perustettu Jyrki Kataisen hallitus asetti tavoitteeksi nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Tätä hallitusohjelman koulutuspoliittista päätavoitetta jäsennettiin seuraaviin osatavoitteisiin: Suomi sijoittuu OECD-maiden kärkijoukkoon keskeisissä nuorten ja aikuisten osaamisvertailuissa, koulupudokkaiden vähyydessä sekä nuorten ja työikäisten korkea-asteen koulutuksen suorittaneiden väestöosuudessa vuoteen 2020 mennessä. Sukupuolten välisiä eroja osaamistuloksissa, koulutukseen osallistumisessa ja koulutuksen suorittamisessa kavennetaan ja koulutuksen periytyvyyttä vähennetään. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa 2011 2016 tavoitteita täsmennetään siten, että opetus- ja kulttuuriministeriö valmistelee koulutuksellisen tasa-arvon toimenpideohjelman. Sen tavoitteena on vähentää merkittävästi määrällisesti ilmaistuna eri koulutusmuotojen osalta pääsääntöisesti puolella sukupuolten välisiä osaamis- ja koulutuseroja sekä vähentää sosioekonomisen taustan vaikutusta koulutukseen osallistumiseen ja parantaa heikommassa asemassa olevien ryhmien asemaa. Hallituksen tavoite on monessa mielessä kunnianhimoinen ja koulutuspoliittisesti mielenkiintoinen. Se on luonnollisesti myös herättänyt mielenkiintoa tutkimusmaailmassa. Aihetta pohdittiin myös Koulutustutkimusfoorumissa. Koulutustutkimusfoorumi on Opetushallituksen vuonna 2010 asettama toimielin, jonka tavoitteena on tiivistää yhteistyötä opetushallinnon ja yliopistojen, tutkimusorganisaatioiden ja muiden tutkimus- ja innovaatiokentän toimijoiden kanssa. Jäseninä on kasvatustieteellisten tiedekuntien dekaaneja ja johtajia, ammatillisten opettajakorkeakoulujen johtajia, tutkimuslaitosten johtajia ja muita keskeisiä tutkimuskentän toimijoita. 7

Koulutustutkimusfoorumi järjesti 17.11.2011 seminaarin, jonka aiheena oli Maailman osaavin kansa 2020. Seminaarissa olivat esillä seuraavat teemat: Miten pysyä kärkijoukossa OECD:n osaamisvertailussa? Miten kavennamme sukupuolten välisiä eroja osaamistuloksissa, koulutukseen osallistumisessa ja koulutuksen suorittamisessa? Miten vähennämme koulupudokkaiden määrää ja kasvatamme korkeaasteen suorittaneiden osuutta? Miten vähennämme koulutuksen periytyvyyttä? Millaista tutkimusta tarvitsee maailman osaavin kansa? Seminaarin innoittamana Koulutustutkimusfoorumi otti keväällä 2012 tavoitteekseen tuottaa julkaisun, jonka tematiikka pohjautuu edellä mainittuihin teemoihin. Julkaisun keskeinen lähtökohta on tutkimuksen ja hallinnon yhteistyönäkökulma: Miten voimme tutkimustiedon avulla saavuttaa hallitusohjelmassa asetetut tavoitteet? Mihin täytyy kiinnittää huomiota, mitä asioita pitää edistää ja mitä esteitä tavoitteiden saavuttamisessa on? Tavoitteena oli kytkeä kirjoitukset koulutuspoliittiseen viitekehykseen, jossa tietoperustaisesti haetaan malleja, näkemyksiä ja toimintatapoja, joilla tavoitteet voidaan saavuttaa. Kirjalta haluttiin pohdiskelevaa ja kriittistä otetta. Tuloksena syntyi käsillä oleva artikkelikokoelma, jossa Maailman osaavin kansa 2020 -tavoitetta on analysoitu useasta eri näkökulmasta. Artikkeleissa käsitellään koulutustason kehitystä, sukupuolten välistä ja koulutuksellista tasa-arvoa, koulutuksen järjestämisen haasteita, osaamisen luonnetta ja tulevaisuuden osaamistarpeita, lukutaitoa ja lukemisasenteita, käsityöopetuksen sukupuolittuneisuutta, maahanmuuttajaoppilaiden opetusta, innovatiivisuutta ammatillisessa koulutuksessa, pedagogista johtamista syrjäytymisen ehkäisyssä, lukioiden tuloksellisuusrahoitusta, korkeakouluopintojen vauhdittamisen keinoja sekä ammattikorkeakoulu- ja insinöörikoulutuksen kehitystä. Artikkeleiden teemat kiinnittyvät Maailman osaavin kansa 2020 -tematiikkaan paljolti osaamisen kautta. Osaaminen on itsessään monimuotoinen käsite. Kun puhutaan osaamisen parantamisesta kansallisella tasolla, osaamisen käsite laajenee pedagogispainotteisesta määrityksestä koulutuspoliittisen ja hallinnollisen ulottuvuuden suuntaan. Tällöin osaamisen parantaminen ei tarkoita pelkästään entistä parempia oppimistuloksia. Osaamisen parantaminen pitää sisällään myös kehitystä, joka koskee koulutuksen rakenteita, opettajien osaamista, tasa-arvoisia oppimisen edellytyksiä, oppimisympäristöjä, oppilaitoksen johtamista, innovaatiojärjestelmiä, yhteistyö- ja verkostomalleja sekä ohjaus- ja rahoitusjärjestelmiä. Näin osaaminen ja sen parantaminen avautuvat laajaksi sektoreiden, toimintojen ja toimijoiden kentäksi, joita teoksen artikkelit tarkastelevat kukin omasta näkökulmastaan. 8

Keskeinen artikkeleissa kulkeva teema on myös tietoperustaisuus ja sen vahvistaminen koulutuspoliittisessa päätöksenteossa. Tietoperustaisuutta tarvitaan päätöksenteon kaikilla tasoilla ja sen kaikissa vaiheissa. Tietoa tarvitaan, kun hankkeita, projekteja tai yhteiskunnallisia reformeja suunnitellaan ja valmistellaan, kun niitä toteutetaan ja kun niiden vaikuttavuutta arvioidaan. Yleisenä tuntumana on, että tietoperustaisuus on voimistuneen arviointikulttuurin myötä vahvistunut erityisesti viimeksi mainitun vaiheen eli vaikutusten arvioinneissa. Sen sijaan tiedon hyödyntäminen hankkeiden ja muiden vastaavien toimenpiteiden valmistelu- ja toteutusvaiheessa saattaa olla vähäisempää. Tässä suhteessa hallinnon ja tutkimuskentän välinen tiivis yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää. Näin tietoperustaiset mekanismit sekä tavoitteellinen ja läpinäkyvä verkostomainen vuorovaikutus saadaan kytkettyä yhteiskunnallisiin uudistuksiin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Tämä teos vahvistaa näin omalta osaltaan Maailman osaavin kansa 2020 -tematiikkaan liittyvää kokonaisvaltaista tietoperustaisuutta. Seuraavassa esitellään teoksen artikkeleita lähemmin. Osmo Kivinen, Juha Hedman ja Päivi Kaipainen tarkastelevat OECD:n aineistojen pohjalta suomalaisen koulutustason, koulutuksellisen tasa-arvon ja sukupuolten välisten erojen kehitystä. Lähtökohtana heillä on mediakeskustelussa ilmaantunut näkemys siitä, että OECD-tilastojen perusteella suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on näkyvillä huolestuttavia kehityskulkuja. Esimerkkinä voidaan mainita näkemys suomalaisen koulutustason nousun hidastumisesta. Tarkasteltaessa aineistoja tarkemmin tämä havainto voidaan kuitenkin selittää sillä, että suomalaisopiskelijat valmistuvat yliopistoista verraten iäkkäinä. Sen sijaan hieman vanhemmilla ikäluokilla mitattuna Suomi sijoittuu koulutasoltaan edelleen OECD-maiden kärkijoukkoon. Koulutustaso on noussut erityisesti naisilla. Samaan aikaa koulutuksellinen tasa-arvo on parantunut. Akateemisista ja ei-akateemisista kodeista lähtöisin olevien henkilöiden väliset erot päätyä yliopisto-opiskelijaksi ovat viimeisten vuosikymmenten aikana kaventuneet, joskin vuosien 2005 ja 2010 välillä muutos on ollut enää varsin pieni. Tutkijat korostavatkin evidenssiperustaisen politiikan merkitystä, joka kuitenkin edellyttää indikaattoreiden huolellista lukemista ja niiden ymmärtämistä. Kari Nyyssölä ja Riku Honkasalo käsittelevät koulutuksen järjestämistä tasaarvoisen koulutuspolitiikan toteuttamisen välineenä. Teemoina heillä on oppilaitosverkoston kehitys, koulutuksen talous erityisesti perusopetuksen näkökulmasta sekä kuntarakenteen muutokset. Tarkastelu nivoutuu koulutuksen ohjausjärjestelmän muutoksiin, jossa pitkän aikavälin suuntana on ollut kehityskulku keskitetystä koulutuspoliittisesta päätöksenteosta kohti hajautettua mallia. Oppilaitosverkoston ylläpitoon ja sopeuttamiseen liittyvät päätökset ovat esimerkki paikallisen tason ohjauksesta. Oppilaitosverkkoratkaisuissa voidaan erottaa kaksi ääripäätä: yhtäältä harva ja keskitetty kouluverkko, johon 9

sisältyy suurten yksiköiden mahdollistama monipuolisuus, ja toisaalta tiheä ja pienvaltainen kouluverkko, jossa alueellinen saavutettavuus on hyvällä tasolla mutta palvelutaso rajoitettu. Tutkijat toteavat myös, että nykyinen hajautettuun päätöksentekoon perustuva ohjausmalli saattaa olla muuttumassa. Kuntarakenteen uudistaminen indikoi tarkistusliikettä kohti keskitetympää järjestelmää, jossa toimijoina ovat aiempaa suuremmat yksiköt. Marjo Kolkka ja Anna Liisa Karjalainen tarkastelevat koulutuksen tasa-arvoa osana Maailman osaavin kansa 2020 -tematiikkaa. Lähtökohtana heillä on yhteiskunnallinen muutos ja sen suhde koulutusjärjestelmään. He tarkastelevat siirtymiä koulusta työelämään ja muuhun elämään, opintojen monimuotoistumista, asiantuntijuuden syntymistä vuoropuhelussa sekä reflektiivisyyden vaatimusta osaamisen synnyssä. Kirjoittajat toteavat, että osaaminen on varantoa, jolla ammattilainen selviää työelämässä. Osaaminen edellyttää reflektointitaitoa eli kykyä soveltaa, kriittisesti kyseenalaistaa ja käyttää erilaista tietoa, kuten tutkimustietoa ja hiljaista tietoa, toiminnan lähtökohtana. Koulutuksessa ohjauksella on merkittävä rooli ammatillisen identiteetin ja reflektiotaitojen kehittymisessä. Tutkijat korostavat myös koulutuspolitiikan pitkäjänteisyyttä. Koulutuksen kehittäminen vaatii vahvaa poliittista näkemystä siitä, miten koulutus voi toimia yhteiskuntaa eheyttävänä voimavarana ja toimia samalla pedagogisena toimintona koulun arjessa. Näin maailman osaavin kansa saa käyttöönsä oman potentiaalinsa, jolloin koulutuksellinen tasa-arvo on sekä poliittinen että pedagoginen kysymys. Leena Jokinen ja Riikka Saarimaa käsittelevät artikkelissaan osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita. Kirjoittajat käyttävät aineistonaan muun muassa koulutustoimikuntien ennakointeja. Niissä korostuvat kansainvälisyys, yrittäjyys, liiketoimintaosaaminen, teknologia- ja ympäristöosaaminen sekä asiakas- ja palveluosaaminen. Osaamistarpeista voidaan myös muodostaa erilaisia näkökulmia sen mukaan, onko kyseessä tasainen tai hyppäyksellinen kehitys vai teknologinen tai humanistinen painotus. Esimerkiksi ympäristöteknisessä osaamisessa korostuu hyppäyksellinen kehitys ja teknologinen painotus, kun taas itsereflektointi edustaa tasaista kehitystä ja humanistista painotusta. Tulevaisuus on aina epävarma, ja mitä kauemmaksi tulevaisuuteen yritetään varautua, sen epävarmemmaksi tulevaisuus muuttuu. Kirjoittajat toteavat myös, että ennakointityössä tarvitaan kykyä tarkastella ulkoapäin totuttuja uskomuksia ja malleja. Näin voidaan tarkastella vallitsevia käsityksiä kriittisesti ja pohtia, millaisia todennäköisyyksiä ja toivottavuutta mahdollisessa tulevaisuudessa voisi olla. Tuula Merisuo-Stormin ja Marjaana Soinisen artikkelissa selvitetään, minkälainen on alkuopetusikäisten poikien lukutaito ja miten sitä voitaisiin kehittää. 10

Lukutaitoa tarkastellaan erityisesti suhteessa itsetuntoon, lukemisminäkuvaan ja lukemisasenteeseen. Artikkelin perustana on Joustavat esi- ja alkuopetuskäytännöt -kehittämishankkeeseen (JEKKU) liittyvä tutkimus, jonka perusaineiston muodosti runsaat 500 lasta. Tutkijat havaitsivat, että pojat luottavat omiin lukemistaitoihinsa, vaikka he arvostavat lukemista vähemmän kuin tytöt. Tämän vuoksi onkin tärkeää pohtia, miten lukemisen arvostusta voitaisiin lisätä poikien keskuudessa. Tutkijat ehdottavat muun muassa idoleiden käyttöä myönteisinä roolimalleina sekä huomion kiinnittämistä kouluissa käytettävään lukumateriaalin valintaan. Tutkijat tuovat myös esille sen, että investoiminen kansalaisten lukutaitoon on tärkeää ja taloudellisesti kannattavaa, koska riittävä lukutaito muiden perustaitojen ohella voi nostaa bruttokansantuotetta sekä rikkoa köyhyyden ja heikon lukutaidon yhteyden. Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö ja Waltteri Tuikkanen valottavat laadullisen haastattelututkimuksensa perusteella käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia sukupuolisen tasa-arvon toteutumisesta käsityön opiskelussa ja opettamisessa. Suomessa käsityöllä on edelleen oma itsenäinen oppiainestatus sekä perusopetuksessa että yliopistollisena tieteenalana. Perusopetuksen kaikille samansisältöisen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasa-arvoiseen asemaan. Kirjoittajat toteavat, että käsityön oppisisältöjen mahdollisimman monipuolinen opiskelu kehittää käsityötaidon oppimista ja käsityön tekemistä laaja-alaisesti. Monipuolisen käsityön opiskelun katsotaan osaltaan vähentävän käsityöoppiaineen sukupuolittuneisuutta. Lisäksi tutkimukseen osallistuneet käsityön aineenopettajat ovat sitä mieltä, että sekaryhmissä monipuolisesti toteutettu käsityön opetus eheyttää ryhmädynamiikkaa ja edistää oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta. Arja Virran ja Anne Tuitun artikkelissa pohditaan kulttuurisen moninaisuuden haasteita koulun näkökulmasta. Suomalaisen koulun perustehtävä on saanut uusia piirteitä kulttuurisen moninaisuuden lisääntymisen seurauksena. Tämä on edellyttänyt kouluilta uusien toimintatapojen luomista. Tutkijat tarkastelevat erityisesti turkulaisen Monikko -hankkeen tulosten valossa sitä, onko koululla edellytyksiä luoda oppilaille heidän taustastaan riippumatta yhdenvertaisia valmiuksia toimia monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Tarkastelussa keskitytään opettajien suhtautumiseen, kokemuksiin ja toimintatapoihin. Lisäksi tarkastellaan rehtorien käsityksiä siitä, miten kulttuurinen moninaisuus tulee ottaa huomioon. Opettajilla on tämän sekä aikaisempien tutkimusten valossa pohjimmiltaan myönteinen suhtautuminen maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin. Haastattelututkimukseen osallistuneet rehtorit jakautuivat kahteen erilaiseen ryhmään, kehittäjiin ja säilyttäjiin. Kirjoittajat korostavat koulujen monikulttuurisuutta vahvuutena ja mahdollisuutena, ei haasteena tai rasitteena. Näin 11

koulut voivat kasvattaa avarakatseisia ja kulttuuriseen vuorovaikutukseen kykeneviä kansalaisia. Kari Korpelaisen, Hannele Louhelaisen, Seija Mahlamäki-Kultasen, Martti Majurin, Leena Nikanderin, Seija Raskun, Olli Saikkosen, Inkeri Toikan ja Pirjo Tuusjärven artikkelin aiheena on innovatiivisuus ammatillisessa koulutuksessa. Tutkijaryhmä tarkastelee suomalaisten ammatillisen koulutuksen järjestäjien innovatiivisuutta ja analysoi Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina KIT -projektin pohjalta koulutuksen järjestäjien ja opetusalan henkilöstön mahdollisuuksia vastata hallitusohjelmassa asetettuihin korkeisiin osaamistavoitteisiin. Innovatiivisuutta tarkastellaan erityisesti yhteisöllisenä käsitteenä. KIT-projektin tutkimus- ja arviointitulosten perusteella vaikuttaa siltä, etteivät varsinkaan toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestäjät vielä ole löytäneet riittävän vahvaa asemaa innovaatiojärjestelmissä; henkilöstön osaamista ja asemaa tulee vahvistaa, jotta toivotut tulokset voitaisiin saavuttaa. Tutkijat korostavat myös ennakointityön merkitystä ja sen hyödyntämistä kehittämistyössä ja päätöksenteossa. Tarvitaan esimerkiksi kohdennettuja osaamistarvekartoituksia ja osallistavia tapoja kehittää osaamista. Suomi Maailman osaavin kansa 2020 -tavoitteeseen päästään vain työhönsä motivoituneiden opettajien ja kaikkien työntekijöiden yhteistyöllä. Anu Raudasojan artikkelissa tarkastelukohteena ovat ammattiopistojen pedagogisen johtamisen toiminnan käytänteet ja toimintamallit, joiden avulla voidaan vaikuttaa koulutuksen läpäisyn edistämiseen, keskeyttämisen vähentämiseen ja opiskelijoiden osallistamiseen. Kirjoittajan mukaan syrjäytymisen ehkäisykeskustelussa huomion kohteena ovat usein opiskelija ja hänen toimintansa ja sen tukeminen. Sen sijaan vähemmälle sijalle keskustelussa on jäänyt ammattiopistojen kehittäminen vastaamaan paremmin opiskelijan ja työelämän tarpeita. Kirjoittaja tuo esille useita ammattiopistojen keinoja syrjäytymisen ehkäisemiseksi, kuten positiivisen toimintakulttuurin tietoinen rakentaminen, oppilaitoksen hyvä pedagogisen toiminnan johtaminen, opettajien osaamisen varmistaminen ja kehittäminen, hyvä opetuksen kokonaissuunnittelu, hyvä opetussuunnitelma ja opintojen jaksottaminen sekä laadun varmistaminen kaikilla organisaation tasoilla. Kirjoittaja korostaa, että syrjäytymisen ehkäisyä tulee tarkastella kokonaisvaltaisesti ammattiopiston toimintakulttuurin kautta. Laura Ansalan ja Jenni Pääkkösen artikkelissa arvioidaan lukioihin suunnitellun tuloksellisuusrahoituksen perusteita erilaisista näkökulmista. Kirjoittajat esittelevät aluksi kannustejärjestelmien teoriaperusteita ja sen jälkeen perehdytään siihen, millaisia käytännön sovellutuksia kouluissa on käytössä. Lisäksi tutustutaan kokemuksiin, joita on saatu Yhdysvalloissa ja Israelissa käytössä olleista tuloksellisuusjärjestelmistä. Lopuksi estimoidaan ylioppilastutkintoaineiston 12

perusteella suomalaisten lukioiden tuottamaa arvonlisäystä eli sitä, miten lukiot ovat vaikuttaneet oppilaiden oppimiseen vuosina 2005 2007. Kirjoittajat päätyvät toteamaan, että vuosittainen vaihtelu lukioiden vaikutuksissa on suurta, eli estimoiduissa lukioiden vaikutuksissa on mukana runsaasti satunnaisuutta. Jos lukioita halutaan palkita laadun perusteella, kannattaa se tehdä usean vuoden havainnoista estimoitujen vaikutusten perustella, jolloin satunnaisen vaihtelun osuus vähenee. Pentti Rauhala ja Marja-Liisa Tenhunen paneutuvat artikkelissaan korkeakoulujen opintojen läpäisyyn ja koulutusaikojen lyhentämiseen. Lähtökohtana on korkeakoulujen taloudellisuuden, tehokkuuden, tuottavuuden ja vaikuttavuuden parantaminen. Suomi menestyy hyvin tai erinomaisesti monissa koulutusta koskevissa kansainvälisissä vertailuissa. Kuitenkaan korkeakoulujen opintotehokkuutta koskevat OECD-vertailut eivät ole kaikilta osin Suomelle myönteisiä. Korkeakoulutuksen keskeisin ongelma Suomessa on opintojen pitkittyminen. Kirjoittajat pohtivatkin, miten opiskeluaikaa voitaisiin lyhentää. Artikkelissa todetaan, että korkeakoulujen opintotehokuutta voidaan parantaa usealla tavalla. Tehokkuuden parantamiskeinoiksi esitetään ratkaisuja, jotka koskevat opintotukijärjestelmää, lukukausimaksusovellusta, ammattikorkeakoulujen kaksitasoisen koulutusrakenteen muutosta, opintojenohjausta, opetussuunnitelmien ja opetuksen mielekkyyden parantamista, opiskelijoiden sisäänpääsyjärjestelmää sekä korkeakoulujen elinkeino- ja työelämäyhteyksiä. Eeva-Leena Forma käsittelee ammattikorkeakoulun kehitystä 2000-luvun alussa erityisesti insinöörikoulutuksen näkökulmasta. Keskeisen kysymys nousee insinöörien AMK-koulutuksen tehtävästä: Schooling vai Education? Koulutukselta odotetaan työelämärelevanttiutta sekä tekniikan alan työelämän laadullisiin ja määrällisiin tarpeisiin vastaamista. Toisaalta tutkinnon tulee täyttää korkeakoulututkinnon yhtenäisyyttä edellyttävät rakenteelliset, määrälliset ja laadulliset vaatimukset. Ammattikorkeakoulun insinöörikoulutus näyttää 2000-luvun alun kehittämispuheessa määrittyvän enemmänkin suhteessa aikaisempaan tekniikan koulutusrakenteeseen kuin uudenlaisena, itsenäisenä korkeakoulututkintona. Kehittämispuhe korkeakoulutuksen laadun, tehokkuuden, vaikuttavuuden ja kansainvälistymisen vahvistumisesta on jatkunut 2000-luvulla. Artikkelin johtopäätöksissä todetaankin, että koulutuksen määrällisiä ja laadullisia mittareita tulisi kehittää, jotta koulutettujen määrää voitaisiin lisätä ja osaamisen laatua parantaa. Vaatimusten jäsentyminen suhteessa alakohtaisen ja geneerisen osaamisen tuottamiseen määrittää myös tuloksia toteutettaessa maailman osaavimman kansan tavoitetta Suomessa. Viimeisessä artikkelissa Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen ja Kari Nyyssölä vetävät yhteen artikkeleiden teemoja ja pohtivat 13

keskeisiä havaintoja. Artikkeleiden keskeiset ja läpileikkaavat teemat liittyivät osaamiseen, innovaatioihin, tasa-arvoon, koulutuspoliittiseen ohjaukseen ja alueellisuuteen. Näiden tarkastelu nosti esille johtopäätöksiä, jotka kiteytyivät kolmeen tematiikkaan eli yhteistyöhön ja vuovaikutukseen, tasa-arvoon ja tuloksellisuuteen. Maailman osaavin kansa 2020 -tavoitteen saavuttaminen edellyttää lisääntyvää yhteistyötä ja verkottumista. Tämä synnyttää uudenlaisia mahdollisuuksia ja uudenlaisia rakenteita, mutta myös johtamisen haasteita. Tasa-arvo on keskeinen periaate osaamisen vahvistamisessa; kaikkien yksilöiden voimavarat on saatava käyttöön. Tämän vuoksi tasa-arvon kehitystä on seurattava. Tuloksellisuusajattelu on muuntunut puheesta ja yleistason tavoitteista mittareiksi ja indikaattoreiksi, joten nyt on mahdollista seurata tuloksellisuuden toimivuutta. Koulutuksen voimavaroista on myös pidettävä huolta. Lopuksi kirjoittajat korostavat koulutuspoliittisen päätöksenteon tietoperustaisuutta. Kaiken kaikkiaan artikkelit luovat monipuolisen ja mielenkiintoisen näkymän Maailman osaavin kansa 2020 -teemaan. Artikkelit ovat osin erimitallisia; toisissa korostuvat empiiriset tulokset, kun taas toiset tuovat esille tietoon ja kokemukseen perustuvaa näkemyksellisyyttä. Eri koulutusmuodot ovat myös varsin kattavasti esillä. Artikkeleiden moniäänisyys ja niiden erilaiset tulokulmat tarjoavat erinomaisen lähtökohdan alati jatkuvalle keskustelulle siitä, miten parannamme osaamista, kehitämme koulutusta, edistämme tasa-arvoa sekä huolehdimme oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnista. Näistä ja monesta muusta keskusteluteemasta rakentuu tietoperusta, jolta Maailman osaavin kansa 2020 -tavoitteet voidaan toteuttaa. Kiitämme kirjoittajia arvokkaasta panoksesta tavoitteen saavuttamisessa. 14

Osmo Kivinen, Juha Hedman & Päivi Kaipainen Yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet ja Suomen menestys koulutustasokilpailussa OECD-tilastot evidenssipohjaisen politiikan lähteenä Johdanto Valtioneuvoston kanslian tuoreessa raportissa Poliittisen päätöksenteon tietopohjan parantaminen tavoitteet todeksi todetaan, että tutkimustiedon hyödyntäminen päätöksenteossa ei Suomessa ole riittävän hyvällä tasolla. Tähän on helppo yhtyä. Raportin mukaan yksi ongelma on se, että kysyntä- ja käyttäjälähtöisen politiikan tarpeita ja tutkimustiedon hyödyntämistä ei oteta huomioon riittävästi. Siinä missä tieteellinen tutkimus on analyyttistä ja yksityiskohtaisesti erittelevää, päätöksentekijät tarvitsisivat laajoja asiakokonaisuuksia tiivistävää tietoa ja uusia viitekehyksiä. Suotavaa päätöksentekijöiden näkökulmasta olisi myös, että tutkimuksella pystytään osoittamaan kausaalisuhteita ja identifioimaan, mitkä ratkaisut edistävät parhaiten toiminnan päämääriä ja synnyttävät tuloksia. (Valtioneuvoston kanslia 2011, 11, 21, 42.) Koulutustutkimuksen kausaalisuhteista puhuttaessa kannattaa pohtia sitä, miten identifioida mekanismit, jotka vaikuttavat toisiaan seuraavien sukupolvien koulutuskäyttäytymisessä. Yhteiskunnallisen keskustelun teemaksi onkin vahvasti nousemassa etenkin Yhdysvalloissa, mutta myös Euroopassa koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuuden ounastellut uhat globalisoituvalla korkeakoulutuksen kentällä. Jos tutkijat eivät pysty tutkimuksillaan tyydyttävästi vastaamaan käyttäjälähtöisen politiikan tarpeisiin, aina eivät ymmärrettävän tiedon tuottamisessa onnistu myöskään asialle varsinaisesti omistautuneet tahot, kuten OECD tai Maailmanpankki. OECD:n tapauksessa se on sikäli harmillista, että evidenssiin perustuva koulutuspolitiikka niin Suomessa kuin muuallakin pitää keskeisenä viitekohtanaan OECD:n laatimia tilastovertailuja. OECD:n tuorein Education at a Glance 2012 -raportti suorastaan pursuaa vielä lopullista muotoaan hakevia valitettavan monitulkintaisia maavertailuja siitä, miten vanhempien koulutustaso ja jälkeläisten koulutuskäyttäytyminen ovat yhteydessä toisiinsa. PISA-menestyksen siivittämä Suomi vetää tätä nykyä puoleensa runsaasti ulkomaista huomiota eräänlaisena koulutustasokilpailun mallimaana. Jostain syystä 15

tuore OECD:n Education at a Glance herätti Suomessa yllättävänkin koulutuskriittisiä puheenvuoroja. Jo otsikot ovat paljon puhuvia: Kehuttu koulumallimme alkaa repeillä reunoilta, Suomalaisen koulumaailman silkkinen kuva säröilee ja Koulutus periytyy ja kannattaa, koulutustason nousu hidasta. Jyrkimmillään niissä puhutaan sosiaalisen nousun pysähtymisestä ja jopa säätyyhteiskunnan paluusta. Tarkastelemme myös eritellymmin muutamia niistä päätelmistä, joita meillä Suomessa on jo ehditty tehdä OECD:n maavertailujen tuoreimmista, melko lailla monitulkintaisista tiedoista. Yksi OECD-indikaattorituotannon metodologinen perusongelma on siinä, että yhtä vuotta koskevista poikkileikkaustiedoista yritetään muodostaa asiakokonaisuuksia, joihin ei voi päästä kunnolla käsiksi muutoin kuin pitkittäisaineistojen avulla. Tällaisia asioita ovat esimerkiksi sosiaalinen liikkuvuus, ikäluokittaiset muutokset korkeakoulutukseen osallistumisessa tai koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon kehittyminen. Yksittäisen maan koulutuspolitiikan kannalta voi jopa kysyä, saadaanko OECD-maavertailuista riittävästi luotettavaa lisäarvoa, jos pelkästään maiden saattamisesta keskenään vertailtaviksi aiheutuu tarkoituksettomasti monitulkintaisia indikaattoreita. Oma paradoksinsa näet on, että OECD kuitenkin laatii vertailuindikaattorinsa kunkin maan vuosittain keräämistä ja OECD:lle toimittamista maakohtaisista tilastotiedoista. Meillä Suomessa esimerkiksi Tilastokeskuksen Hyvinvointikatsaus-julkaisusta saa jo kohtalaisen kuvan siitä, missä suomalainen koulutus tilastollisesti menee, kuten jo muutamista Hyvinvointikatsauksessa julkaistujen artikkeleiden otsikoistakin voi päätellä: Uudet sukupolvet entistä koulutetumpia (Repo 2012), Miesten koulutustaso paranee hitaammin kuin naisten (Kaukonen 2009), Koulutus periytyy edelleen (Myrskylä 2009) tai Talouskriisi ei ainakaan vielä ilmene tärkeimmistä koulutusindikaattoreista (Tuononen 2013). Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM 10.9.2012) on laatinut OECD:n Education at a Glance 2012 -raportista tiedotteen, joka on otsikoitu Koulutus periytyy ja kannattaa, koulutustason nousu on hidasta. OKM nosti yhtenä asiana esiin sen, että korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuus on Suomessa kasvanut selvästi hitaammin kuin OECD-maissa yleensä. Tiedotteessa toki todetaan, että Suomi on saavuttanut verraten korkean tason jo aiemmin. Korkeakoulututkinnon suorittaneiden osuuden verraten hidas kasvu huolestuttaa Suomessa kuitenkin laajemminkin, mikä käy ilmi Education at a Glance 2012 -raporttia käsittelevistä muista puheenvuoroista. Tällaisia ovat esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoitus Kehuttu koulumallimme alkaa repeillä reunoilta (HS 17.9.2012) tai Raimo Sailaksen (Kanava 7/2012) kirjoitus Suomalaisen koulumaailman silkkinen kuva säröilee, jotka kummatkin oireilevat omalla tavalla tyytymättömyyttä suomalaisen korkeakoulutuksen nykytilaan. Ilmeistä kuiten- 16

kin on, ettei koulutuksen mallimaassakaan aina ole varmaa tietoa siitä, miten maan koulutusasiat oikein ovat. Meillä on verraten pitkä kokemus koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuutta koskevasta tutkimuksesta. Sen perusteella voidaan osoittaa, että esimerkiksi koulutuksen periytyvyys on asiakokonaisuus, jota jäsentäviä mekanismeja on syytä jäljittää analysoimalla useita vuosikymmeniä kattavalla pitkittäisaineistolla, jossa tarkastellaan toisiaan seuraavien ikäluokkien koulutuskäyttäytymistä. (Kivinen, Ahola & Hedman 2001; Kivinen, Hedman & Ahola 2002; Kivinen, Hedman & Kaipainen 2007; Kivinen, Hedman & Kaipainen 2012.) Epäilemme, että kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei ole mielekästä tehdä jonkin yksittäisen maan kuten tässä tapauksessa Suomen tilanteesta saati kehityksestä poikkileikkausaineistojen varassa, jotka on koottu maavertailuista ja koskevat vain yhtä vuotta. Tähän ei pysty edes vaikutusvaltaisen OECD:n vuosittain julkaisema Education at a Glance. Ristiriitaiset arviot koulutustason noususta Vuoden 2012 Education at a Glancea koskevan OKM-tiedotteen mukaan korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuus Suomessa kasvaa selvästi hitaammin kuin OECD-maissa yleensä; 55 64-vuotiaat suomalaisikäluokat näet ovat jo korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudella mitaten OECD-maiden koulutetuimpien joukossa, seitsemän prosenttiyksikköä yli OECD-keskiarvon. Edelleen tiedotteen mukaan nuorempi suomalaisikäluokka, 25 34-vuotiaat, kuuluu OECD-maiden keskijoukkoon ja ylittävät OECD-keskiarvon yhdellä prosenttiyksiköllä. Raimo Sailas (2012) pelkistää saman asian seuraavasti: korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden määrä on meillä kasvanut 2000-luvulla hitaammin kuin OECD maissa yleensä ja koulutustason nousu Suomessa on hidastumassa. Seuraavaksi tarkastelemme hieman eritellymmin, mistä väitetyssä kasvun hitaudessa oikeastaan on kysymys. 17

Lähde: Education at a Glance 2012, Indicator A1; To what level have adults studied? Kuvio 1. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) neljässä ikäryhmässä Education at a Glance 2012:n mukaan 34 OECD-maassa (ikäryhmän OECD keskiarvo ympyröity). Vaikka koulutustason muutoksen mittaamisen lähtökohdan valinta, tässä tapauksessa siis 1946 1955 syntyneiden koulutustaso, on asiana sinänsä yksiselitteinen, itse mittaustuloksen määrittämisen (siis muutosprosenttien laskemisen) kannalta on aivan ratkaisevaa, mikä nuoremmista ikäryhmistä valitaan 55 64-vuotiaille vertailukohdaksi. Esimerkiksi Suomen tapauksessa 1976 1985 syntyneet eivät ole mielekkäin mahdollinen ikäryhmä tutkinnon suorittaneiden vertailuun, koska näinä vuosina syntyneillä suomalaisnuorilla oli usein korkeakoulututkinto vielä kesken mittausajankohtana vuonna 2010. Suomalaisethan valmistuvat maistereiksi verraten iäkkäinä, sillä ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden mediaani-ikä on meillä 28 vuotta (Oppilaitostilastot 2011, 18

117). Jos nuorimpien, siis 1976 1985 syntyneiden, asemesta vertailuun valitaankin kattavampi 1966 1985 syntyneiden ikäryhmä, havaitaan, että Suomen ikäluokkaosuus on 42 prosenttia. Näin se ylittää OECD-maiden keskiarvon (36 %) kuudella prosenttiyksiköllä OKM-tiedotteessa esitetyn yhden sijasta. Tällä tavoin päädytään myös toisenlaisiin johtopäätöksiin kuin Raimo Sailas (2012) puheenvuorossaan tai OKM tiedotteessaan. Näin tarkastellen Suomi näet kuuluukin koulutustasoaan reippaasti (12 prosenttiyksikköä) nostaneisiin maihin ja yltää koulutustasollaan miltei OECD-maiden kärkijoukkoon. Suomalaisittain järkevään koulutustasovertailuun päästään siis vertaamalla vuosina 1946 1955 syntyneitä 1966 1985 syntyneisiin, ja tämä on esitetty kuviossa 2. Näitä kahta ikäryhmää vertailemalla (kuvio 2) havaitsemme, että korkeaasteen (tertiary level) tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuus on Suomessa noussut vanhemman ikäryhmän 30 prosentista nuoremman ikäryhmän 42 prosenttiin. Siinä missä vanhemman suomalaisikäryhmän 30 prosentin osuus riittää 34 maan vertailussa kuudennelle sijalle, nuoremman suomalaisryhmän prosenttiosuus 42 prosenttia ei yllä enää jaettua 11. sijaa korkeammalle. Muista Pohjoismaista Ruotsin prosenttiosuus on vastaavasti noussut 27 prosentista 40 prosenttiin, mutta sijaluku pudonnut jaetulta 12. sijalta nuoremman ikäryhmän sijalle 14. Tanskan osuus on noussut 28 prosentista 37 prosenttiin, mutta sijoitus pudonnut jaetulta 10. sijalta jaetulle sijalle 17. Norja on Pohjoismaista ainoana onnistunut nostamaan sekä ikäluokkaosuuttaan 27 prosentista 44 prosenttiin että sijoitustaan, jaetulta 12. sijalta aina jaetulle sijalle 6. 19

Laskettu lähteestä: OECD Education at a Glance 2012. Indicator A1-To what level have adults studied? (http://dx.doi. org/10.1787/888932664100) Kuvio 2. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) vuosina 1946 1955 syntyneiden vanhemmassa ikäryhmässä ja vuosina 1966 1985 syntyneiden nuoremmassa ikäryhmässä 34 OECD-maassa OECD:n Education at a Glance 2012:n mukaan. Jos sijalukujen ja ikäluokkaosuuksien sijaan tarkastelemme erikseen kummankin ikäryhmän 34 OECD-maan keskiarvoja, voimme kuviosta 2 todeta, että kaikki Pohjoismaat kummassakin ikäryhmässä yltävät yli keskiarvon. Kiinnostavaa kyllä, vain kolme OECD-maata on noussut vanhemman ikäryhmän keskiarvon alapuoliselta sijalta nuoremman ikäluokan keskiarvon yläpuoliselle sijalle. Nämä maat ovat huikean nousun tehnyt Etelä-Korea (sijalta 27 sijalle 2) sekä Ranska ja Espanja. Ainoana maana Saksa on pudonnut vanhemman ryhmän keskiarvon yläpuoliselta sijalta 16 nuoremman ryhmän keskiarvon alapuoliselle sijalle 26. 20

Suomalaisten huolenaiheet maan menestymisestä koko maailman mittaisessa koulutustasokilpailussa ovat tosiasiassa varsin vaatimatonta luokkaa, jos vertailukohdaksi otetaan esimerkiksi menneiden vuosikymmenten koulutuksen ja talouden suvereenin kärkimaan Yhdysvaltojen orastavat huolenaiheet. Kuten kuviosta 2 käy ilmi, vuosina 1946 1955 syntyneiden ikäryhmässä Yhdysvallat sijoittuu Israelin ja Kanadan jälkeen kolmanneksi 41 prosentin osuudellaan. Sen sijaan 1966 1985 syntyneiden ikäryhmässä Yhdysvallat on pudonnut Iso- Britannian kanssa jakamalleen kahdeksannelle sijalle, ja sen ikäluokkaosuus on ollut 43 prosenttia. Ohi ovat menneet niin Japani, Irlanti, Uusi-Seelanti kuin Norjakin, puhumattakaan Etelä-Koreasta, joka on rakettimaisesti noussut jaetulta sijalta 27 toiseksi. Tämä tarkoittaa ikäluokkaosuuksien nousua 13 prosentista peräti 56 prosenttiin. Muidenkin Itä-Aasian maiden, kuten Taiwanin, Singaporen ja Hongkongin, tiedetään olevan Etelä-Korean lailla vankassa nousussa, vaikka ne eivät OECD-tilastoissa näykään. Itse asiassa Yhdysvaltojen korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuus on kummassakin ikäryhmässä miltei sama, tarkalleen osuus on jopa noussut kaksi prosenttiyksikköä. Mutta ongelmana onkin se, ettei tutkinnon suorittajien määrä ole kasvanut lainkaan odotetussa määrin. Yhdysvaltalaisen koulutusajattelun varsin suoraviivaisen human capital -ideologian mukaan vallitseva tietotalous ei kehity, ellei käytettävissä ole riittävästi korkeakoulutettua inhimillistä pääomaa. Amerikkalaisodotukset ovat jo pitkään olleet ikäryhmäosuuksina 60 70 prosentin luokkaa. Varsinainen selitys Yhdysvaltojen koulutuskasvun tyrehtymiseen on, että sikäläiset toisen asteen oppilaitokset (high school) eivät kykene tuottamaan riittävästi tasokasta opiskelija-ainesta korkeakoulutukseen; liian moni toisen asteen opiskelija ei yllä jatko-opintojen edellyttämiin valmiuksiin ja putoaa koulupolulta jo ennen jatko-opintojen alkua (Goldin ja Katz 2009, 347; Labaree 2010). Kirjassaan The Race between Education and Technology Claudia Goldin ja Lawrence Katz (2009) nostavat tärkeimpänä Yhdysvaltojen huolenaiheena esiin juuri tietotalouden kehityksen vaarantumisen, koska maa ei kykene tuottamaan riittävästi korkeakoulutettua työvoimaa tietotalouden työmarkkinoiden tarpeisiin. Vastaavasta asiasta puhuvat myös esimerkiksi Eric Hanushek ja Ludger Woessman (2008), jotka korostavat kognitiivisten taitojen merkitystä ja sitä, miten nämä taidot vaikuttavat tietotalouksiin ja globaaliin talouskasvukilpailuun. Eric Hanushek (2011) varoittelee nuorten kognitiivisten valmiuksien heikentymisestä koituvasta laskusta, joka uhkaa langeta Yhdysvalloille maksettavaksi. Hän nojaa siihen tosiasiaan, että Yhdysvallat ei menesty likimainkaan odotetusti toisen asteen oppilaitoksissa opiskelevien kognitiivisia taitoja mittaavien testitulosten kansainvälisissä vertailuissa. 21

Myös taloustieteen nobelisti Joseph E. Stiglitz (2012) on haarukoinut teoksessaan The Price of Inequality Yhdysvalloissa valloilleen päässeen eriarvoistumiskehityksen hintaa ja toteaa, että viime vuosisadan mahdollisuuksien manner on kuluvalla vuosisadalla vaarassa suistua kasvavan eriarvoisuuden tantereeksi. Stiglitz (2012, 22) arvioi Yhdysvaltojen olevan jo lähestymässä dysfunktionaaliselle yhteiskunnalle ominaista eriarvoisuuden tasoa, jossa ovat jo sellaiset maat kuin Iran, Jamaika, Uganda ja Filippiinit. Yhdysvalloissa huoli sosiaalisen nousun pysähtymisestä on ajankohtaista. Yhdysvaltalaistutkijoiden mukaan maassa on tätä nykyä hahmollaan kolme eritasoista koulutusjärjestelmää: ylimpänä on korkealuokkainen, kallis ja paljolti yksityinen järjestelmä varakkaimman 5 prosentin eliitille, vakavaraiselle keskiluokalle tarjolla ovat kohtuullisen tasokkaat ja melko hintavatkin koulut ja alimmalle neljännekselle jää vaihtoehdoksi tasoltaan vain välttävä koulutusjärjestelmä (Ferguson 2012, 319). Kriitikoiden mukaan Yhdysvallat on vaarassa muuttua yhdeksi teollistuneiden maiden epäreiluimmista ja sosiaaliselta kierroltaan hitaimmista maista. Kansainväliset vertailut osoittavat, että Yhdysvalloissa vanhempien tulot vaikuttavat noin 50 prosentin painolla lasten elämänaikaisten taloudellisten mahdollisuuksien määräytymiseen. Saksassa ja Ranskassa vanhempien tulojen paino on 30 prosentin luokkaa, ja todella tasa-arvoisissa, nopean sosiaalisen kierron maissa, kuten Kanadassa, Norjassa, Tanskassa ja Suomessa, vanhempien tuloilla on vain noin 20 prosentin vaikutus lapsen elämänaikaisiin tuloihin. (Ferguson 2012, 18 sekä sivulla 333 viitteissä 5 ja 6 mainitut yhdysvaltalaislähteet.) Miesten ja naisten pärjääminen koulutuksessa Sen lisäksi, että muiden OECD-maiden pelätään ajavan koulutustasokilpailussa Suomen ohi, erityiseksi huolenaiheeksi on meillä noussut nuorten suomalaismiesten pärjääminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedotteessa kiinnitetään huomiota siihen, miten eri sukupuolet osallistuvat koulutukseen: Miehistä 23 prosenttia oli vanhempiaan korkeammin koulutettuja ja 26 prosenttia vanhempiaan matalammin koulutettuja. Naisista 32 prosenttia oli vanhempiaan koulutetumpia ja 16 prosenttia vanhempiaan matalammin koulutettuja. (OKM 10.9.2012.) Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa päätellään seuraavasti: Sosiaalisen nousun pysähtyminen näkyy myös siinä, että nuoret miehet ovat vähemmän koulutettuja kuin vanhempansa. (HS 17.9.2012) Raimo Sailaksen (2012) mukaan hätkähdyttävä tieto on, että suomalaisista miehistä 23 % oli vanhempiaan korkeammin ja 26 % vanhempiaan alemmin koulutettuja. Lisäksi hän toteaa, että nuorten naisten koulutustaso on siis noussut rajusti. Seuraavaksi tarkastelemme erikseen kummankin sukupuolen korkea-asteen tutkinnon suorittamista. Kuviosta 3 havaitsemme, että 1946 1955 syntyneet 22

suomalaisnaiset sijoittuvat ryhmässään jaetulle kuudennelle sijalle, kun taas nuoremmat, 1966 1985 syntyneet naiset omassa ikäryhmässään jaetulle viidennelle sijalle. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden suomalaisnaisten sijaluku 34 maan joukossa ei siis ole juurikaan muuttunut, sen sijaan suomalaisnaisten ikäluokkaosuus on noussut 31 prosentista peräti 51 prosenttiin. Norjassa nousu on ollut vielä huikeampaa, 26 prosentista 51 prosenttiin, sen sijaan Tanskassa ja Ruotsissa nousu on ollut maltillisempaa; Tanskassa 30:stä 42 prosenttiin ja Ruotsissa 31:stä 46 prosenttiin. Kaikissa Pohjoismaissa nuoret naiset suorittavat siis entistä useammin korkea-asteen tutkinnon. Todettakoon vielä, että kummassakin ikäryhmässä kaikkien Pohjoismaiden naiset ylittävät 34 OECDmaan keskiarvon. (Kuvio 3.) Mitä sitten miesten korkea-asteen koulutukseen tulee, niin vanhemman ikäryhmän suomalaismiehet sijoittuvat 29 prosentin osuudellaan ryhmässään jaetulle sijalle 11, sen sijaan nuoremmille suomalaismiehille heltiää 34 prosenttiin kasvaneella osuudella ikäryhmästään enää 16. sija. Pohjoismaista ainoastaan norjalaismiehet ovat nostaneet sijoitustaan jaetulta sijalta 13 jaetulle sijalle 11. Muiden Pohjoismaiden tapaan myös ruotsalaismiehet ovat onnistuneet nostamaan ikäluokkaosuuttaan (24 prosentista 33 prosenttiin), mutta 34 maan joukossa sijoitus on kuitenkin laskenut jaetulta 16. sijalta jaetulle sijalle 17. Kuitenkin Ruotsi lukeutuu nuoremmassa miesikäluokassa OECD-keskiarvon ylittäviin maihin, vaikka vanhemmassa miesikäluokassa jääkin OECD-keskiarvon alle. (Kuvio 3.) Todettakoon vielä, että olennaisinta ei ole, millä sijaluvulla kukin maa 34 maan tutkinnon suorittaneiden tilastossa on, vaan se, että kulloinenkin koulutustaso olisi kullekin maalle mahdollisimman optimaalinen. Jos katsotaan korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden prosenttiosuuksia, havaitaan, että Raimo Sailaksen johtopäätös nuorten suomalaisnaisten koulutustason rajusta noususta pitää paikkansa. On kuitenkin hyvä huomata, että kummankin sukupuolen korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuudet ovat kaikissa OECD-maissa selvästi nousseet (ks. kuvio 3). Mutta se väite, että nuoret suomalaiset miehet olisivat vanhempiaan heikommin koulutettuja, ei voi pitää paikkansa. Palaamme tähän vielä tuonnempana. 23

Laskettu lähteestä: OECD Education at a Glance 2012. Indicator A1-To what level have adults studied? (http://dx.doi. org/10.1787/888932664100) Kuvio 3. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) sukupuolittain vuosina 1946 1955 ja vuosina 1966 1985 syntyneiden ikäryhmissä 34 OECD-maassa Education at a Glance 2012:n mukaan (ikäryhmän OECD-keskiarvo ympyröity). Kasvavat opiskelijavirrat ja koulutusmahdollisuuksien tasaarvo Suomessa Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa todetaan seuraavasti: Suuria ikäluokkia varten laajennettu korkeakoululaitos auttoi sosiaaliseen nousuun, mutta nykyään koulutus periytyy, Koulunkäynti ei ole enää sosiaalisen nousun väylä ja Suomeen on taas vuosikymmenten myllerryksen jälkeen hiipimässä sääty-yhteiskunnan piirteitä. Edelleen Helsingin Sanomissa kirjoitetaan: Suomalaisista korkeakouluopiskelijoista liki 70 prosentilla myös vanhemmat 24

ovat korkeasti koulutettuja. (HS 17.9.2012.) Ministeriön tiedotteessa (OKM 10.9.2012) puolestaan todetaan, että suomalaisista korkeakouluopiskelijoista 68 prosentilla myös vanhemmat ovat korkeasti koulutettuja, viidellä prosentilla korkeakouluopiskelijoista vanhemmilla ei ole perusasteen jälkeistä koulutusta. Käsityksemme mukaan sosiaalista nousua ja koulutuksen periytyvyyttä on vaikeata, ellei suorastaan mahdotonta saada selville yhden vuoden poikkileikkausaineistosta. Sosiaalisen liikkuvuuden selvittäminen vaatii muutoinkin aivan omat aineistonsa ja analyysinsä. Seuraavaksi erittelemme koulutustason nousua Suomessa. Vuonna 2011 Suomessa oli kaikkiaan 309 000 korkeakouluopiskelijaa joko ammattikorkeakoulussa (140 000) tai yliopistossa (169 000) (StatFin-tietokanta). Ammattikorkeakouluopiskelijoiden tyyppi-ikä (moodi) on 22, yliopisto-opiskelijoiden puolestaan 24. Suhteellisesti eniten (42 %) korkeakouluopiskelijoita on 22-vuotiaiden ikäryhmässä. Mitä sitten eri kotitaustoista tulevien nuorten korkeakoulutukseen osallistumiseen tulee, koko 309 000 monenkirjavan korkeakouluopiskelijajoukon kotitaustoja ei kukaan Suomessa ole tutkinut. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen (RUSE) omista tutkimuksista (Kivinen et. al. 2012, 2007, 2002, 2001) on kuitenkin saatavilla puoli vuosisataa kattavat tiedot 20 24-vuotiaiden nuorten yliopisto-opintoihin osallistumisesta vanhempien koulutuksen mukaan. Vastaavat tiedot ammattikorkeakouluopintoihin osallistumisesta vanhempien koulutuksen mukaan ovat saatavilla 2000-luvulta. Mitä koulutusekspansioon tulee, taulukosta 1 havaitaan, että 19 ikävuoteen mennessä ylioppilastutkinnon suorittaneiden osuus ikäluokasta on Suomessa reilusti nelinkertaistunut neljässä vuosikymmenessä: suurten ikäluokkien vajaasta 13 prosentista nykyisten ikäluokkien 56 prosenttiin. Vastaavasti yliopistokoulutukseen osallistumisen (24 ikävuoteen mennessä) ikäluokkaosuus on suunnilleen kaksinkertaistunut 7,8 prosentista 17,4 prosenttiin. Jos otamme myös ammattikorkeakouluopinnot lukuun, kun määritämme opinnot aloittavia ikäluokkaosuuksia, saamme korkeakoulutukseen osallistuvien ikäluokkaosuudeksi kaikkiaan 56 prosenttia; silloin yliopistossa aloittavia on 22 prosenttia ja ammattikorkeakoulun aloittavia 34 prosenttia. Tuoreimpien tilastojen mukaan korkeakouluista puolestaan valmistuu 42 prosenttia ikäluokasta (vrt. Education at a Glance 2012; Eurostat 2012). Näiden lukujen mukaan korkeakouluista valmistumatta jäävien ikäluokkaosuudeksi saadaan siten laskennalliset 14 prosenttia, josta yliopiston osuus olisi 4 prosenttia ja ammattikorkeakoulun 10 prosenttia (Kivinen et. al. 2012). Toisin sanoen yliopistossa maisteriopinnot aloittaneista keskeyttää viidennes ja ammattikorkeakoulussa opintonsa aloittaneista kolmannes. 25

Taulukko 1. Ylioppilastutkinnon suorittaneet (19 ikävuoteen mennessä) ja yliopisto-opintoihin osallistuneet (24 ikävuoteen mennessä) sukupuolittain sekä yliopisto-opintoihin osallistuneet kotitaustan mukaan (akateeminen vs. ei-akateeminen) viidessä ikäluokassa (1946, 1966, 1976, 1981, 1986 syntyneet). 1946-syntyneiden ikäluokka vuosi 1966-syntyneiden ikäluokka vuosi 1976-syntyneiden ikäluokka vuosi 1981-syntyneiden ikäluokka vuosi 1986-syntyneiden ikäluokka Ylioppilastutkinnon suorittaneet (19 ikävuoteen mennessä) Yotutkinnon suorittaneet ikäluokasta (%) 12,7 1965 40,7 1985 50,7 1995 56,0 2000 56,2 56/44 7,8 1970 62/38 11,5 1990 59/41 16,6 2000 59/41 16,7 2005 58/42 17,4 vuosi 2005 2010 * vähintään toisella vanhemmista on maisterin tutkinto Lähde: Kivinen et. al. 2012 Yliopisto-opintoihin osallistuminen (24 ikävuoteen mennessä) Ylioppilaiden tyttö/poikajakauma Osallistuneet ikäluokasta (%) nais/miesjakauma 33/67 19,1 1970 52/48 10,8 1990 55/45 8,2 2000 55/45 6,5 (0,8) 2005 55/45 6,8 (1,0) 2010 Yliopisto-opintoihin osallistumiserot kotitaustan mukaan (vastaavat AMK-opintoihin osallistumiserot vuosilta 2005 ja 2010 suluissa) odds ratio akateemisten* vs. ei-akateemisten kotien jälkeläisille N 12,7 M 32,0 N 9,7 M 12,0 N 5,9 M 9,3 N 6,4 (0,7) M 7,5 (0,9) N 6,6 (0,9) M 7,5 (1,1) Yliopisto-opinnoissa ekspansio on ollut voimakkainta tohtorikoulutuksessa. Kahdessa vuosikymmenessä tohtoreiksi vuosittain valmistuvien määrä on kolminkertaistunut: vuonna 1990 tohtoriksi valmistui 490 henkilöä, vuonna 2010 jo 1 520, nyttemmin jo runsaat 1 600. Sukupuolten keskinäissuhteista voimme todeta, että ylioppilastutkinnon suorittaneiden joukossa naisenemmistö on jo pitkään ollut runsaan neljänneksen luokkaa. Yliopisto-opiskelijoista vuoden 1970 eliittiyliopistossa vielä kaksi kolmasosaa oli miehiä, mutta 80-luvulla tapahtuneen sukupuolivallankumouksen jälkeen naisten enemmistö yliopisto-opiskelijoista on vakiintunut runsaaseen viidennekseen. (Taulukko 1.) (Kivinen et. al. 2012.) 26