KIRJALLISUUS APUVÄLINEEKSI NUORTEN OHJAUKSEEN Kirjoittajapajan malli

Riikka Kataja KIRJALLISUUS APUVÄLINEEKSI NUORTEN OHJAUKSEEN Kirjoittajapajan malli Opinnäytetyö Kansalaistoiminnan ja nuorisotyön koulutusohjelma Marraskuu 2007

KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä 30.11.2007 Tekijä(t) Riikka Kataja Nimeke Koulutusohjelma ja suuntautuminen Kansalaistoiminta ja nuorisotyö Sosiaalipedagoginen nuorisotyö Kirjallisuus apuvälineeksi nuorten ohjaukseen Kirjoittajapajan malli Tiivistelmä Tämä opinnäytetyö käsittelee kirjallisuuden tuomista nuorten ohjaukseen, sekä vapaa ajan kentällä, että kouluissa. Työn tarkoituksena ja kirjoittajan toiveena on, että mahdollisimman monet, nuoret ja nuorten ohjaajat, näkisivät kirjallisuuden ja kirjoittamisen mahdollisuudet kasvun välineenä ja arvokkaana harrastuksena. Tavoitteena on tässä työssä suunnitella ja kokeilla käytännössä kuinka nuorten kirjoittajapaja toimii, sekä tuottaa kirjoittajapajan prototyyppi, jotta nuorten ohjaajat voisivat konkreettisesti tarttua kirjallisuuteen työvälineenä ja nuoret voisivat alkaa ohjatun kirjoitusharrastuksen. Tarkoituksena on myös tuottaa kevään 2008 aikana vielä erillinen Kirjoittajapajan opas, joka toimisi varsinaisesti ohjaajien uskollisena työkaluna. Työn teoriaosiossa esitellään kirjoittajapajan taustalla vaikuttavat teoriat, luova kirjoittaminen, sanataide, kirjallisuusterapia ja dialoginen kirjoittaminen. Lisäksi käsitellään sekä kirjoittamista ja kirjoittamisen motiiveja yleensä että kirjoittamisen merkitystä identiteetin rakentamisessa. Työn toiminnallisen osion kuvauksessa selvitetään nuorille suunnatun kirjoittajapajan suunnittelu ja toteutusprosessi. Kirjoittajapaja toteutettiin keväällä 2007 kuuden lukiolaisen ryhmälle. Kirjoittajapaja on suunniteltu ensisijaisesti peruskoulunsa päättäneille nuorille, mutta toiminnan aikana jokainen ryhmä, ohjaajansa kanssa, muokkaa sisällön omanlaisekseen. Nuorilta saadun palautteen ja toiminnan sujumisen perusteella, tavoitteessa rakentaa kirjoittajapajasta nuorille mielekäs harrastusmahdollisuus, onnistuttiin. Muiden tavoitteiden täyttymistä ja menestystä täytynee odottaa sen aikaa, että ohjaajat ottavat tämän työn tai Kirjoittajapajan oppaan käteensä ja päättävät kokeilla. Asiasanat (avainsanat) Luova kirjoittaminen, Dialoginen kirjoittaminen, Sanataide, Kirjallisuusterapia, Nuoret, Kirjoittaminen, Identiteetti Sivumäärä Kieli URN 47 sivua lähteineen Huomautus (huomautukset liitteistä) Suomi URN:NBN:fi:mamkopinn200774383 Ohjaavan opettajan nimi Opinnäytetyön toimeksiantaja Sari Miettinen

DESCRIPTION Date of the bachelor's thesis 30.11.2007 Author(s) Riikka Kataja Degree programme and option Civic Activities and Youth Work Social pedagogical Youth Work Name of the bachelor's thesis Taking literature as a working method in youth work. A prototype of writer s workshop. Abstract The subject of this bachelor s thesis is literature as a working method in youth work and school environment. The purpose of this thesis and authors wish is that the possibilities of literature and writing as a means of growth and valuable hobby are recognised by both youth and pedagogues. Goal of this thesis is to develop and implement a writer s workshop for youth to see how it works and produce prototype of writer s workshop for pedagogues to implement, so youth could be provided a guided writing hobby. Another intention is to produce a separate Writers workshop guide during spring 2008, which will work as a tool designed for pedagogues. The theories behind writer s workshop which are; creative writing, word art, bibliotherapy and dialogical writing are introduced in the theoretical part of the thesis. Also writing and its motives and the significance of writing in developing ones identity are introduced. In the functional part of the thesis the process of developing and implementing writer s workshops are described. The writer s workshop was implemented in spring 2007 to a group of high school students. Writer s workshop is mainly designed for youth who have finished their elementary school studies, but every group will together with their pedagogue make the workshop suit their own needs. Based on the feedback from the students who enrolled in the workshop, the goal of building an interesting hobby has been reached. To see how the other goals will be reached we need to wait for the pedagogues to read this thesis or the Writers workshop guide and see how they will take it. Subject headings, (keywords) Creative writing, Dialogical writing, Word art, Bibliotherapy, Youth, Writing, Identity Pages Language URN 47 pages Finnish URN:NBN:fi:mamkopinn200774383 Remarks, notes on appendices Tutor Bachelor s thesis assigned by Sari Miettinen

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO... 1 2 NUORUUS... 2 2.1. Nuoruusiän kehitystehtävät... 2 2.2 Nuoruusiän kognitiiviset muutokset... 3 3 KÄSITTEET... 5 3.1 Luova kirjoittaminen... 5 3.2 Sanataide... 5 3.3 Kirjallisuusterapia... 8 3.4 Dialoginen kirjoittaminen, matka itsetuntemukseen ja elämänhallintaan... 9 3.4.1 Me olemme itse oman itsemme asiantuntijoita... 10 3.5. Käsitteet kokoava luku... 11 4 KIRJOITTAMISESTA JA SEN MOTIIVEISTA... 13 4.1. Kirjoittamisesta eväitä identiteetin rakentamiseen ja elämänhallintaan... 13 4.2. Kirjoittamisen motiiveja... 15 5 OHJAAJAN ROOLISTA... 16 6 OPINNÄYTETYÖN TAVOITE JA TARKOITUS... 17 6.1 Ryhmän merkitys toiminnassa... 19 7 KIRJOITTAJAPAJAN TOTEUTUS... 19 7.1. Kohderyhmän valinta... 20 7.2. Pajan markkinointi... 20 7.3 Toiminnan sisällön hahmottuminen... 21 7.4. Läsnäolo ja yhteydenpito... 22 7.5. Kokoontumistila... 22 7.6. Kirjoittajapajakokoontumiset... 22 7.6.1 Tutustuminen ryhmään ja tulevaan toimintaan... 23 7.6.2. Ensimmäinen teema: Pelko... 25 7.6.3 Toinen teema: Viha... 26 7.6.4. Kolmas teema: Unelmat ja toiveet... 30 7.6.5. Neljäs teema: Nauru tai minä itse... 32 7.6.6 Tekstien jalostaminen... 36 7.6.7 Erilaiset tyylit ja tekniikat... 36

7.6.8 Suunnittelua kirjastossa... 37 7.6.9. Näyttelyn pystytys ja purku... 37 8 NUORTEN PALAUTETTA KIRJOITTAJAPAJASTA... 38 9 POHDINTAA... 42 9.1 Kirjoittajapajan sisällön kehittämiseksi... 43 LÄHTEET... 45

1 JOHDANTO 1 Pyrkimykseni on laajentaa nuorisotyön ohjauskenttää tarjoamalla ohjaajien työkaluksi ja nuorten riemuksi mallin nuorten kirjoittajapajasta. Tässä opinnäytteessä esittelen ja raportoin keväällä 2007 toteutetun kirjoittajapajan toiminnan. Suunnittelemani ja ohjaamani toiminnan pohjalta olen alkanut työstää Kirjoittajapajaopasta, joka valmistuu myöhemmin keväällä 2008. Tarkoituksena on herätellä nuorten parissa työskenteleviä käyttämään kirjallisuutta enemmän työssään ja auttaa huomaamaan kuinka vähin resurssein voi toteuttaa antoisaa ja erittäin tärkeää harrastustoimintaa. Itse kirjoittajapajan päätarkoituksena on ohjata nuoria turvallisesti vertaisryhmässä käsittelemään heille ajankohtaisia ja tärkeitä asioita. Luontevana apuvälineenä käytetään kirjoittamista, joka tarjoaa mahdollisuuden tarkastella tunteita ja ajatuksia fiktion ja faktan kiehtovassa maailmassa. Ensimmäisenä työssä tarkastellaan yleisesti nuoruuden käsitettä sekä nuoruutta elämänvaiheena. Seuraavaksi esitetään kirjoittajapajan rungon suunnittelemisessa käytetyt eri elementit, jotka muodostavat työn teoriataustan. Neljännessä luvussa kerrotaan kirjoittamisen motiiveista ja kirjoittamisesta identiteetin rakentamisen välineenä. Viidennessä luvussa käydään läpi ohjaajan roolia kirjoittajapajan kannalta. Kuudennessa luvussa tarkastellaan hieman lähemmin opinnäytteen tavoitteita. Seitsemännessä luvussa esitellään kirjoittajapajan toteutus sekä kirjoittajapajaan osallistuneiden nuorten palautetta kirjoittajapajan toiminnasta. Toiminnan raportointia elävöittävät nuorten omat kirjoitukset. Motiivini opinnäytetyön aiheen valintaan on kiihkeä usko kirjallisuuden ja kirjoittamisen voimaan kasvun välineenä. Itse olen suorastaan ahminut kirjoja lukemaan opittuani. Päiväkirjaa olen kirjoittanut heti kun kynä pysyi kädessä ja sitä ennen sepitin tarinoita ääneen. Rakastin ainekirjoitusta koulussa ensimmäisiltä luokilta lähtien aina lukioon asti. Nuorisotyössä partioharrastuksen ja työn kautta pitkään mukana olleena on ollut upeaa nähdä se sama riemu yhä uudestaan, lapsissa ja nuorissa heidän koetellessaan mielikuvitustaan ja löytäessään maailman, jossa kokeilla omia rajojaan. Ne, jotka kokevat lukemisen ja kirjoittamisen yhtä väkevänä, jotka löytävät välineen ilmaista itseään ja luoda uutta, löytävät mittaamattoman arvokkaan voimanlähteen itsestään.

2 NUORUUS 2 Nuoruus mielletään usein suhteellisen nuoreksi ikäkaudeksi, vaikka yksiselitteisesti ei ole kuitenkaan pystytty määrittelemään milloin nuoruus on länsimaissa syntynyt. Ensimmäisiä viitteitä nuoruuden elämänvaiheen tunnistamiseen voi löytää antiikin Kreikasta ja 1700-luvulla ranskalainen valistusfilosofi Jean-Jacques Rousseau määritteli nuoruuden erityisyyttä kasvatuksellisessa teoksessaan Émile (1762). Nämä nuoruuden käsitykset jäivät kuitenkin pienten eliittipiirien sisälle. Nuoruuden kehitys nykymuotoiseksi ja laajeneminen koskemaan kaikkia tavallisiakin nuoria on ottanut aikansa ja monet yhteiskunnalliset muutokset ovat vaikuttaneet kehitykseen matkan varrella. (Aapola 2003, 87 88.) Viimeisen sadan vuoden ja erityisesti viime vuosikymmenien aikana nuorison rooli on kuitenkin korostunut yhteiskuntaelämässä: nuoret erottuvat selkeästi lapsista ja aikuisista, nuoret näkyvät ja heillä on enemmän sananvaltaa ja ostovoimaa, ja on syntynyt, ei pelkästään yksi, vaan monia nuorisokulttuureja. (Haapala 2003, 67.) 2.1. Nuoruusiän kehitystehtävät Nuoruuden ikähaarukan määritteleminen vaihtelee aika lailla johtuen erilaisista kehitysteorioista, käsityksistä, määrittelijän kansallisuudesta ja siitä milloin määritelmä on tehty. Uudessa nuorisolaissa (2006/72, 2 ) nuoriksi luetaan kaikki alle 29 vuotiaat. Psykologi Tony Dunderfelt (1998) jakaa nuoruuden kolmeen eri jaksoon, nuoruusiän varhaisvaiheeseen 13 16-vuotiaana, nuoruusiän keskivaiheeseen 16 19-vuotiaana ja nuoruusiän loppuvaiheeseen 19 20/25-vuotiaana. Opinnäytetyöni kannalta tähdellisimpiä tarkastella ovat ikävuodet 13 19. Dunderfeltin mukaan nuoruus on aikaa, jolloin pitää opetella elämään uudestaan. On opittava ohjaamaan elämäänsä oman yksilöllisyytensä kautta yhä tietoisemmin suhteessa muihin ihmisiin, luontoon ja koko maailmankaikkeuteen. Tämä oppiminen jatkuu koko elämän ajan, mutta on kaikkein kiihkeintä nuoruudessa. Nuoruus on voimakasta yksilöllisyyden heräämistä, kasvamista omaksi itsekseen, erilliseksi vanhemmista ja muusta perheestä. ( Dunderfelt 1998, 92 93.)

3 Nuoruusiässä tietoisuus laajenee ja ajattelu käsitteellistyy, nuorelle kehittyy ihanteita ja ihailun kohteita. Ihanteiden syntymiseen liittyy myös vaatimuksia niiden toteuttamisesta. Nuori etsii sekä minäkuvaansa että maailmankuvaansa, itsetutkiskelu ja filosofointi ovat keskeisiä tässä nuoruuden vaiheessa. (Dunderfelt 1998, 96 97.) Nuoruuden kehitystehtävinä ovat Robert J. Havighurstin (1972) teorian mukaan mm. - saavuttaa tunne-elämässä itsenäisyys vanhempiin ja muihin aikuisiin nähden - saavuttaa uusi ja kypsempi suhde molempiin sukupuoliin - kehittää maailmankatsomus, arvomaailma ja moraali, joiden mukaan voi ohjata elämäänsä - pyrkiä ja päästä sosiaalisesti vastuulliseen käyttäytymiseen Dunderfeltin ja Havighurstin esittämien seikkojen valossa voidaan huomata, että melkoinen elämänmuutos kohtaa ihmistä nuoruudessa ja yhden mullistuksen jälkeen alkaa koko elämänmittainen kehitys. Nuoruuden ollessa itsetutkiskelun ja itsensä etsimisen aikaa, voisi olla paikallaan tarjota nuorille tukea ja ohjausta pohdiskelujen parissa. Nuoret jotka mielellään kirjoittavat ajatuksensa ylös esim. päiväkirjaan tai runoihin, olisivat otollisia kirjoittajapajan kohderyhmäksi. 2.2 Nuoruusiän kognitiiviset muutokset Filosofi ja yhteiskuntatieteiden dosentti Kari E. Turunen on kirjoittanut useita teoksia joissa hän on tarkastellut oivaltavasti ja asiantuntevasti ihmisen psyykkistä ja henkistä olemusta. Teoksessa Ikävaiheiden kriisit (2005), Turunen auttaa lukijaansa ymmärtämään ja tulkitsemaan elämänkaaren taitekohdissa ilmeneviä väistämättömiä muutoksia. Nuoruusiän Turunen (2005) määrittää ikävuosiin 13/14-20/21. Nuorisoiässä on Turusen mukaan kyse ensimmäisen laajan elämänvaiheen tuloksista, jolloin korostuvat sielunelämän avartuminen ja kokemuksien aito sisäistyminen. Nuorisoikä alkaa, ehkä koko elämänvaiheen rajuimmalla muutoksella, murrosiällä, jolloin ihmisen kehityksessä tapahtuu niin fysiologisesti kuin kognitiivisestikin hyvin olennaisia muutoksia. (Turunen 2005, 113.) Opinnäytetyöni kannalta näen tärkeämmäksi tarkastella enemmän juuri kognitiivisia muutoksia, vaikka ne osaksi fysiologisiin muutoksiin suhtautumista heijastelevatkin.

4 Kaiken kaikkiaan tunteiden kirjon laajeneminen, voimistuminen ja pintaan nouseminen, sekä samalla ajattelun itsenäistyminen voivat heitellä nuorta tuntemuksesta toiseen ja saada pohtimaan yhtenä päivänä maailman hirveyttä ja omaa surkeutta ja toisena maailman kauneutta ja omia vahvuuksia. Tyypillistä on hämmennys ja hämmästys sekä niistä johtuva ujous ja arkuus, tai vastakkaisesti aggressiivisuus ja uhoaminen, jokainen oman temperamenttinsa mukaan. Kuinka nuoruusiän murroksesta kukin selviää, on hyvin yksilöllistä. Jotkut saattavat kokea vakavan kriisin, sulkeutua ja vetäytyä kaikesta sosiaalisesta kanssakäymisestä, toiset päinvastaisesti purkavat kaikki tunnekuohut ja energian itsensä ulkopuolelle rientämällä päätä pahkaa erilaisiin vaarallisiinkin tilanteisiin. (Turunen 2005, 114 115.) Turusen (2005, 116) esitellessä nuoruuden kehityskriisiä haluaisin kiinnittää huomion erityisesti hänen kuvaamansa vaiheeseen tunteiden ja ajattelun kehityksestä, jossa tunteet yleensä ensin vievät nuorta ja sanelevat tahtoa ja tekoja, mutta samalla tietoisen ajattelun osuus kuitenkin voimistuu niin, että varsinkin nuorisoiän loppupuolella ajattelu, eli sisäinen työskentely, kehittyy kurinalaisemmaksi. Tämä vaihe on yleensä myös seesteisempää ja nuori suuntautuu toiminnassaan laajemmalle alueelle, enemmän kohti yhteiskunnallisia tasoja. Tämä Turusen (2005) kuvaama sisäisen työskentelyn aika on nuorelle juuri sitä, jolloin nuori koettaa jäsentää tunteitaan itsestä ja ympäröivästä maailmasta, suhteita muihin ihmisiin ja muodostaa käsitystä siitä, millainen minä olen? Tällaiset ajatukset voivat olla hankalia ja ahdistavia suuruudessaan ja uutuudessaan. Juuri tällöin nuorelle voi olla apua siitä, että saa ohjatusti pohtia ja ilmaista tunteita ja ajatuksia muiden saman ikäisten kanssa. Useat kirjoittajat kokevat, että ristiriitoja aiheuttavien asioiden kirjoittaminen paperille tuo ne konkreettisemmiksi ja helpottaa niiden ymmärtämistä. Haapaniemi ja Kuusela (1989) rinnastavat luovan kirjoittamisen ja samalla kaiken luovan toiminnan ongelmanratkaisuun, luovassa toiminnassa ongelman ei kuitenkaan ole vain yhtä ainoaa oikeaa tai ennalta määrättyä ratkaisua. Kirjoittamalla kirjailijat hallitsevat elämäänsä, etäännyttävät ja työstävät sisäisiä jännitteitä. (Haapaniemi & Kuusela 1989, 18 21.) Kuka valitsee juuri kirjoittamisen tavaksi purkaa mieltä ja jäsentää asioita, mieluummin kuin maalaamisen tai tanssin, on kiinni siitä, mitä kukin pitää mielekkäänä.

3 KÄSITTEET 5 Rakennan kirjoittajapajan mallia elementeistä, jotka ovat erilaisia kirjallisuuteen ja kirjoittamiseen liittyviä menetelmiä ja teorioita. Nämä neljä tärkeintä vaikuttajaa kirjoittajapajan syntyyn ovat luova kirjoittaminen, sanataide, kirjallisuusterapia ja dialoginen kirjoittaminen. 3.1 Luova kirjoittaminen Vakiintunut käsitys luovasta kirjoittamisesta on, että sen tavoitteena on tuottaa kaunokirjallisia tekstejä. Luova kirjoittaminen liittyy myös itseilmaisuun ja ilmaisun vapauteen. Luova kirjoittaja kirjoittaa omaehtoisesti, ilman ulkoa annettuja sääntöjä tai rajoituksia. Tärkeintä on kirjoittaminen sinänsä, ei lopputulos. Luova kirjoittaminen on yksi luovan itseilmaisun muoto ja luonteeltaan yksityistä ja henkilökohtaista. Sen arvellaan lisäävän itsetuntemusta. Sillä voi myös olla terapeuttisia ja yksilön henkistä kasvua ja hyvinvointia korostavia tehtäviä. Luovaa kirjoittamista käytetään välineenä esim. selviämiseen elämän kriiseistä. ( Jääskeläinen 2002, 36.) Luovassa kirjoittamisessa voi Juha Sandbergin (1989) mukaan olla yksinkertaisena lähtökohtana mielen sisällön jäsentäminen kirjoittaa, jotta tietäisi mitä ajattelee. Siten saa otteen häilyvinä sinkoilevista mielikuvistaan. Luova kirjoittaminen pohjaa lapsuuden leikkiin, jossa outoja, mieltä askarruttavia asioita pyritään läpielämällä ja uudelleen muokkaamalla saamaan hallintaan. Sandberg (1989) on tarkastellut luovan kirjoittamisen itsehoidollista merkitystä ja näkee luovan kirjoittamisen myös ennaltaehkäisevänä toimintana. (Sandberg 1989, 21 22.) 3.2 Sanataide Sanataiteen opetuksen tavoitteena on kielen ja mielikuvituksen rikastuttaminen. Kirjoittamisen ja kirjallisuuden tuntemuksen avulla kehitetään ajattelutaitoja ja jäsennetään maailmaa. Sanataiteen opetuksen tulee tarjota monipuolisia kokemuksia, harjoittaa eläytymiskykyä, laajentaa sanavarastoa, auttaa rakentamaan oppilaan identiteet-

tiä ja etsimään persoonallista ilmaisua. Opetuksessa on keskeistä taiteiden välinen luova vuorovaikutus. (Opetushallitus 2005.) 6 Sanataiteen historia Suomessa on nopeasti kerrottu. Laki taiteen perusopetuksesta, johon sanataidekin yhtenä osa-alueena kuuluu, tuli voimaan 1992. Sanataide käsitteenä, sekä sanataiteen opetus alkoivat kuulua ja näkyä vasta 1990-luvun lopussa kun sanataiteentekijät alkoivat pikkuhiljaa verkostoitua. Oululaisen sanataidekoulun Nukun sanataidekasvattajille Tuutikki Toloselle ja Outi-Maria Takkiselle myönnettiin vuonna 2001 lastenkulttuurin valtionpalkinto. Tämä oli tärkeä kannanotto sanataiteen puolesta ja toi sanataiteen tekijöillekin tunteen oman työn arvostuksesta. Sanataidekasvatuksen puolestapuhujat pääsivät ääneen ja kuultaviksi. Toukokuussa 2003 perustettiin Suomen sanataideopetuksen seura edistämään sanataidekasvatuksen asiaa virallisilla ja epävirallisilla tahoilla. Seura toimii pääasiassa kohtaus sanataiteen opettajille ja tekijöille, mutta järjestää myös koulutuksia ja sanataideleirejä lapsille ja nuorille. (Krutsin 2005, 26 29.) Mitä sanataide sitten itse asiassa on? Vastausten kirjavuus saattaa hämmentää, sillä sanataiteeseen sisältyy niin paljon, että määritelmiä on melkein yhtä monta kuin on sanataiteen tuntijaakin. Pia Krutsin (2005, 25) kuvaa sanataidetta käsitteelliseksi sateenvarjoksi, joka haalii allensa monenmoista. Melkein mikä vain, missä ollaan tekemisissä sanojen ja kielen kanssa on sanataidetta. Sanataiteeseen sisältyy lukemista, kirjoittamista, näyttelemistä, tekstien tulkitsemista ja arvioimista. (Mäkelä 2005, 19.) Vuonna 2003 aloitettiin Lahdessa ensimmäinen sanataideohjaajakoulutus, pääasiassa luokanopettajille. Kaksivuotista koulutushanketta tekemässä olivat Lahden Runomaraton ry ja Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, rahoitus saatiin Euroopan sosiaalirahastolta ja Lahden kaupungilta. Sanataideohjaajakoulutusta suunniteltaessa piti pyrkiä määrittelemään tarkemmin ja järjestelmällisemmin, mitä sanataiteeseen kuuluu. Anja Kuhalampi (2005) kirjoittaa artikkelissaan pohdiskeluiden tuloksista. Sanataiteen määrittely muotoutuu toisaalta sen suhteesta kieleen: onko kyse vastaanottavasta, ilmaisullisesta tai vuorovaikutteisesta taiteesta. Toisaalta taas on kysymys kielen laadusta: onko sanataide luettua, puhuttua vai kuvitettua kieltä. Vaikka sanataide näyttäisi hajoavan kovin moniin suuntiin, löytyy selkeäksi yhteiseksi nimittäjäksi tarinallisuus. Tarina on sanataiteen luontainen tapa organisoida inhimillisiä kokemuksia ja tehdä niistä ymmärrettäviä. (Kuhalampi 2005, 40 41.)

7 Selventääkseen sanataiteen ulottuvuuksia Kuhalampi (2005) laati seuraavanlaisen taulukon, jonka mukaan sanataide voi olla: Taulukko 1 Kuhalampi (2005) suhde kieleen vastaanottava ilmaiseva vuorovaikutteinen kielen laatu kirjoitettu a b c puhuttu d e f kuvitettu g h j a. perinteistä kirjallisuuden lukemista, b. omaa kirjoittamista, c. vuorovaikutteista (hyper)tekstien rakentamista, d. kuunnelmien, lausuntaesitysten, näytelmien tai laulutekstien kuuntelua, e. omaa esittämistä, f. (rooli)pelien pelaamista (larppausta) tai vuorovaikutteisiin esityksiin tai peleihin osallistumista, g. sarjakuvien lukemista, elokuvien, videoiden tai animaatioiden katselua, h. sarjakuvan tekemistä, videoiden, elokuvien ja animaatioiden käsikirjoittamista, i. vuorovaikutteisten pelien pelaamista tai animaatioiden tekemistä Krutsin (2005, 25 30) määrittelee sen sijaan sanataidekasvatuksen merkitystä kielen roolina ihmisen oppimisen ja identiteetin perustana. Harrastajaa ohjataan näkemään kielen ja kielellisen ilmaisun merkitys oman minäkuvan rakentamisessa. Häntä rohkaistaan myös etsimään omaa, persoonallista ilmaisuaan. Tärkeintä on, että hän tuntee pystyvänsä käsittelemään kieltä, eli että se kesyyntyy edes jossain määrin hänen hyppysissään. (Krutsin 2005, 25 30.)

3.3 Kirjallisuusterapia 8 Kirjallisuusterapia syntyi Yhdysvalloissa ensimmäisen maailmansodan jälkeen, kun sotaveteraaneille alettiin järjestää viihdykettä ja lukemista kirjastoissa. Toimintaa alettiin kutsua biblioterapiaksi (bibliotherapy) ja se toimi tavallaan terapeuttisena vertaistukiryhmänä. Toiminta vilkastui 1930-luvun jälkeen, lähinnä kliinisellä puolella eli sairaaloissa ja hoitolaitoksissa, mutta levisi sitten laajemminkin kirjastoihin kaikkien saataville. Suomessa eri taidealojen ja psykoterapian yhdistely yleistyi 1970-luvulla ja ensimmäinen luovankirjoittamisen ohjaajien koulutus Suomessa järjestettiin Mikkelissä 1977. Tiettävästi runoterapiaa harjoitettiin ensimmäisen kerran Suomessa Alppilan mielenterveystoimistossa 1978. Suomen Kirjallisuusterapiayhdistys perustettiin Helsingissä 1981. (Linnainmaa 2005, 17.) Kirjallisuusterapian teoreettinen tausta on monenkirjava, eikä kirjallisuusterapialla ole kattonaan vielä mitään tarkemmin jäsentävää teoriakokonaisuutta. Erilaisia teoriasuuntauksia, kuten psykoanalyyttinen suuntaus, fenomenologinen suuntaus ja Gestalt-terapia, on kuitenkin viime aikoina yhdistetty kirjallisuusterapian käyttöön. Yhtäläisyyksiä ja lainauksia kirjallisuusterapiassa on myös Freudin, Jungin ja Adlerin kehittämien teorioiden kanssa. (Kirjallisuusterapiayhdistys 2002 ) Terhikki Linnainmaa ja Silja Mäki (2005), jotka ovat tiiviisti mukana Suomen Kirjallisuusterapiayhdistyksen toiminnassa, ovat toimittaneet oppaan kirjallisuusterapiaan. Linnainmaa kirjoittaa, että kirjallisuusterapia on luovuusterapeuttista toimintaa, jonka tavoitteen muiden terapioiden tapaan muutos. Muutoksen välineinä voidaan kirjallisten tekstien ja runojen lisäksi käyttää muun muassa elokuvia, videoita tai valokuvia. Tavoitteena ei ole tekstin tai muun materiaalin sisällön analysointi, vaan niistä kohoavien tunnelmien ja teemojen tarkastelu. Kirjallisuusterapian tarkoituksena on auttaa osallistujaa tiedostamaan omia tunteitaan ja vaikuttimiaan, sillä pyritään itseilmaisun kehittämiseen ja itsetuntemuksen lisäämiseen. Tavoitteena on myös edistää vuorovaikutustaitoja ja auttaa löytämään tapoja joilla pystyisi ilmaisemaan myös yleensä hyvin vaikeasti lähestyttäviä asioita. Itseä vaivaavia ongelmia on helpompi peilata tekstin välityksellä, kuin katsoa suoraan silmästä silmään. Osaksi fiktiiviset tekstit mahdollistavat etäisyydenoton kipeisiinkin aiheisiin. ( Linnainmaa 2005, 11 12.)

9 Kirjallisuusterapia on lukemista ja kirjoittamista ryhmissä, ja olennainen osa tätä toimintaa on vuorovaikutuksellinen keskustelu. Kirjallisuusterapiaa harjoitetaan siis yleensä ryhmissä, mutta sitä käytetään myös yksilöterapiassa. Ryhmässä vuorovaikutus on monipuolisempaa ja rikkaampaa, sillä asioista on esittämässä näkemyksensä monia erilaisia ja eritaustaisia terapiaan osallistujia. Kirjallisuusterapeuttista ryhmää ohjaa yleensä kirjallisuusterapeutiksi koulutettu ohjaaja tai muuten tehtävään pätevä henkilö. ( Linnainmaa 2005, 13.) Linnainmaa (2005, 12) kuvaa artikkelissaan Mitä kirjallisuusterapia on? luovan kirjoittamisen ja terapeuttisen kirjoittamisen eroa veteen piirrettynä viivana. Paljon vaikuttaisi riippuvan siitä, minkälaiset tavoitteet kirjoittaja on asettanut itselleen tai kirjoitukselleen. Linnainmaan mukaan luovalla kirjoittamisella ei välttämättä ole terapeuttisia tavoitteita, mutta monet kirjailijat ovat kertoneet kirjoittamisen toimivan samalla terapiana, jonka avulla he voivat käsitellä heitä kohdanneita vaikeita asioita. Linnainmaa toteaa, että luovuus on voimavara, jota löytyy jokaisesta ja sen voi löytää kirjallisuusterapian avulla. 3.4 Dialoginen kirjoittaminen, matka itsetuntemukseen ja elämänhallintaan Sokrates, joka oli aikansa suurimpia filosofeja ja opettajia, käytti dialogia opetusvälineenään jo antiikin kreikassa. Sokrates oli dialektisen opetusmenetelmän kehittäjä ja oppi-isä, ja siksi sitä kutsutaan sokraattiseksi menetelmäksi. Menetelmää käytetään hypoteesien eliminoimiseen siten, että kun huonommat hypoteesit johtavat loogisiin ristiriitaisuuksiin, jäljelle jäävät vain paremmat hypoteesit. Perusmuodossaan menetelmän käyttäjä esittää joukon kysymyksiä, jotka on muotoiltu testaamaan kohteena olevan henkilön käyttämää logiikkaa ja hänen olettamiaan tosiasioita. Kysymykset auttavat selvittämään, mitkä ovat kysymysten kohteena olevan henkilön uskomukset jostakin asiasta ja mitä määrittelyjä ja logiikkaa hän käyttää ajattelussaan. Sokrates sanoi usein, että "elämä ilman tutkiskelua [dialogia] ei ole ihmiselle elämisen arvoista". (Wikipedia, Platon. ) Taitoakatemia Oy:n toimitusjohtaja, fil.maist. Riitta Suurla, on ohjannut dialogisen kirjoittamisen kursseja ja kirjoittanut aiheesta oppaan Dialoginen eli meditatiivinen kirjoittaminen. Suurlan mukaan dialoginen kirjoittaminen on yksilöllisen ajattelun

10 työväline, joka soveltuu jokaiselle joka on kiinnostunut kehittämään oppimis- ja ilmaisukykyään sekä luovaa ajatteluaan jatkuvan harjoittamisen avulla. Kirjoittamisen tavoitteena on tiedostaa oma eettinen ja filosofinen maailmankatsomus ja sen avulla harjoittaa omia asenteita, arvoja ja elämäntaitoja. (Suurla 1998, 19.) Dialogisen kirjoittamisen yksinkertaisena ideana on herättää ihminen kysymään ja myös vastaamaan. Keskittymisen ja hiljentymisen tilassa syntyvässä dialogissa ihminen on yhteydessä siihen, mitä hän tosiasiallisesti kokee. Vastauksia haetaan tästä kokemuksesta, intuitiosta, ei aivojen tietovarannoista tai järkeilyn ja logiikan kautta. Kirjoittaminen on oppimistapahtuma, josta parhaimmillaan syntyy uusia oivalluksia ja luovia ideoita. Perusmotiivina on kehittyminen ja muuttumisen tarve (Suurla 1998, 20 24.) 3.4.1 Me olemme itse oman itsemme asiantuntijoita Joskus helpoin tapa saada asioita selville on yksinkertaisesti kysyä. Tiedätkö sinä? Kuka tietää? Tietääkö kukaan? Helppoa ei suinkaan välttämättä aina ole oikean kysymyksen löytäminen tai sellaisen löydyttyä, vastauksen saaminen, varsinkaan jos ei tiedä keltä kysyä. Oletetaan että haluamme saada vastaukseen johonkin kysymykseen koskien itseämme ja kuka tietää parhaiten meidän omista asioistamme, tuntee meidät parhaiten? Eiköhän asiantuntija kuitenkin loppujen lopuksi löydy meistä itsestämme? Siispä selvittääksemme mieltämme vaivaavan kysymyksen, täytyy meidän kysyä kysymys itseltämme, sillä kuten Suurlakin toteaa, tieto on meissä itsessämme, se vain täytyy etsiä. Tieto voi olla alitajunnassamme, uinua huomaamattomissa tai sitten tieto syntyy sitä mukaa kun sitä etsii ja tutkiskelee omia ajatuksiaan. (Suurla 1998, 30.) Kirjassaan Voimavarana itsetuntemus, Dunderfelt (2005, 19) erottaa itsetuntemuksen kahteen osaan, psykologiseen itsetuntemukseen eli inhimilliseen kasvuun ja henkiseen itsetuntemukseen eli henkiseen kehitykseen ja kertoo että ihmiset tarvitsevat näitä molempia elämässään. Psykologista itsetuntemusta hän vertaa oman sisäisen koneiston käyttöohjeiden hahmottamiseen. Henkisen itsetuntemuksen saavuttamiseksi esitetään syväluotaavia kysymyksiä kuten Kuka minä olen?, Miksi olen olemassa? ja Mitkä ovat elämäntehtäväni? (Dunderfelt 2006, 18.)

11 Dialogisen menetelmän tapaan Dunderfeltkin siis kehottaa esittämään kysymyksiä ja etsimään niihin vastauksia matkalla itsetuntemukseen. Kirjoittajapajassa tarkoitus on syventyä enemmän itsetuntemuksen inhimillisen kasvun puoleen ja arkisempiin minän asioihin. Kysymysten eivät siis ole ihan niin perustavaa laatua olevia kuin Dunderfelt esitti, mutta kuitenkin selvästi syvälliseen itsetutkiskeluun pyrkiviä. Kuten, Miksi tunnen pelkoa/vihaa?, Minkälainen kirjoittaja olen? ja Minkälaisista asioista haaveilen ja miten voisin edesauttaa haaveideni toteutumista?. 3.5. Käsitteet kokoava luku Lainaamalla elementtejä neljästä eri lähteestä, luova kirjoittaminen, sanataide, kirjallisuusterapia ja dialoginen kirjoittaminen, voidaan rakentaa toimiva kirjoittajapajakokonaisuus. Näin toiminta palvelee nuorta itsetuntemuksen kehityksen, kirjoittajana kehittymisen, sosiaalisen kasvun ja mielekkään harrastuksen näkökulmista. Kirjoittajapajan aineksia kerätessä kiinnostaviksi osoittautuivat kirjallisuusterapiassa käytettävät itsetuntemusta lisäävät ja ilmaisutaitoa kehittävät toimintaperiaatteet, sekä ryhmän vuorovaikutus. Näitä asioita olen tuonut esille kirjoittajapajan toiminnassa parhaani mukaan. Luovan kirjoittamisen kirjoittajalle antama vapaus on kiehtovaa, koska kukaan ei odota mitään tietyn näköistä, ei kukaan myöskään näin ollen voi sanoa onko jälki oikeanlaista. Silloin jää itse kirjoituksensa kriitikoksi. Toisaalta silloin voi joutua kriitikoista ankarimman hampaisiin. Luovuus on saamassa tai jo saanut sellaisen maagisen leiman, että luovalta kirjoitukselta kyllä odotetaan jotain, nimittäin jonkunlaista mieltä räjäyttävää oivallusta tai kaiken mullistavaa kyseenalaistamista. Jotkut taas pitävät luovaa kirjoitusta ja sen kirjoittajia höynähtäinenä tyhjän päivästen asioiden märehtijöinä tai vähintäänkin oudompina yksilöinä. Luovassa kirjoittamisessa kuitenkin korostuu se, että kirjoitusta ei tehdä välttämättä ollenkaan yleisöä varten vaan oman ilmaisuntarpeen ja ilon vuoksi ja kirjoitus voidaan jättää vaikka omaan pöytälaatikkoon. Luova kirjoittaminen voi olla väline tavoitellessa jotakin muuta, kuten kielellistä kasvua, ilmaisun kehittämistä tai itsetuntemusta. Kirjoittajapajaan osallistuville korostetaan, että he kirjoittavat tekstit itselleen, että heidän pitäisi unohtaa kokonaan se, mitä muut ehkä haluavat kuulla tai miten he mah-

12 dollisesti suhtautuvat kirjoitukseen. Ryhmän tarkoitus ei ole arvostella kirjoituksia, vaan jakaa ryhmän kesken ajatukset ja tuntemukset joita tekstit herättävät, niin lukijan kuin kirjoittajankin näkökulmasta. Kirjoittajalle voidaan esittää kysymyksiä ja jos kirjoittaja itse haluaa, muu ryhmä voi auttaa kirjoituksen muokkaamisessa. Kirjoittajapajaan osallistuvat nuoret ovat kiinnostuneet kirjallisuudesta ja useimmat harrastavat kirjoittamista jollain tasolla. Heille kirjallisuus on taidetta, jota he innokkaasti haluavat itsekin harjoittaa. Pelkkä kirjallisuusterapeuttinen lähtökohta ei palvele nuoria ja heidän innostustaan kirjoittamiseen. Tarkoitus ei ole järjestää nuorille terapiaa, vaan mahdollisuus ilmaista itseään, oppia itsestään ja kehittyä kirjoittajana. Sanataiteen elementeistä kirjoittajapaja saa lisää ulottuvuuksia, kannustaa koettelemaan omia rajojaan, mielikuvitustaan ja kehittymään eteenpäin. Sanataide antaa luvan hullutella ja tavallaan avartaa näkökentän rajoja, kirjoittamiseen ja tekemiseen tulee rentoutta ja vapautta. Dialogisessa kirjoittamisessa kyseessä on vuoropuhelu, mutta jonka molempina osapuolina toimii kirjoittaja itse, kysyjänä ja vastaajana. Matka itsetuntemukseen alkaa siitä, että todella tutustuu omiin ajatuksiin, tunteisiin ja asenteisiinsa. Tiedon ja ymmärryksen etsimisen lisäksi dialogisessa kirjoittamisessa on tavoitteena muutos itsessä. Muutosta saadaan aikaan kyseenalaistamalla vallalla olevat mielipiteet ja uskomukset. Luovuudessa on osaltaan kysymys siitä, että pystyy katsomaan kuvan ulkopuolelle ja näkemään vaihtoehtoja. Dialogisessa kirjoittamisessa on samanlaisia aineksia, muutoksen ja kyseenalaistamisen kohteena vain on kirjoittaja itse, hänen tunteensa ja ajatuksensa. Nuoruuden tunnemyllerryksessä on tärkeätä oppia, tunnistamaan omat tunteensa, kohtamaan uudetkin tuntemukset ja mahdollisesti pyrkiä erittelemään tunteiden alkuperää. Opettelemalla ymmärtämään tunteitaan ja ajatuksiaan, tutustuu samalla itseensä ja pystyy myös paremmin ohjaamaan toimintaansa. Itsetuntemuksesta syntyy hallinnan tunne, jonka ansiosta pystymme paremmin käsittelemään eteemme tulevia asioita. Tarkoitus ei ole pyrkiä tunteiden täydelliseen hallintaan, sellaisen yrittäminen olisi pyrkimistä yli-inhimillisyyteen. Sen sijaan itsetutkiskelu ja pyrkimys tunteiden ja ajatusten ymmärtämiseen voivat avata jokaiselle ihmiselle uusia näkökulmia itseensä ja ympäröivään maailmaan.

4 KIRJOITTAMISESTA JA SEN MOTIIVEISTA 13 Miksi kirjoitamme, miksi ihmisistä tulee kirjailijoita, miksi niin moni meistä kirjoittaa ainakin runoja pöytälaatikkoonsa ja vielä useampi kirjoittaa, tai on joskus kirjoittanut, päiväkirjaa? Mitkä ovat motiivit kirjoittamiseen ja mitä saamme itsellemme kynän heiluttamisesta paperilla tai sormien hyppimisestä tietokoneen näppäimistöllä? Kirjoitustyö on ihmiselle ominaista, inhimillistä toimintaa. Siitä voi myös tulla elämän päätoimintaa, jonka suhteen muut toiminnat järjestäytyvät. Ihmisen toiminnan perustana olevat motiivit kehittyvät ja muuttuvat elämänkaaren aikana. Myös se, mitä ihmisen on mahdollista elämässään tehdä, vaikuttaa siihen, miten ihminen kykenee toteuttamaan motiivejaan. (Haapaniemi & Kuusela 1989, 12.) 4.1. Kirjoittamisesta eväitä identiteetin rakentamiseen ja elämänhallintaan Kirjoittaminen on identiteetin luomista. Kirjoittamalla kirjoittaja etsii itseään, ihmistä, kartoittaa ihmisen ulottuvuuksia, yksilön ja yhteisön suhteita, todellisuuden eri tasoja, reaalista ja irreaalista. (Haavikko 1984, 246.) Haapaniemen ja Kuuselan (1989) tutkimuksessa Kirjailijan työhuoneessa kirjoittaminen nähdään oman itsen kehitystilanteena ja välineenä hallita omaa elämäänsä. Kirjoittamalla ratkaistaan elämää halkovia ristiriitoja, kirjoitetaan todellisuutta ehyeksi. ( Haapaniemi & Kuusela 1989, 11 13.) Pauliina Vanhatalo (2002) näkee kirjoittamisen voivan palvella yksilön identiteettiä ainakin kolmella tavalla. Ihminen voi löytää itsensä ja rakentaa identiteettinsä selvittäen kirjoittamalla kuka hän on ja mitä hän tekee. Kirjoittaminen voi olla osa yksilön identiteettiä, ja kolmanneksi kirjailijan työ eräänlaisena ammatillisena ja sosiaalisena roolina voi ohjata yksilön toimintaa tämän identiteetin rakentamiseksi. (Vanhatalo 2002, 44.) Claes Andersson kertoo Luova mieli Kirjoittamisen vimma ja vastus -kirjansa aluksi miksi hän itse alkoi kirjoittaa. Kuinka hänessä pikkuhiljaa syntyi kirjailija hänelle luettujen satujen ja vilkkaisiin ainekirjoituksiin kannustavan äidinkielen opettajan myötä. Viimeistään kirjoittamisen palo syttyi hänessä kun hän alle 17-vuotiaana nuorukaisena luki André Giden omaelämänkerran Ellei vehnänjyvä kuole. Tajusin, että

14 ihminen voi kirjoittamalla muuttaa oman elämänsä ja kirjoittamisen voimalla myös murtautua ulos lapsuuden ja nuoruuden vankilastaan, toteuttamaan omia mieltymyksiään, omia unelmiaan ja kehittämään omia uinuvia kykyjään. Tämän jälkeen hän alkoi kirjoittaa säännöllisesti ja järjestelmällisesti, runoja, lyhyttä proosaa ja päiväkirjaa. Yhdessä muutaman koulutoverinsa kanssa he muodostivat eräänlaisen kirjoittajaja lukijaryhmän, joka kävi innolla klassikoiden kimppuun. (Andersson 2002,13.) Satujen, ainekirjoitusten ja Giden lisäksi Andersson lukee myös toveruuden kirjoittajaporukassa avanneen kirjallisuuden ja kirjoittamisen hänelle. On esimerkillistä, että Andersson ja hänen ystävänsä löysivät toisistaan tukea kirjoitusharrastuksessaan, oman kirjoittajaryhmän. He oivalsivat ryhmän tuomien etujen merkityksen kirjoittamiselle; ystävyyden, kannustuksen ja erilaisten näkemysten rikkauden. Viimeisimmäksi hän jättää kuitenkin osuvimmat tekijät: Konkreettinen kokemus siitä, että kirjoittamalla opin paremmin hallitsemaan ja suuntaamaan omaa elämääni. Ja ehkä tärkein: ilon ja korostuneen elämäntunnon hetket niin lukiessani jonkin hyvän kirjan kuin itse kirjoittaessani. (Andersson 2002, 15.) Andersson kuvailee kirjoittamisen maailman löytämistä hyvin intohimoisesti ja lennokkaasti. Kuinka hän pystyi kirjoituksillaan luomaan oman universuminsa, johon paeta tavallisen maailman harmautta. Ja täällä hän oli herra joka käski ja antoi luvan elää ja kuolla. Siinä omassa valtakunnassani oli helppo hengittää, vapaus olla ja toimia niin kuin huvitti ja itsestäni tuntui. Kirjaimet, sanat ja lauseet olivat aseita ja leikkikaluja joilla oli mahtava voima. Oivaltava lause muutti hetkessä koko olemassaolon ja maailman valaistuksen ja sai arkisimmatkin asiat hohtamaan. (Andersson 2002, 14.) Luettuaan Anderssonin kuvauksen kenellekään ei varmasti jää epäselväksi, että kirjallisuuden ja kirjoittamisen löytäminen merkitsi hänelle, ei pelkästään uusien näkökulmien, vaan kokonaisten uusien maailmojen avautumista hänen eteensä. Merkittävää on, että kirjoittamisen myötä Andersson koki elämänriemua sekä voiman ja hallinnan tunnetta itsensä ja elämänsä suuntaamisen suhteen.

4.2. Kirjoittamisen motiiveja 15 Filosofian maisteri Helena Linna (2000) kertoo ihmisten vahvasta tarpeesta ilmaista itseään kirjoittamalla. Ihmiset haluavat jättää itsestään merkin, jäljen tai muiston esimerkiksi kirjoittamalla nimensä vieraskirjaan, raaputtamalla seinään tai maalamalla ikkunaan. Sen lisäksi että jätämme itsestämme jäljen, kirjoittamalla me myös jäsennämme maailmaa ja tuomme ymmärryksen kaaokseen. Kirjoittaessamme kehitymme sekä kirjoittajina että ihmisinä. (Linna 2000, 11.) Motiiveja ja motivaatioita niin ammatti kuin harrastelijakirjailijoidenkin kirjoittamisen taustalla pohtii Pauliina Vanhatalo (2002) Pro Gradu-tutkielmassaan Kirjoittamisen motiiveista ja motivaatiosta. Vanhatalo käsittelee aihetta yleisellä tasolla, mutta hyvin monipuolisesti. Vanhatalo puhuu ulkoisesta ja sisäisestä motivaatiosta, ulkoisia motivaatioita kirjoittamiselle voivat olla esimerkiksi raha, maine ja vaikutusvaltaisuus. Siis jos menestyy kirjailijana. Sisäisestä motivaatiosta puhuessaan Vanhatalo viitta psykoanalyyttisen koulukunnan käsitykseen siitä, että ihminen ei voi tiedostaa itse omia motiivejaan, sillä ne ovat syvällä alitajunnassa. Ihmisen toiminnan päämääränä on psykoanalyytikkojen mukaan mielihyvä ja toimintaa ohjaavat vietit ja viettienergia. Mielihyvää ihminen saa viettienergian purkautuessa jonkin toiminnan aikana. Suuntaukseen mukaan taide ja kaikki kulttuurin tuotteet ovat viettienergian ohjaamista sosiaalisesti hyväksyttyyn muotoon (Pervin 1989). (Vanhatalo 2002, 23-26.) Vanhatalo pohtii kirjoittamista myös mielenhallinnan ja ongelmanratkaisun välineenä. Kirjoittamisen taustalla on usein jokin suru tai menetys, jota käsitellään kirjoittaessa. Näin korostuu kirjoittamisen terapeuttinen merkitys. Ritva Haavikko (1984) myötäilee Sigmund Freudin käsitystä siitä, että kirjoittamisen taustalla on jokin ristiriita tai trauma. Myös Haapaniemi ja Kuusela (1989) ovat käsitelleet kirjoittamista ongelmanratkaisun välineenä. Ongelmanratkaisun tai ristiriitojen ratkomisen näkökulmat voivat toimia motiiveina juuri nuorten kirjoittamiselle. Nuoruusikä ja sen mukanaan tuomat muutokset sekä ympärillä että omassa kehossa voivat aiheuttaa monta pohtimisen paikkaa. Kuinka saada asiat järjestymään sekasortoisessa mielessä, ehkä jotkut nuoret löytävät tähän vastauksen kirjoittamisesta. Uudesta uljaasta minästä on saatava kirjoittaa, ilmaisun tarve voi olla muutoksen aallokossa suuren suuri. Kun kaikki muuttuu ympärillä ja

16 itsensä sisälläkin voi olla rauhoittavaa luoda jotain pysyvää. Nuoret voivat olla myös hyvin kunnianhimoisia ja nuoruuden innolla vaalia unelmaa kirjoittajan urasta ja toivottavasti näin tekevätkin. 5 OHJAAJAN ROOLISTA Kirjoittajapajan toiminta nojaa hyvin paljon ohjaajan kykyyn havainnoida ryhmää, antaa ohjeita ja luoda turvallinen ilmapiiri nuorten työskentelylle. Ohjaajan rooli kirjoittajapajassa on motivoijan ja tukijan rooli. Kirjoittajapajan ohjaaja rohkaisee nuoria kirjoittamaan ja käsittelemään heille ajankohtaisia ja tärkeitä aiheita, pyrkii aktivoimaan nuoria pohtimaan omia ajatuksiaan ja mielipiteitään, sekä mahdollisesti muodostamaan uusia. Ohjaaja tukee ja kannustaa nuoria antamalla rakentavaa palautetta yhdessä ryhmän kanssa. Ohjaajan ei tarvitse osata opettaa kirjallisuutta, taitovaatimukset ovat enemmän ryhmätoiminnan ymmärtämisen, neuvonnan ja ohjauksen, motivoinnin ja muiden sosiaalisten taitojen suuntaisia. Harrastuneisuus kirjallisuutta kohtaan tuo ohjaajalle kuitenkin enemmän varmuutta ja taitoa ohjata nuoria kielellisissä ja kirjoitusteknisissäkin asioissa. Asioista voidaan ottaa selvää yhdessä tai ohjaaja voi selvittää kiperät kysymykset seuraavaa kertaa varten. Kirjoittajapajakokoontumisiin voi vallan hyvin tuoda myös vierailevan asiantuntijan esim., pöytälaatikkorunoilijan, luovan kirjoittamisen opettajan tai ihka oikean kirjailijan. Kirjoittajapajan ohjaajaroolin valintaa suuntasivat opiskelujen aikana vastaan tulleet ohjauskäsitykset ja ihanteet, joiden pohjalta olen rakentanut ohjauskäsitystäni. Eräs Kati Rantalan (1998) haastattelema kuvataidekoulun opettaja kertoo osuvasti aikuisen ja ohjaajan roolista. Opettajan mielestä velvollisuutemme on ohjata lapsia oivaltamaan, löytämään omat voimavaransa ja iloitsemaan niistä. Tällä tavoin tuetaan yksilön ilmaisua, opetetaan oppimaan toiminnan jatkuvan reflektoinnin kautta. (Rantala 1998, 120.) Kirjoittajapaja kokoontumisissa nousi esille keskustelua menetelmästä jolla tehtäviä kirjoitetaan. Nuoret esittivät vastalauseita annettua dialogisen kirjoittamisen menetelmää kohtaan, sillä se oli heille vieras tapa kirjoittaa ja tuntui omituiselta. Nuoria täytyi

17 kannustaa kokeilemaan heille hankalampaa tyyliä vielä kerran. Vaikka nuoret eivät itse olleet tyytyväisiä tuotoksiinsa, he tekivät hyviä oivalluksia ja pohtivat asioita syvemmällä tasolla kuin kirjoittaessaan heille tutulla tyylillä. Kati Rantalan (1998) haastattelemat kuvataideopettajat kertoivat, että joskus opettajien täytyy käyttää myös vähän pakkokeinoja, jotta he voisivat edistää pitkällä tähtäimellä nuorten yksilöllistä ilmaisua. Oman ilmaisun laajentamista tapahtuu usein silloin, kun joutuu työskentelemään itselle vieraalla tavalla, sellaisella, joka poikkeaa omimmasta työskentelytavasta. Silloin joutuu ylittämään omia rajojaan väkipakollakin. Kun sitten taas palaa takaisin omalle kentälle, huomaa usein, että löytää työskentelystään uusia ulottuvuuksia. Oma ilmaisu vahvistuu, kun kokeilee välillä jotain itselle vierasta. (Rantala 1998,126.) Oriveden uudet opit -antologian alussa teoksen toimittanut Reijo Virtanen (2003,9) johdattelee lukijoita kirjoittamisen oppimiseen ja opettamiseen. Tärkeäksi pedagogiseksi menetelmäksi kirjoittamisen opettamisessa Virtanen mainitsee palautekeskustelun kirjoittajien teksteistä koko ryhmän kesken. Virtasen mukaan tieto rakentuu tunnilla dialogissa ohjaajan ja opiskelijoiden kesken. Opettaja ei ole ehdoton auktoriteetti vaan hänen lausuntonsa jostakin tekstistä perusteluineen joutuu kilpailemaan toisten lausuntojen ja niiden perustelujen kanssa. Dialogissa kaikkien käsitys puhutusta asiasta muuttuu, ainakin jonkin verran. Jotkut kirjoittamisen ohjaajat soveltavat tuota klassista menetelmää, koska se niin hyvin tuntuu soveltuvan kirjoittamisen oppimiseen. Tällaista reflektoivaa keskustelua hain myös kirjoittajapajaan. Olen samaa mieltä Virtasen (2003,9) kanssa siitä, että joutuessaan kertomaan tekstinsä taustalla olevia vaikuttimia ja vastaamaan muiden kysymyksiin, kirjoittajan täytyy kaivautua vielä syvemmälle omaan tekstiinsä. Tällä tavoin tekstiin voi ryhmän avulla löytyä uudenlaisia näkökulmia ja syntyä kokonaan uusia ratkaisuja. 6 OPINNÄYTETYÖN TAVOITE JA TARKOITUS Opinnäytetyöni tavoitteena on kehittää ja laajentaa nuorisotyön toimintakenttää tuomalla kirjallisuus yhdeksi apuvälineeksi nuorten ohjaamiseen ja kasvattamiseen. Tarkoituksena on luoda malli kirjoittajapajasta, jota voidaan toteuttaa niin koulussa, kuin vapaa-ajan toiminnassa pienin resurssein kaikenikäisille nuorille, jotka ovat kirjoitta-

18 misesta kiinnostuneita. Toiveena on, että kirjoittajapaja on myös ohjaajille innostava ja uudenlainen työväline nuorten kanssa työskentelemiseen. Tässä opinnäytteessä luon mallia kirjoittajapajalle ja toiminnan kuvaus voi auttaa ohjaajia tai nuoria kehittelemään ideaa oman kirjoittajapajaryhmän aloittamisesta. Varsinaisen toiminnan pohjalta koostetun Kirjoittajapaja oppaan tavoitteellinen valmistumisaika on kevään 2008 aikana. Kirjoittajapaja on ensisijaisesti suunnattu yläkouluikäisille ja sitä vanhemmille nuorille, jotka ovat kiinnostuneet kirjallisuudesta ja kirjoittamisesta. Kirjoittajapajan ensisijaisena tavoitteena on tarjota mielekäs ja kasvattava harrastus kirjallisuudesta ja kirjoittamisesta kiinnostuneille nuorille. Tarjoamalla uudenlaista toimintaa on toiveena myös saada mukaan kokonaan uusia nuoria, joille ei aikaisemmin ole mahdollisesti ollut tarjolla mielekästä harrastusta. Kirjoittajapajatoiminnan tarkoitus on kirjoitusharjoitusten kautta kehittää nuorten kirjallista ilmaisua, itsetuntemusta ja näin myös parantaa elämänhallinnan keinoja. Ajatuksena on herätellä nuoria tarkastelemaan omaa elämäntilannettaan, tutkimaan ajatuksiaan, tunteitaan ja asenteitaan. Toiminnallisen osan toteutuksena ohjasin kuudelle lukion ensimmäisen ja toisen vuosikurssin opiskelijalle kirjoittajapajan. Toiminnassa hyödynnettiin nuorten ideoita ja kiinnostuksen kohteita, joista keskustelimme, kun kartoitimme mitä nuoret itse halusivat pajalta ja mitä minulla oli heille tarjota. Pajatoiminnan aikana teimme kirjoittamista ja itsetuntemusta kehittäviä kirjoitusharjoituksia. Pajan aikana ei siis valmistuta hyviksi kirjailijoiksi, tosin siinäkin varmasti kehityttiin prosessin aikana, vaan paremmiksi oman itsensä tuntijoiksi. Käytännössä nuoret ohjataan käsittelemään kirjoittamalla heille tärkeitä asioita ja sitä myöten kehittämään itselleen välineitä, joilla vaikuttaa omaan elämäänsä. Kirjoitusharjoitusten ja ryhmätoiminnan avulla vahvistetaan nuorten kirjailijaidentiteettiä ja uskallusta kirjoittaa muillekin kuin itselle. Kirjoittajapajan loppuhuipennuksena on jonkinlainen tapahtuma tai julkaisu, jolla nuorten tuottamat kirjoitukset saadaan suuremman yleisön nähtäville. Näin nuoret saavat heille arvokasta tunnustusta kirjoituksistaan, sekä saadaan yleisesti kiinnitettyä huomiota nuorten kirjoitusharrastukseen.

6.1 Ryhmän merkitys toiminnassa 19 Artikkelissaan Rooleista raamia toiminnalliseen työskentelyyn Arja Hämäläinen(1998) kertoo toiminnan merkityksestä ryhmädynamiikkaan ja hyvän ilmapiirin syntymiseen. Työmenetelmien pohjana, joita hän käyttää nuorten kanssa työskennellessään, hän käyttää morenolaisen rooliteorian sovellusta, jota ei kuitenkaan ole mielekästä kirjoittaa auki tässä työssä. Ryhmän merkitys on toiminnallisessa työskentelyssä suuri. Turvallisen ja vapautuneen ilmapiirin synnyttäminen nuorisoryhmässä mahdollistaa uteliaisuuden ja rohkeuden osallistua toiminnalliseen työskentelyyn. itsensä ja muiden hyväksyminen inhimillisesti keskeneräisinä on mahdollista luottamuksen syntyessä ja innostunut vuorovaikutuksellinen toiminta pääsee käyntiin tutkittavan tai opiskeltavan asian ympärillä. Ryhmäprosessien tunteminen, hyväksyminen ja hyväksikäyttäminen ovat ehdottomia edellytyksiä onnistuneelle toiminnalliselle työskentelylle. tärkeää on myös ryhmän ohjaajan tai kouluttajan oma roolitietoisuus sekä hänen kykynsä havainnoida ja arvioida toimintansa rajoja ja seurauksia. (Hämäläinen 1998, 144 145.) Onnistumisen ja osaamisen kokemukset ovat kaikille nuorille elintärkeitä. Ryhmään kuulumisen ja hyväksytyksi tulemisen tarve on keskeistä. Jos lapsi tai nuori ei saa näitä kokemuksia ympäristöstään eikä tunne saavansa sosiaalisia tarpeitaan tyydytetyksi, epäsosiaalinen käyttäytyminen ja aikuisten tai yhteisön normeja vastustaviin ryhmiin kuuluminen saattaa tyydyttää näitä roolitarpeita. ( Hämäläinen 1998, 145.) 7 KIRJOITTAJAPAJAN TOTEUTUS Kirjoittajapaja toimi 20.2. 28.5.2007 välisenä aikana. Pajaan osallistui kuusi Mikkelin Yhteiskoulun lukion toisen vuosikurssin opiskelijaa. Kokoonnuimme kahdeksan kertaa n. 1½ tunnin ajaksi kirjoittamaan ja keskustelemaan kirjoitetuista teksteistä. Lisäksi pajan loppuhuipennukseksi järjestimme näyttelyn nuorten kirjoittamista teksteistä Mikkelin kaupungin kirjastoon lasten ja nuorten osastolle. Näyttely oli esillä 7.5.- 28.5.2007 ja näyttelyä sai yleisö kommentoida vieraskirjaan. Näyttelyn pystyttämistä ja purkamista varten kokoonnuimme vielä kaksi kertaa kirjastossa, näyttelyn purkamisen yhteydessä kirjoittajapajan nuoret saivat todistukset osallistumisestaan.

7.1. Kohderyhmän valinta 20 Kirjoittajapajan tarkoituksena on kirjoittamisen lisäksi etsiä ja oppia tuntemaan itseään, suunniteltuna kohderyhmänä siis ovat nuoret. Sillä nuoruuden ikävaiheessa kysymykset omasta identiteetistä ja maailmankuvasta ovat pinnalla. (Turunen 2005, 114-115.) Kohderyhmää valitessa piti ottaa huomioon myös, että toiminta oli kokeilutyyppinen ja kehittyisi ryhmän mukana. Nuorten piti siis osata ja uskaltaa jakaa omia ajatuksiaan ja kirjoituksiaan muun ryhmän kesken, sekä myös osallistua mielellään teksteistä käytävään keskusteluun. Sopivimmaksi ikäryhmäksi kirjoittajapajalle muodostui peruskoulunsa päättäneet nuoret. Käytännön syy miksi kirjoittajapajaa tarjottiin juuri lukiolaisille, oli että Mikkelin ammattikorkeakoululta oli jo valmiiksi yhteys Mikkelin Yhteiskoulun lukion ilmaisutaidon opettajaan. 7.2. Pajan markkinointi Otettuani yhteyttä Yhteiskoulun lukion ilmaisutaidon opettajaan päätettiin, että kirjoittajapajan markkinointi kannattaisi hoitaa pian jollakin välitunnilla. Koska kirjoittajapajaa oli mahdoton saada istutettua kouluajan sisään, opettaja järjesti yhdenlaiseksi houkuttimeksi niin, että kirjoittajapajaan osallistuvat nuoret saivat tällä tavoin korvattua puolet seuraavana syksynä käytävästä luovan kirjoittamisen kurssista. Infotilaisuus oli yhteiskoulun lukiolla 26.1.2007, infosta oli kerrottu luokissa ryhmänohjaajien toimesta. Nuoria saapui paikalle kiitettävästi, reilu kaksikymmentä kuuntelijaa. Infossa kerrottiin kirjoittajapajan ideasta ja lähtökohdista, jonka jälkeen nuoret saivat kysyä muutamia kysymyksiä. Ilmoittautuminen tapahtui lähettämällä sähköpostia 5.2. mennessä ja ensimmäisen kokoontumisen sovittu päivämäärä oli 6.2. Muutama ilmoittautuminen tuli henkilökohtaisesti heti infotilaisuuden jälkeen, mutta 5.2. mennessä ilmoittautuneita oli vasta neljä. Lukion rehtorin kanssa järjestettiin niin, että hän kuuluttaisi 5. päivänä maanantaina ja 6. päivänä tiistaina muistutuksen kirjoittajapajan ajankohdasta. Informaatio ei kuitenkaan ollut mennyt perille, sillä ensimmäisenä kokoontumispäivänä 6.2. ketään ei ilmaantunut paikalle. Kuulutukset eivät olleet kuuluneet luokissa, eikä ilmoittautuneille