Lukivaikeudet ja opiskelun tukeminen Leena Holopainen Erityispedagogiikan professori Itä-Suomen yliopisto
Lukemisessa on osaprosesseja, joita aloitteleva lukija tarvitsee (Ahvenainen & Holopainen, 2014) Kirjaimen tunnistaminen Kirjaimen muuttaminen äänteeksi Sanan jakaminen osiin Sanan kokoaminen osista Koko sanan lukeminen ja sille merkityksen löytäminen Tähän tarvitaan: - Kielellistä kykyä (erityisesti äännetietoisuutta ja sanavarastoa) sekä auditiivista ja visuaalista muistia.
Aloittelevan kirjoittajan oikeinkirjoittamisen osaprosessit (Ahvenainen & Holopainen, 2014) Puhutun sanan jakaminen osiin äänteiksi ja tavuiksi Puheäänteiden muuttaminen kirjaimiksi Kirjainten yhdistäminen tavuiksi Sanan kokoaminen tavuista Tähän tarvitaan: - Kielellistä kykyä (erityisesti äännetietoisuutta) sekä auditiivista lyhytaikaista muistia
Mitä ovat kielelliset vaikeudet? Puutteellinen kyky havaita ja erotella kielellistä informaatiota. Vaikeuksia pitää kielellistä ainesta kielellisessä lyhytkestoisessa muistissa ja palauttaa sitä mieleen. Vaikeuksia ymmärtää ja liittää havaittuja käsitteitä ja ilmauksia aiemmin opittuun. Vaikeus oppia lukemista ja kirjoittamista ja käyttää sitä. Hankaluutta tuottaa opittua kielellistä ainesta suullisesti ja kirjallisesti.
Dysleksian määrittelyä (Lyon, Shaywitz, and Shaywitz, 2003) Dysleksia on yksi erityisistä oppimisvaikeuksista. Se on kieleen pohjautuva vaikeus. Olennaista ovat vaikeudet oikeinlukemisessa, lukemisen hitaus ja luetun ymmärtämisen vaikeudet. Nämä vaikeudet ovat usein odottamattomia suhteessa ikään ja muihin älyllisiin ja akateemisiin taitoihin. Ne eivät ole seurausta yleisemmästä kehityksellisestä vaikeudesta tai aistitoiminnan puutoksista. Dysleksiaan sisältyy usein vaikeuksia myös kirjoitustaidon hankkimisessa.
Mistä lukivaikeudet johtuvat? Monihäiriömalli (esim. Pennington, 2006) Yksi ongelma ei selitä koko ongelmaa Ilmeneminen riippuu siitä, miten lukivaikeuden riskitekijät yhdistyvät Tarvitaan alaryhmiä, jotta erilaiset lukivaikeustyypit tulisi kuvattua Yksihäiriömalli (esim. Laasonen et al., 2010) Kaikilla lukivaikeuksilla on sama biologinen tausta, mikä selittää esim. äänteellisiä ja muistin ongelmia Näennäinen ilmenemisen erilaisuus johtuu esimerkiksi persoonallisuustekijöistä, ympäristöstä ja kognitiivisista kyvyistä. Onko siis olemassa ns. alaryhmiä?
Tutkimusta lukivaikeuden syistä 1. Perinnölliset tekijät 2. Ympäristötekijät 3. Hermoston rakenteelliset tai toiminnalliset tekijät
Perinnöllisyys ja lukivaikeudet; yleinen kooste Tutkittu perheitä ja sukuja, joissa on erilaisia puhutun ja kirjoitetun kielen vaikeuksia, etsitty kielellisille vaikeuksille altistavia geenipaikkoja, lokuksia, jotka vaikuttavat aivojen kehitysprosessiin ohjaten hermosolujen välisten yhteyksien muodostumista. Kielelliset vaikeudet näyttävät olevan osittain perinnöllisiä, mutta samassa perheessä esiintyy monen tyyppisiä kielellisiä vaikeuksia Lukivaikeuden periytyvyyden taustalta on löydetty seuraavat kandidaattigeenit: DYX1C1 kromosomissa 15, ROBO1 kromosomissa 3 (suomalaisten löydökset), DCDC2 ja KIAA0319 kromosomissa 6 sekä CYP19A1 kromosomissa 13 Todennäköistä on, ettei mikään edellä mainituista geeneistä vaikuta yksin dysleksian kehittymiseen, vaan ne toimivat yhteisvaikutuksessa muiden geenien ja ympäristön kanssa tuottaen lopulta anatomisia ja fysiologisia poikkeavuuksia hermostoon (Taipale et al. 2003; Kere et al. 2006). Voidaan kuitenkin puhua perheittäin kulkevasta lukivaikeusriskistä (Lyytinen et al. 2005).
Mitä riskillä tarkoitetaan tässä yhteydessä? Riskiä säätelevät: - riskitekijät: lapsessa itsessään tai ympäristössä (suuntaavat kehityksen kielteiseen suuntaan) - suojaavat tekijät: ovat ympäristössä tekijöitä, jotka mahdollistavat selviytymisen riskeistä huolimatta (tukevat myönteistä kehitystä, riskien puskurivaikutus) - voimavaratekijät: ovat lapsessa itsessään (vaikuttavat lapseen myönteisesti, tukevat lapsen vahvuuksia)
Lukivaikeusriski on vain riski (Eklund, 2017) Tuore väitöskirjatutkimus lukutaidon kehityksestä lapsilla, joilla on suvussa kulkeva lukivaikeusriski. Riskilapsilla toisella vanhemmalla ja vähintään yhdellä muulla lähisukulaisella on todettu lukivaikeus. Seuranta 15 vuotta (LKK-tutkimus) Lukivaikeusriskilapset eivät muodostaneet yhtenäistä ryhmää, jossa kaikilla olisi samanlainen kehityskulku. Tutkituista riskin omaavista lapsista noin neljällä kymmenestä lukemisen ongelmat ylittivät lukivaikeusrajan 8. luokalla. Varsinkin lukuvaikeusriskin omaavilla pojilla varhaiset kielellis-tiedolliset taidot selittivät yli 70 prosenttia lukutaidosta. On myös huomattavaa, että lukivaikeusriskilasten, erityisesti poikien, kognitiiviset taidot sekä luku- ja kirjoitustaidot olivat verrokkiryhmää heikommat koko seurannan ajan. Osa riskilapsista, joilla oli vaikeuksia lukemaan opettelemisessa ensimmäisillä luokilla, kehittyi lukutaidoissaan niin, että kahdeksannella luokalla he lukivat lähes ikätovereidensa veroisesti.
Ympäristöön liittyviä tekijöitä 1. Kieliympäristö kielellisen vuorovaikutuksen määrä ja laatu vaikuttavat puhutun ja kirjoitetun kielen kehitykseen (Snowling, 2000). Ortografia vaikuttaa sekä luku- ja kirjoitustaidon oppimiseen että lukivaikeuteen (Seymour et al. 2003) 2. Passiivinen perimä-ympäristö (Rutter, 1997) - vanhempien puutteellisten kommunikaatiotaitojen vaikutus lapseen 3. Evokatiivinen perimä-ympäristö - lapsen erilaisuuden vaikutus vanhemman kommunikaatioon 4. Aktiivinen perimä-ympäristö - vanhempien ja lasten toiminta (harrastukset, kirjat, lukeminen) 5. Opetus ja oppimiskokemukset (Holopainen et al. 2016) - suorat ja epäsuorat vaikutukset
Ortografian vaikutus: Säännönmukaiset vs. epäsäännönmukaiset kielet (Seymour, Aro & Erskine, 2003) Säännöllinen Epäsäännöllinen suomi kreikka Italia espanja saksa norja portugali hollanti ruotsi ranska tanska englanti Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen ja lukivaikeuden kannalta olennaista on se, miten lähellä puhuttu ja kirjoitettu kieli ovat toisiaan (säännönmukainen vs. epäsäännönmukainen kieli). Myös sanojen pituus, äänne- ja lauserakenteen monimutkaisuus, morfologia (sanojen muoto-oppi) jne. vaikuttavat lukivaikeuden ilmenemismuotoihin.
Hermoston rakenteeseen liittyviä tekijöitä Hermoston kehitystä ohjaa geenien, ympäristön ja oman toiminnan vuorovaikutus. Hermoston vaeltaminen syntypaikastaan muualle mahdollistaa eri aivoalueiden kehittymisen (6. raskausviikko); häiriöt johtavat harmaan aineen epätavalliseen sijaintiin-> tästä voi seurata oppimisvaikeuksia Aivokurkiaisen (=isojen aivojen puoliskoja yhdistävä suuri hermoratajärjestelmä) eri osien rakenteellista erilaisuutta (muoto ja koko)-> vaikuttaa informaation kulun täsmällisyyteen ja nopeuteen
Hermoston toimintaan liittyviä tekijöitä Temporaalisen auditiivisen prosessoinnin vaikeudet Oppimisvaikeuksien taustalla ongelmia nopeasti vaihtuvien ärsykkeiden prosessoinnissa vasemmassa aivopuoliskossa tai aivokuorella. Tämä voi aiheuttaa vaikeuksia äänten ja puheäänteiden keston, tarkkuuden ja järjestyksen arvioimisessa ja havaitsemisessa nopeasti (Hämäläinen et al. 2013) Aiheuttaa nopean sarjallisen nimeämisen vaikeutta ja vaikeutta palauttaa muistista asioita ajallisesti oikeassa järjestyksessä (Wolf & Goodglass, 1986).
Fonologisen prosessoinnin vaikeudet Sisältää fonologisen tietoisuuden ja työmuistin ongelmat - Fonologisella tietoisuuden ongelmilla tarkoitetaan vaikeuksia jakaa puhetta erikokoisiksi yksiköiksi, kuten äänteiksi, tavuiksi ja sanoiksi, sekä vaikeutta rakentaa sanan osista kokonaisuuksia (Goswami & Bryant, 1990). - Työmuistin ongelmat heikentävät kykyä säilyttää tietoa muistissa lyhyitä ajanjaksoja ennen kuin se tallennetaan mahdollisesti pitkäkestoiseen muistiin. - Työmuistin keskusyksikön apuna toimii kaksi varastoa: fonologinen silmukka ja visuo-spatiaalinen luonnoslehtiö. - Fonologinen silmukka on mukana myös sanavaraston kehittymisessä ja uusien sanojen ääntöasujen oppimisessa (Huom. uusien kielten oppiminen). - Lukemisessa työmuistin vaikeudet haittaavat erityisesti visuaalisen materiaalin (kirjaimet) muuntamista fonologiseksi (äänteet) ja äänteiden mieleen painamista, jolloin äänteiden yhdistäminen tavuiksi tai sanoiksi vaikeutuu.
Lukivaikeuden ilmeneminen eri ikävaiheissa
Alakouluikäisen lukivaikeuden piirteitä Lukemis- ja kirjoittamisvirheet (yksittäisistä kirjainten vaihtumisista/poisjäänneistä sanaraunioihin) Hitaus Takeltelu, jumiutuminen, sanan osien toistaminen Arvailu, sanelukirjoituksessa kirjoitettavien sanojen unohtaminen tai korvaaminen merkityssisällöltään samankaltaisella Lukeminen monotonista, äänensäätely ja äänenpainotukset puuttuvat Kirjoituksessa lauserakenteen virheet
Nuoren ja aikuisen lukivaikeuden piirteitä Usein tukitoimien johdosta lukivaikeudet lieventyvät. Kirjoitusvirheitä etenkin kuormitetussa tilanteessa (kiire, koetilanne), tuottava kirjoittaminen saattaa olla suppeaa. Pidempien tekstien tai paljon uusia käsitteitä sisältävien tekstien ymmärtäminen tai muistaminen voi olla vaikeutunutta, mutta osa henkilöistä on oppinut kompensoimaan lukemisessa kohtaamiaan vaikeuksia omilla vahvuuksillaan tai erilaisilla muististrategioilla. Tyypillistä on lukemisen hitaus, eivät niinkään virheet. Vaikeuksia vieraiden kielten oppimisessa. Myös työmuistin kapeus voi hankaloittaa opiskelua Nopean nimeämisen vaikeudet haittaavat mielestä palauttamista.
Lukivaikeuden mukanaan tuomia ongelmia oppimistilanteissa Lukeminen, kirjoittaminen ja kuuntelu samanaikaisesti on usein vaikeaa. Kuunteleminen näkemättä puhujaa voi olla hankalaa. Taululta/diasta kopiointi hidasta. Jos opeteltava asia on kielellisesti vaikea tai sisältää paljon lukemista/kirjoittamista, pääasioiden ymmärtäminen vaikeutunutta. Työstämisaika tunnilla ja kokeissa ei tahdo riittää. Opettajan monimutkainen kapulakieli vaikeuttaa ymmärtämistä.
Lukivaikeudet ja syrjäytyminen Yhteiskunnallisesti marginalisoituneiden ihmisten joukossa oppimisvaikeuksia esiintyy enemmän kuin valtaväestössä Heikon lukutaidon omaavan riski joutua työttömäksi on jopa kolme kertaa suurempi kuin normaalin lukutaidon omaavan aikuisen. Toisaalta: Maailma tuntee monia kuuluisia menestyneitä henkilöitä, joilla lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia. Seurannat osoittavat, että osa lukivaikeuksisista henkilöistä pärjää hyvin, osa huonosti. Syrjäytymiseen liittyy usein kasautuvat vaikeudet ja monien vaikeuksien päällekkäistyminen. Ei ole yksiselitteisesti selvitetty, mitkä ovat ne mekanismit jotka linkittävät oppimisvaikeudet syrjäytymiseen.
Holopainen & Savolainen Opintiellä pysyminen -tutkimushanke Itä-Suomen yliopistossa -Nuorten lukivaikeuksia, matematiikan vaikeuksia ja niiden seuraamuksia sekä koulutusuraa koskeva tutkimushanke -Nuorten opiskelun etenemistä, opiskelukokemuksia ja oppimisvaikeuksien merkitystä ja seurannaisvaikutuksia tällä oppimispolulla ja erilaisissa koulutuksellisissa siirtymävaiheissa on seurattu läpi toisen asteen ja seurataan edelleen. -Kohdejoukkona yksi ikäryhmä peruskoulunsa päättäviä nuoria (N=516).
Toisen asteen koulutustilanne (kaikki) Lukivaikeudet ja keskeyttäminen (Kriteerinä seulatestin 8%:n raja) Luetunymmärtäminen Tekninen lukeminen Sanelukirjoittaminen Valmistunut 85,2 % Valmistunut 76,7 % Valmistunut 64,7 % Valmistunut 85,7 % Opinnot kesken 3,2 % Keskeyttänyt 11,6 % Keskeyttänyt 23,3 % Keskeyttänyt 35,3 % Keskeyttänyt 14,3 % p=.054 p=.000 ns.
Yksilöllisten tukitoimien rakentaminen pohjautuu arviointiin
Lukemisen ja kirjoittamisen arviointimenetelmien valinta Harkittava, minkä vuoksi arvioidaan ja sitten valittava sopiva arviointimenetelmä. Jatkuva pedagoginen arviointi olennaista. Markkinoilla sekä normitettuja että normittamattomia testejä, joille kummallekin on oma käyttömahdollisuutensa. Seulonta on vain lähtökohta arvioinnille, tarvitaan yksilöllistä arviointia opetuksen pohjaksi.
Lukivaikeuden arviointitavat 1. Oiretasoinen arviointi perustuu lukemisen ja kirjoittamisen tuotokseen, josta arvioidaan virheet (määrä ja laatu) ja nopeus johtanut ns. virhetyyppiluokitteluihin (esim. väärä kirjain, puuttuva kirjain) 2. Prosessien arviointi perustuu lukemisen ja kirjoittamisen osaprosessien arviointiin ja siten auttaa suuntamaan pedagogiikkaa oikein 3. Syiden ja muiden vaikeuksien arviointi perussyiden selvittely useimmiten vaikeaa arvioidaan fonologisia taitoja, sarjallisen nimeämisen nopeutta, sanavarastoa ja muistia (auditiivinen ja visuaalinen)
Opiskelua on tarpeen arvioida myös tehtävätilanteissa Oppilaan tietoisuus omista oppimisstrategioistaan ja niiden käyttö tehtäviä tehtäessä. Tietoisuus omista puutteista ja vahvuuksista, niiden käyttö tehtävätilanteissa. Kyky parantaa omaa suoritusta vihjeiden ja annetun palautteen avulla. Stressireaktiot ja niiden hallinta oppimistilanteissa. Toiminnan johdonmukaisuus: motivoituminen tehtävään, aloittaminen, joustavuus tehtävää tehdessä. Tuen hakeminen/itsenäisyys/tehtävien välttäminen.
Lukivaikeuksisten henkilöiden opetusmenetelmiä 1. Motivaatiomenetelmät; tavoitteena tehdä opetus oppilaalle niin miellyttäväksi ja motivoivaksi kuin mahdollista, jotta hän innostuisi lukemaan ja kirjoittamaan vaikeuksistaan huolimatta. Opetuksen sisältö kuitenkin saattoi jäädä hajanaiseksi, sillä pyrittiin ns. monikanavaisuuteen ja opetusta ohjasi materiaalikeskeisyys, missä pelit ja leikit nousivat keskiöön. 2. Oiremenetelmät; opetus kohdistuu erilaisten virhetyyppien korjaamiseen. Tyypillinen tehtävätyyppi näissä menetelmissä on ollut ns. aukkotehtävä, missä esim. kirjoituksessa tyypillistä geminaattavirhettä on korjattu kuuntelemalla, kuuluuko sanassa yksi vai kaksi konsonanttia ja oppilas on useimmiten arvaamalla tavoitellut oikeaa ratkaisua (vaikka vain tavuttamalla olisi päästy oikeaan ratkaisuun). 3. Kielen rakenteeseen perustuvat menetelmät; lähtökohtana on opeteltavan kielen rakenne, missä pohjana on puhe. Tämän menetelmän lähtökohtana on, että lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet ovat syntyneet oppimiseen jääneiden aukkojen tai väärinoppimisen tuloksena, jolloin oppimisessa on palattava taaksepäin.
Tutkimushavaintoja tehokkaasta lukiopetuksesta (Edmonds et al. 2009; Ferreira, Gustafson, & Rönnberg, 2003; Hattie, 2009; Scammaca et al. 2007; Scanlon et al., 2005; Wanzek et al. 2013 ) Sisältö: Fonologisen tietoisuuden ja nopean nimeämisen harjoittelua yhdistettynä visuaaliseen materiaaliin (kirjoitetut sanat) Suoraa lukutaidon opettamista (tarkkuus ja sujuvuus) kirjain-äänne-vastaavuutta painottavin opetusmenetelmin Oikeantasoinen sanarakenne ja muu materiaali Tieteokonepohjaisia harjoituksia yhdessä em. harjoitusten kanssa (toistot) Tekstin ymmärtämisen harjoittelua (erityinen huomio sanojen merkityksiin, sanavaraston rikastuttaminen), lyhyet tekstit Toteus: yksilöllinen tai pienryhmäopetus
Luetun ymmärtämisen tukeminen (Ahvenainen & Holopainen, 2014) ENNEN LUKEMISTA ( tärkein vaihe) sisäisten mallien herättäminen, konkretisointi, analogiat taustatietojen rikastuttaminen, käsitteiden selvittäminen tehtävän tavoitteet selväksi; mitä ja miksi? esiymmärtämisen tukeminen; kuvat, otsikot, keskustelu LUKEMISEN AIKANA oman ymmärtämisen tarkkailu, metaymmärtäminen, itsekysely sisällön kuvittelu, visualisointi LUKEMISEN JÄLKEEN monimuotoiset, pinta- ja syvätasolla olevat ymmärtämisen kontrollointitavat
Suomalaista lukiopetusta Usein esiintyvien kirjainyhdistelmien ja tavurakenteiden tunnistamisharjoitukset tehokkaita (Heikkilä ym., 2013; Huemer, 2009; Kairaluoma ym., 2007) Ekapeli kehittää lukunopeutta ja lukutarkkuutta erityisesti oppilailla, joilla on vaikeuksia kirjaintuntemuksessa ja nopeassa nimeämisessä (Saine, 2010) Yksilötasolla muutoksia luku- ja kirjoitustaidon tasossa tapahtuu pitkään, joten opetuksellisesti haastavien lasten tukemista kannattaa jatkaa, vaikka edistyminen alkuvaiheessa on hidasta (Peltomaa, 2014).
Lukemisen ja kirjoittamisen tukeminen; kooste Täsmä-opetusta lukemisen ja kirjoittamisen kieleemme pohjautuvaa opetusta useaa aistikanavaa hyväksikäyttäen motivoivalla tavalla täsmälliseen arviointiin pohjautuen Yleisiin kognitiivisiin taitoihin vaikuttaminen lukeminen ja kirjoittaminen ovat monimutkaisia kognitiivisia toimintoja esim. muisti ja kielelliset taidot Oppimisvaikeuksien päällekkäistymisen huomiointi tarvittaessa tarkaavaisuuteen, matematiikkaan tai muihin oppimisvaikeuksiiin vaikuttaminen Huomattava myös kompensaatio vahvojen alueiden kautta.
Opettajan hyvä arkitoiminta tukee lukivaikeuksista oppilasta Opettajan asenne ja reaktiot vaikuttavat vahvasti kokemukseen vaikeuksista. Vahvuuksien huomaaminen ja positiivisen palautteen merkitys on suuri. Olennaista yhteisen kielen löytyminen ja oppilastuntemus. Tärkeä opetuksen tavoite on lukemiseen sitouttaminen, lukuharrastuksen herättäminen. Lukemis- ja opiskelustrategioiden opettamisen ja käytön tehostaminen kaikissa oppiaineissa läpi kouluajan on monelle olennaista. Oppilaiden edistymisen huomaaminen ja yhteistyö opettajien välillä auttaa hahmottamaan lukivaikeuden monimuotoisuutta ja laatua ja suuntaamaan palautetta ja tukea paremmin.
Opiskelijan toivelista (Haastatteluaineisto Opintiellä pysyminen tutkimushanke) muistiinpanot etukäteen tunnin alussa/edellisenä päivänä tärkeät asiat taululle tai paperille ei pelkkää sanelua enemmän aikaa kirjoittamiseen sekä tunnilla että kokeissa suullisia tenttejä tukiopetusta lisää reaalikokeita useammin, sivumäärä koetta kohti pienenee tauko kokeen keskellä kokeessa oma tila kokeessa tietokoneen käyttömahdollisuus kirjoittamiseen
Lukivaikeuden huomioon ottaminen ylioppilastutkinnossa Vaikeusaste luokitellaan neliportaisella asteikolla; ei vaikeutta, lievä, keskivaikea ja vaikea lukivaikeus Lukilausunnon tulee olla laadittu ennen kuin kokelas osallistuu ensimmäisen kerran hajautettuun tutkintoon Lukilausunnon voi antaa lukihäiriöön perehtynyt erityisopettaja, lukihäiriöön perehtynyt psykologi tai lukihäiriöön perehtynyt puheterapeutti. Lausuntoon tarvitaan myös vähintään kahden eri aineryhmän opettajan huomiot kokelaan suoriutumisesta. Käytettävä normitettuja lukitestejä (Holopainen et al. ja Nevala et al.): (sanalista (aika ja virheet) pseudosanalista (aika ja virheet), tekstit (luetut sanat ja oikeellisuusprosentti) HUOM: Uudet ohjeet koskevat ensimmäisen kerran kevään 2017 ylioppilastutkinnon toimeenpanoa. https://www.ylioppilastutkinto.fi/fi/ylioppilastutkinto/yleiset-maaraykset-jaohjeet
No kylhän tää koville ottaa, mut kyl mie täältä lakki päässä lähen
Luennossa käytetty keskeinen kirjallisuus Adams, M.J. (1994). Beginning to read. Thinking and Learning about Print. Ahonen, T, Siiskonen, T, & Aro, T. (2001). Sanat sekaisin. Ahonen, T. & Aro, T. (1999). Oppimisvaikeudet. Kuntoutus ja opetus yksilöllisen kehityksen tukena. (toim.) Ahvenainen, O. & Holopainen, E. (2014). Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Aro, T., Siiskonen, T. & Ahonen, T. (toim) (2007). Ymmärsinkö oikein? Kielelliset vaikeudet nuoruusiässä. Eklund, K. (2017). School-aged reading skills of children with family history of dyslexia - predictors, development and outcome. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 574. Fletcher, J., Lyon, G.R., Fuchs, L., & Barnes, M. (2009). Oppimisvaikeudet. Goswami, U., & Bryant, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Häyes, J.R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. Kirjassa C. Levy ja S. Ransdell (toim.), The science of writing, pp. 1-28. Holopainen, E. (2003). Kuullun ja luetun tekstin ymmärtämisstrategiat ja vaikeudet peruskoulun kolmannella ja yhdeksännellä luokalla. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research. Holopainen, L. (2002). Development in Reading and Reading Related Skills: A Followup Study from Pre-school to the Fourth Grade. Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 200. University of Jyväskylä. Kairaluoma. L., Ahonen, T, Aro, M., Kakkuri, I., Laakso, K., Peltonen, M. & Wennström. K. (toim.) (2008). Lukemalla ja tekemällä. Korpilahti, P., Aaltonen, O. & Laine, M. (2010). Kieli ja aivot. Lerkkanen, M.-K. 2006. Lukemaan oppiminen ja opettaminen esi- ja alkuopetuksessa. Linna. Helena (1994). Kirjoittamisen suuri seikkailu - prosessikirjoittaminen. Linnakylä Pirjo ym. (1988). Prosessikirjoittamisen opas. Keuruu. Otava. Lyytinen, H., Ahonen, T., Korhonen, T., Korkman, M., & Riita, T. (toim.)(2005). Oppimisvaikeudet. Neuropsykologinen näkökulma. Lyytinen, H., Aro, M., Holopainen, L., Leiwo, M., Lyytinen, P., & Tolvanen, A. (2005). Children s language development and reading acquisition in a highly transparent language. In R.M.Joshi, & P.G.Aaron (Toim.), Handbook of orthography and literacy, pp. 47-63. Mattinen Eija (1995). Prosessikirjoittaminen - tee kirjoittamisesta seikkailu. Moilanen, K. (2002). Yli esteiden. Oppimisvaikeudet ja vieraat kielet. Snowling, M. (2000). Dyslexia. Takala, M. & Kontu, E. (toim.) (2006). Lukivaikeudesta lukitaitoon. Välijärvi, J. et al. (2015). Millä eväillä osaaminen uuteen nousuun? PISA 2012 tutkimustuloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2015:6.
Luennossa käytetyt keskeiset tutkimusartikkelit Fletcher, J. M. (2005). Predicting math outcomes: Reading predictors and comorbidity. Journal of Learning Disabilities, 38(4), 308 312. Gerber, P. J. (2012). The impact of learning disabilities on adulthood: A review of the evidenced-based literature for research and practice in adult education. Journal of Learning Disabilities, 45(1), 31 46 Goldberg, R. J., Higgins, E. L., Raskind, M. H., & Herman, K. L. (2003). Predictors of success in individuals with learning disabilities: A qualitative analysis of a 20-year longitudinal study. Learning Disabilities: Research & Practice, 18(4), 222 236. Holopainen, L., & Savolainen, H. (2006). Lukivaikeudet ja koettu psyykkinen hyvinvointi toisen asteen opintojen alussa, Kasvatus, 37(5), 463 474. Holopainen, L., Taipale, A. & Savolainen, H. (2017). Implications of Overlapping Difficulties in Mathematics and Reading on Self-Concept and Academic Achievement. InternatIonal Journal of DIsabIlIty, Development and EducatIon, 64, 1, 88 103. Hämäläinen, J., Guttorm, T., Richardson, U., Alku, P., Lyytinen, H., & Leppänen, P. H. T. (2013). Auditory Event-Related Potentials Measured in Kindergarten Predict Later Reading Problems at School Age. Developmental Neuropsychology, 38 (8), 550-566. Laasonen, M., Service, E., Lipsanen, J. & Virsu, V. (2010). Adult developmental dyslexia in a shallow orthography: Are there subgroups? Reading and Writing. DOI 10.1007/s11145-010-9248-9. Lerkkanen, M-K., Poikkeus, A-M., Ahonen, T., Siekkinen, M., Niemi, P. & Nurmi, J-E. 2010. Luku- ja kirjoitustaidon kehitys sekä motivaatio esi- ja alkuopetusvuosina. Kasvatus 41 (2), 116 128. Luukka, M.-R. 2013. Opetussuunnitelmat uudistuvat: tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta.: http://www.kieliverkosto.fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskuntajoulukuu-2013/ Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53(1), 1 14. Lyytinen, H. et al. (2005). Psychophysiologyof developmental dyslexia: A review of findings including studies of children at risk for dyslexia. Journal of Neurolinguistics, 18,2,167-195. Maughan, B., Messer, J., Collishaw, S., Pickles, A., Snowling, M., Yule, W., & Rutter, M. (2009). Persistence of literacy problems: Spelling in adolescence and at mid-life. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 50(8), 893 901 McNulty, M. A. (2003). Dyslexia and the life course. Journal of Learning Disabilities, 36(4), 363 381 Mol, S. E. & Bus, A. G. 2011. To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin 137 (2), 267 296. Pennngton, B.F. (2006). The Genetics of Dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31,2,193-201. Rutter, M. et al. (1997). Integrating nature and nurture: Implications of person-environment correlations and interactions for developmental psychopathology. Development and Psychopathology 9 (2), 335 364. Savolainen, H., Ahonen, T., Aro, M., Tolvanen, A., & Holopainen, L. (2008). Reading comprehension, word reading and spelling as predictors of school achievement and choice of secondary education. Learning and Instruction, 18(2), 201 210. Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. Swanson, H. L. (2012). Adults With Reading Disabilities: Converting a Meta-Analysis to Practice. Journal of Learning Disabilities, 45 (1), 17 30. Swanson, H. L., & Hsieh, C. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of Educational Research, 79(4), 1362 1390. Taipale, M. et al. (2003). A candidate gene for developmental dyslexia encodes a nuclear tetratricopeptide repeat domain protein dynamically regulated in brain. Proceedings of the national Academy of sciences, 100,20, 11553-11558. Tunmer, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 43(3), 229 243.