5 6-VUOTIAIDEN LASTEN KOKEMUKSIA KIELIKYLPYPÄIVÄKODISTA

5 6-VUOTIAIDEN LASTEN KOKEMUKSIA KIELIKYLPYPÄIVÄKODISTA Saara Lilja ja Essi Sarnola Opinnäytetyö, kevät 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu Diak Etelä, Helsinki Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) Sosionomi (AMK) + diakonin virkakelpoisuus

TIIVISTELMÄ Lilja, Saara & Sarnola, Essi. 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia kielikylpypäiväkodista. Helsinki, kevät 2008, 60 s., 3 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä Helsinki. Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) ja sosionomi (AMK) + diakonin virkakelpoisuus. Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia kielikylvystä Honey Monsters -päiväkodissa. Lisäksi tavoitteena oli pohtia lapsilähtöisyyttä kielikylpymenetelmässä. Tavoitteena oli myös lapsen äänen kuuleminen ja lapsilta saadun tiedon arvostaminen. Tutkimus toteutettiin huhtikuun 2008 aikana espoolaisessa Honey Monsters - kielikylpypäiväkodissa. Tutkimus oli kvalitatiivinen ja sitä varten haastateltiin viittätoista 5 6-vuotiasta päiväkodin lasta. Haastattelut olivat teemahaastatteluja ja niissä selvitettiin lasten kokemuksia sekä näkemyksiä kielikylvystä. Haastatteluaineisto analysoitiin teemoittelun avulla. Aineisto jaettiin kahteen yläteemaan, joihin molempiin muodostui alateemoja. Tutkimusta varten lapsia myös sadutettiin. Sadut koottiin kansioksi, johon päiväkodin lapsilla oli mahdollisuus tutustua. Tätä kautta lasten rooli tutkimuksessa pyrittiin tekemään heille näkyvämmäksi. Tuloksista ilmeni, että yleisesti ottaen lapset viihtyivät kielikylpypäiväkodissa ja pitivät englannin kielen puhumisesta. Kolmasosa lapsista ei kuitenkaan aina tullut mielellään päiväkotiin. Tulosten mukaan useimmat lapset halusivat puhua päiväkodissa suomea. Lähes kaikki lapset kertoivat ymmärtävänsä aikuisten englanninkielistä puhetta. Lasten oli kuitenkin vaikea selittää, miksi aikuiset puhuivat englantia. Opinnäytetyöhön on sisällytetty myös erillinen lapsidiakoniaa käsittelevä osuus, jossa pohditaan lapsilähtöisyyden ja lapsidiakonian yhteyttä. Asiasanat: diakonia, kielikylpy, kvalitatiivinen tutkimus, lapsilähtöisyys, lapsitutkimus

ABSTRACT Lilja, Saara and Sarnola, Essi. Language immersion in a day care centre: 5 6-year-old children s experiences. 60 p., 3 appendices. Language: Finnish. Helsinki, Autumn 2008. Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services, Option in Diaconal Social Work. Degree: Bachelor of Social Services. The purpose of this study was to examine 5 6-year-old children s experiences of language immersion in a day care centre. In addition this study had an objective to contemplate language immersion from the children s point of view. This was a qualitative study. The material of this study was collected by interviewing 15 children in a day care centre located in Espoo. It was a private day care centre where a total immersion programme was used. All the interviews were theme interviews and they were analysed thematically. Results of the study showed that most of the children liked speaking English and in their opinion they understood English language. On the other hand, the children wanted to speak Finnish and used mainly Finnish when playing with each other. According to the study results almost all the children enjoyed their time in the day care centre. This study also includes a deliberation on diaconal work with children. Keywords: diaconal work, children, language immersion

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO...6 2 LAPSILÄHTÖINEN VARHAISKASVATUS...7 2.1 Lapsikeskeisyys...7 2.2 Lapsilähtöisyys...8 2.3 Lapsitutkimuksen näkökulmia...9 3 KIELIKYLPY...11 3.1 Kielikylpy Suomessa...12 3.2 Englanninkielinen kielikylpy...14 3.3 Lapsen kielen ja kommunikointitaitojen kehitys...15 4 TUTKIMUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ...17 4.1 Honey Monsters -päiväkoti ja päiväkodin lapset...17 4.2 Honey Monsters -päiväkodin tilat ja henkilökunta...18 5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TOTEUTUS...20 5.1 Laadullinen tutkimus...20 5.2 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset...21 5.3 Teemahaastattelu...21 5.4 Erityispiirteet lapsen haastattelemisessa...21 5.4.1 Haastatteluiden toteutus...23 5.4.2 Tutkimuksen kulku ja aineiston keruu...25 5.5 Sadutus ja sen toteutus tutkimuksessa...27 5.6 Aineiston analysointi...29 6 TYÖN TULOKSET...30 6.1 Lasten kokemuksia kielikylvystä...30 6.1.1 Lapsen englannin kielen käytön mielekkyys...30 6.1.2 Lapsen selitys aikuisten englannin kielen käytölle...32 6.1.3 Lasten mielipide aikuisten puhekielestä...33 6.1.4 Lasten keinoja ymmärtää aikuisten englanninkielistä puhetta...33 6.1.5 Lasten kommunikointi suomen ja englannin kielellä...34

6.2 Lasten kokemuksia päiväkodista...34 6.2.1 Lasten viihtyvyys päiväkodissa...35 6.2.2 Lasten turvallisuuden tunne päiväkodissa...36 6.3 Tulosten esitteleminen työelämäyhteistyötaholle...36 7 LAPSIDIAKONINEN NÄKÖKULMA...37 7.1 Lapsidiakonian periaatteet...38 7.2 Lapsidiakonian toteuttaminen seurakunnan ulkopuolella...39 7.3 Lapsidiakonian ja lapsilähtöisyyden yhteyden välistä pohdintaa...40 8 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET...42 8.1 Johtopäätökset...42 8.2 Kehittämis- ja jatkotutkimusehdotukset...44 8.3 Opinnäytetyön luotettavuus ja eettisyys...45 8.4 Eettisyys lapsia haastateltaessa...47 8.5 Tutkimusprosessiin liittyvää pohdintaa...48 8.6 Ammatillinen kasvu...50 LÄHTEET...52 LIITE 1: Opinnäyteyhteistyösopimus LIITE 2: Haastattelulupakirje LIITE 3: Haastattelukysymykset

1 JOHDANTO Valitsimme tutkimuksemme aiheeksi lasten kokemukset kielikylpypäiväkodista. Olemme molemmat kiinnostuneita kielikylvystä kasvatusmenetelmänä, ja erityisesti meitä kiinnostaa kielikylpy lapsen näkökulmasta. Mielestämme oli mielenkiintoista tutkia, millaisia kokemuksia lapsilla oli vieraskielisestä päiväkodista. Varhaisessa täydellisessä kielikylpymenetelmässä lapsille puhutaan koko ajan vierasta kieltä. Voimme kuvitella, että lapselle herää monenlaisia tunteita, kun aikuiset puhuvat jatkuvasti vierasta kieltä. Olimme kiinnostuneita kielikylpymenetelmän lapsilähtöisyydestä, ja meillä molemmilla oli myös jonkin verran käytännön kokemusta kielikylpypäiväkodeista. Tutkimuksemme tavoitteena on saada tietoa siitä, miten 5 6-vuotiaat lapset kokevat englanninkielisen kielikylvyn espoolaisessa Honey Monsters -päiväkodissa. Tutkimuksemme tavoitteena on myös lapsen äänen kuuleminen ja lapsilta saadun tiedon arvostamisen lisääminen päivähoidossa. Aiheemme on mielestämme ajankohtainen, koska päivähoidossa korostuu yhä enemmän lapsilähtöisyys arvona ja asenteena. Toivomme, että tutkimuksemme herättelisi myös päiväkodin henkilökuntaa miettimään kielikylvyn lapsilähtöisyyttä. Tutkimuksemme on luonteeltaan kvalitatiivinen. Tutkimuksemme on toteutettu haastattelemalla viittätoista Honey Monsters -kielikylpypäiväkodin lasta. Tutkimusta tehdessämme kiinnitimme erityistä huomiota käyttämäämme tutkimusmenetelmään, jolla tutkimme lasten kielikylpykokemuksia. Tutkimusta tehdessämme meillä oli koko ajan kantavana ajatuksena lapsen kunnioittaminen ja arvostaminen.

7 2 LAPSILÄHTÖINEN VARHAISKASVATUS Lapsilähtöisessä kasvatusnäkemyksessä kasvattajat tekevät kasvatukseen liittyviä valintojaan ja ratkaisujaan lapsikohtaisesti. Erityisesti pienten lasten kasvatuksessa painotetaan lasten tasapainoista kehittymistä. Lapsilähtöisessä kasvatuksessa ammattikasvattaja valitsee lapselle kasvatustavoitteita havaintojen ja keskustelujen perusteella. Tällä pyritään turvaamaan lapsen tasapainoinen kehitys. Lapsen kasvatuksen lopputuloksen kannalta merkittävää on toisaalta myös se, mitä lapsi pystyy itsestään kasvattajalleen viestimään. Lapsilähtöinen kasvatusnäkemys pyrkii kuitenkin irti aikuisen valta-asemasta kasvatustapahtumassa. Lapsilähtöisen kasvattajan on osattava antaa lapsen kasvaa, mutta hänen on myös tarvittaessa kyettävä kasvattamaan lasta. (Hytönen 2008, 6, 99 100.) 2.1 Lapsikeskeisyys Ennen 1980-lukua lapsikeskeinen teoria näyttäytyi joko historiantutkimuksen näkökulmasta tai implisiittisesti pedagogisessa tausta-ajattelussa. Implisiittisyydellä tarkoitetaan sitä, että lapsikeskeisyys välittyi lähinnä alimpien luokkien opettajien kasvatuskäytännöistä. (Hytönen 1997, 132.) Myöhemmin lapsikeskeisyydestä eriytyi lapsilähtöisyys omanlaiseksi ajattelutavakseen (Kinos & Luoma 2001, 48). Karl Bruhnin mukaan 1900-luvun lapsikeskeinen pedagogiikka voidaan kuvitteellisesti jakaa aktiivisuus-, vapaus- ja sosiaalipedagogiseen linjaan. Käytännössä nämä kietoutuvat kuitenkin yhteen. (Hytönen 1997, 11.) Aktiivisuuspedagogit korostivat lapsen omatoimisuutta ja aktiivisuutta. Vapauspedagogiikan idea perustui lasten kunnioittamiseen ja lasten laajaan toiminnan vapauteen. Sosiaalipedagoginen ajattelu puolestaan painotti kasvatuksen sosiaalista näkökulmaa. (Kinos & Luoma 2001, 48.)

8 Lapsikeskeisen pedagogiikan ensimmäisenä edustajana voidaan pitää Jean Jacques Rousseauta, jonka vaikutus näkyy 1900-luvun alkuvuosikymmenten lapsikeskeisessä kasvatusajattelussa ja jonkin verran myös 1900-luvun lopun lapsikeskeisissä suuntauksissa. Rousseaun mukaan lapsi tulee nähdä ainutkertaisena yksilönä. Rousseaun mielestä lasta ei tule pakottaa sellaiseen, mistä hän ei ole luonnostaan kiinnostunut. (Hytönen 1997, 15 16.) Mielestämme voidaankin kysyä, voiko lapsi olla pitkäkestoisesti kiinnostunut vieraasta kielestä, kuten kielikylpymenetelmässä voitaisiin olettaa, vai onko silloin kyse lähinnä mielenkiinnosta uusien asioiden oppimiseen. Rousseaun pedagogiikassa kasvattajan tulee olla vaikuttamatta liikaa lapsen kehitykseen eikä hän myöskään saa asettaa lapselle tarpeettomia rajoja (Hytönen 1997, 16). 2.2 Lapsilähtöisyys Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa käytiin läpi pedagogisen hämmennyksen vaihetta 1980-luvulla. Tästä seurasi pedagogista keskustelua ja kasvatuskäytäntöjen uudelleenmuotoutumista. Lapsilähtöinen varhaiskasvatus nousi omaksi ajattelutavakseen 1980 1990-lukujen taitteessa lapsikeskeisen käsitteen rinnalle. Erityisesti 1990-luvun alkupuoli oli lapsilähtöisen varhaiskasvatuksen laajenemisen aikaa. Lapsikeskeisyys ja lapsilähtöisyys olivat käsitteinä kuitenkin vielä toisinaan epämääräisiä, vaikka monien päiväkotien kasvatuskäytännöissä ne saivatkin kannatusta. (Kinos 2002, 119.) Lapsilähtöisyyden juuret ovat syvällä historiassa. Vielä nykyäänkin Johan Amos Comeniuksen (1592 1670), Jean Rousseaun (1712 1778), Johan Heinrich Pestalozzin (1746 1827) ja Friedrich Fröbelin (1782 1852) pedagogiset ajatukset vaikuttavat lapsilähtöisyydessä. Erilaiset vaihtoehtopedagogiikat ovat lähihistoriassa vaikuttaneet lapsilähtöiseen kasvatukseen, ja yksi suurimmista vaikuttajista on ollut Reggio Emilia -pedagogiikka. (Kinos & Luoma 2001, 48.) Reggio Emilia on Pohjois-Italiassa sijaitseva kaupunki, jossa kehitettiin tämä erityinen päivähoidon pedagogiikka. Reggio Emilia -pedagogiikan oppi-isänä pidetään Loris Malaguzzia. Kyseisessä pedagogiikassa lapsi nähdään perimän ja ympäristön yhteistuloksena. Lapsi on kykenevä kommunikoimaan ulkomaail-

9 man kanssa heti syntymästään lähtien, eikä lapsen kehitystä voi ennustaa lineaarisesti, koska siihen vaikuttaa hänen lähiympäristönsä lisäksi koko maailma. (Liimola & Voutilainen 1993, 9, 34.) Lapsilähtöisen kasvatuksen taustalla vaikuttavat myös YK:n Lapsen oikeuksien sopimuksen uusimmat painotukset. Niissä korostetaan hoidon, huolenpidon ja suojelun lisäksi lasten osallisuutta, osallistumista ja vaikuttamista. Sopimuksessa painotetaan myös lasten yhteiskunnallisen aseman näkyvyyden lisäämistä ja yhteiskunnallisten voimavarojen jakaantumista tasapuolisesti. (Kinos 2002, 125.) Lapsilähtöisen varhaiskasvatuksen keinoin voidaan lisätä kansalaisten aktiivisuutta ja vaikuttavuutta omaan elämäänsä. Lapsilähtöisessä pedagogiikassa aikuinen ja lapsi nähdään tasavertaisina toimijoina. Siinä missä lapsikeskeisyydessä lapsuus nähdään aikuisuuteen valmistautumisena ja aikuinen oppimisen ohjaajana, näkee lapsilähtöisyys aikuisen oppimisen tukijana. Lapsilähtöisessä varhaiskasvatuksessa aikuinen auttaa lasta tutkimaan ja ihmettelemään. Aikuisen roolia määrittää Vygotskin teoria lähikehityksen vyöhykkeestä. (Kinos 2002, 124 125.) Lähikehityksen vyöhykkeellä tarkoitetaan lapsen kehitystason ja potentiaalisen kehitystason välistä etäisyyttä. Aikuisen tulisi olla tietoinen lapsen sellaisesta kehityksestä, joka on vasta kypsymäisillään, ja taidoista, joihin hän yltää aikuisen tukemana tai yhteistyössä osaavampien lasten kanssa. Vygotskin mukaan kasvatus on hyödyllistä vain silloin, kun se kulkee kehityksen edellä. (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2001, 166 167.) 2.3 Lapsitutkimuksen näkökulmia Viimeisen parin vuosikymmenen aikana lasten tutkiminen kvalitatiivisin menetelmin on lisääntynyt lapsuuden tutkimuksessa käytyjen keskustelujen myötä. Keskusteluissa on painotettu näkemystä lapsista aktiivisina sosiaalisina toimijoina. (Alasuutari 2005, 145.) Sosiologinen lapsuustutkimus onkin tuonut esille lasten oman äänen kuulemisen ja lapsilta saadun tiedon arvokkuuden (Ritala- Koskinen 2001, 65). Sosiologinen lapsuustutkimus syntyi viimeisten 20 vuoden

10 aikana irrottautumalla kehityspsykologian viitekehyksestä (Kyrönlampi- Kylmänen 2007, 25). Kehityspsykologista tutkimusta on kritisoitu muun muassa siitä, että se heijastaa enemmän tutkijoiden kuin lasten kokemuksia ja näkemyksiä (Woodhead & Faulkner 2008, 11 13). Varsinkin länsimaissa lapsiin on ryhdytty suhtautumaan tasa-arvoisemmin kuin ennen. Lapset nähdään yksilöinä, joilla on oma arvonsa. Halutaan kuulla, mitä lapsilla on sanottavana, ja heidän sanomansa otetaan vakavasti. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 128.) Uudenlainen ajattelu puoltaa sitä, että lapsuutta voidaan tutkia melko samoilla menetelmillä kuin aikuistenkin sosiaalista ja kulttuurista elämää (Ritala-Koskinen 2001, 66). Yhtenä lapsitutkimuksen keskeisistä tutkimuskohteista pidetään lapsen kokemusmaailmaa. Sternin (1992) mukaan kokemusmaailma on sisäinen asia, josta kertoessaan lapsi ikään kuin muuntaa kokemusmaailmaan kuuluvat havainnot, tunteet ja mielentilat ulkoisiksi toiminnoiksi. Lapsi ja lapsuus käsitteinä ovat kuitenkin kulttuurisidonnaisia. Lapsella voidaan tarkoittaa ihmistä, joka on vasta kasvamassa ja kehittymässä kohti aikuisuutta. Toisaalta voidaan ajatella, ettei käsitteellä lapsi viitata ainoastaan ihmisen biologiseen ikään vaan sen voidaan ajatella olevan osa ihmisen inhimillistä ominaisuutta. Lapsuus ei siis pääty aikuisuuden alkaessa, vaan aikuisuus tulee lapsuuden rinnalle. Lapsitutkimuksen lähtökohdaksi on yhä enemmän vakiintunut käsitys, ettei ole olemassa abstraktia erillistä lasta, vaan lapsuutta voidaan tutkia ja ymmärtää vain lapselle ja aikuiselle yhteisten merkitysjärjestelmien kautta. (Kortesluoma & Hentinen 1995, 120 121.)

11 3 KIELIKYLPY Kielikylpy sai alkunsa Kanadassa 1960-luvulla, kun vanhemmat olivat tyytymättömiä perinteisen kielenopetuksen tuloksiin (Lähde 2002, 28). Kanadassa on käytössä useita erilaisia kielikylpyohjelmia ja opetusohjelmat ovat levinneet moniin muihinkin maihin (Laurén 2002, 41 43). Euroopassa vieraskielinen kasvatus- ja opetuskäytännöt vaihtelevat paljolti maahan, alueeseen, historiaan, lapsiin, opettajiin tai henkilökuntaan liittyvien tekijöiden perusteella (Hartiala 2002, 11). Kaikille kielikylpymuodoille on yhteistä se, että kielikylpykieltä käytetään muiden kuin kieliaineiden opetuksessa. Kielikylvyn aloitusiän perusteella voidaan erottaa varhainen, viivästetty ja myöhäinen kielikylpy ja kielikylvyn opetuksen määrän perusteella osittainen ja täydellinen kielikylpy. (Laurén 2000, 41 42.) Osittainen kielikylpytoiminta voidaan toteuttaa esimerkiksi vieraskielisinä aamupiiri-hetkinä, ruokailutilanteiden yhteydessä tai vastaavasti erillisenä opetustuokiona. Opetettavan kielen käyttöasteeseen vaikuttaa myös hoitohenkilökunnan kulttuurilliset ja kielelliset taustat. Edellä mainittujen seikkojen perusteella osittaisen kielikylvyn toiminta päiväkodissa voidaan jaotella esimerkiksi 10- tai vaikkapa 90-prosenttiseksi toteutetun vieraskielisen toiminnan määrän perusteella. (Hartiala 2002, 23, 26 33.) Varhaisessa kielikylvyssä taas kaikki toiminta päiväkodissa ja koulun ensimmäisellä luokalla tapahtuu kielikylpykielellä. Viivästetyssä kielikylvyssä opetus alkaa koulun neljännellä tai viidennellä luokalla, kun oppilaat ovat 9 10-vuotiaita. Myöhäinen ohjelma alkaa vastaavasti neljä vuotta myöhemmin. (Laurén 2000, 41 42.) Kanadassa parhaiten on menestynyt varhainen täydellinen kielikylpy, joka alkaa päiväkoti-iässä lasten ollessa 3 6-vuotiaita. (Laurén 2000, 42). Lasten äidinkielinen identiteetti on vahva, mutta kyky omaksua uusi kieli on tallella. Parhaiten kielikylpy toteutuu, kun enemmistökielinen lapsi saa opetusta vähemmistökielellä, jolloin ympäristö tukee äidinkielen kehitystä riittävästi. (Lähde 2002, 28.) Honey Monsters -päiväkodissa, jossa tutkimme lasten kielikylpykokemuksia, noudatetaan varhaista täydellistä kielikylpyä (Honey Monsters -päiväkoti 2008).

12 Lähteen (2002, 28) mukaan tutkimustulokset viittaavat siihen, että kielikylpylasten äidinkielen taidot kehittyvät vähintään yhtä hyviksi kuin niin sanotuissa normaaleissa päiväkodeissa olevien lasten. Kielikylvyn ideana on, että henkilökunta käyttää mahdollisimman paljon kielikylpykieltä, mutta ymmärtää kuitenkin lapsen äidinkieltä, ja lapsella on mahdollisuus ilmaista itseään millä kielellä tahansa. Kielitaidon oletetaan syntyvän kielen käytön kautta. Siksi kielikylpymallissa kielen oppiminen integroidaan muuhun toimintaan. Kielikylpymalli on erityinen opetusmenetelmä, jossa hyödynnetään keskustelua ja ryhmätyöskentelyä. (Hiidenmaa 2003, 86 88.) 3.1 Kielikylpy Suomessa Suomessa kielikylpyä on toteutettu pitkälti varhaisen täydellisen kielikylvyn periaatteen mukaan (Laurén 2000, 40). Kanadalaisen mallin mukainen kielikylpy saapui Suomeen Christer ja Ulla Laurénin tutustuttua ohjelmaan 1970-luvun lopulla Kanadassa. Vaasassa poliittisesti aktiivinen naisjoukko teki aloitteen kielikylvyn aloittamisesta Suomessa. Tämän jälkeen kielikylpy onkin levinnyt myös muualle Suomeen usein juuri vanhempien aloitteesta. (Vaasan yliopisto 2006.) Kielikylpypäiväkodit voivat olla sekä tavallisia kunnallisia että yksityisiä päiväkoteja, eikä lapsia valikoida taidollisin perustein, sillä lapset eivät yleensä osaa opetettavaa kieltä (Lähde 2002, 28). Valintakriteereinä voidaan kuitenkin joissakin päiväkodeissa käyttää muun muassa sisarussuhdetta, lapselle opetettavan kielen kielellistä ja kulttuurista taustaa, lähialuetta, ilmoittautumisjärjestystä tai yleistä sopivuutta kielikylpyohjelmaan (Hartiala 2002, 19). Honey Monstersissa suositellaan puheterapeutin puoltavan lausunnon hankkimista ennen kuin lapsi osallistuu päivähoitoon (Kurki, Iivi, henkilökohtainen tiedonanto 16.10.2007). Suomessa toimivat ruotsinkieliset kielikylpypäiväkodit ovat usein kunnallisia. Suurin osa muunkielisestä kielikylpytoiminnasta tapahtuu yksityisissä päiväkodeissa tai vastaavanlaisissa päivähoitopaikoissa, esimerkiksi kulttuuri- tai vanhempainyhdistysten omistamissa tai perustamissa toimipaikoissa. Kunnat voivat

13 myös ostaa kielikylpypalveluita yksityisiltä palveluntuottajilta ostopalveluina. Suomessa pyritään järjestämään vieraskielistä varhaiskasvatuksellista toimintaa koko väestölle eikä niinkään erityisryhmille. Hartialan tutkimuksen mukaan kielikylpylasten kielelliset ja kulttuuriset taustat ovat monimuotoisia ja joukossa on sekä opetettavaa kieltä äidinkielenään puhuvia että syntyperäisiä suomalaisia. (Hartiala 2002, 11, 18, 21.) Kanadalaista kielikylpyopetusmenetelmää on mukautettu Suomen oloihin (Laurén 2000, 43). Aini-Kristiina Hartiala on tutkinut vieraskielistä eli CLILtoimintaa (Content and Language Integrated Learning) suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. CLIL on Euroopan komission ja muiden asiantuntijatahojen käyttämä yleisnimitys, jolla tarkoitetaan sisällön ja kielen yhdistävää oppimista. Vieraskielisestä opetuksesta ja toiminnasta käytetään myös muita nimityksiä, esimerkiksi kielikylpyä. (Hartiala 2002, 4.) Suurin osa Hartialan (2002, 19) tutkimuksessa mukana olleista 90 päiväkodista tarjoaa vieraskielistä toimintaa 3 6-vuotiaille tai ainakin 4 6-vuotiaille. Meitä ihmetytti Hartialan (2002, 20) tutkimuksessa mukana olleet kolme päiväkotia, joissa kielikylpy-toimintaa tarjottiin 1 2-vuotiaille lapsille. Tämän ikäiset lapset ovat vasta oppimassa omaa äidinkieltään. Lisäksi tällainen toiminta on ristiriidassa kielikylpyopetusmenetelmän periaatteen kanssa, jonka mukaan lasten tulisi hallita oma äidinkielensä ennen kielikylpyyn osallistumista. Yleensä kielikylpypäiväkodeissa on keskimäärin 25 55 lasta toimipaikkaa kohden ja pienryhmien koko vaihtelee 10 25 lapsen välillä. Käytännössä kielikylpypäiväkodeissa kielen opetus voidaan toteuttaa pienryhmissä tai kierrettävissä toimipisteissä, jolloin jokaisella toimipisteellä on esimerkiksi oma teemansa. Yleensä lapset on jaettu pienryhmiin ikätasonsa perusteella eikä edistymisen ja taitojen perusteella. Yhteenvetona todettakoon, että lasten määrä, ryhmäkoot, ryhmän toiminnan yleiset puitteet määräytyvät lähinnä päiväkodin yleisen toiminnan organisoinnista käsin eivätkä niinkään kielikylpytoiminnan perusperiaatteista tai sisällöstä johtuvista periaatteista. (Hartiala 2002, 20.)

14 3.2 Englanninkielinen kielikylpy Hartialan (2002,21) tutkimuksen mukaan vanhemmat laittavat yleensä lapsensa englantia vieraana kielenä käyttävään päiväkotiin, jotta lapsi pääsisi kosketuksiin kielen kanssa mahdollisimman varhain. Useimmiten vanhemmat toivovat, että lapsi saisi valmiuksia englannin kielen käyttöön tulevaisuudessa. Hartialan (2002, 21) mukaan yli 90 %:lla Suomen englanninkielisten päiväkotien lapsista on täysin suomalainen kieli- ja kulttuuritausta. Osalla näiden päiväkotien lapsista on puolestaan jo jonkin verran aiempaa kielellistä ja kulttuurista kokemusta englannin kielestä. Lapset ovat saattaneet asua englanninkielisessä maassa esimerkiksi vanhempien työn takia, jolloin vanhemmat toivovat, että kielikylvyn avulla lapset säilyttäisivät ja syventäisivät jo opittua kielitaitoaan. Hartialan (2002, 21) tutkimuksesta käy myös ilmi, että vain muutamalla englanninkielisten päiväkotien lapsista on syntyperäinen englanninkielinen perhetausta. Näiden lasten vanhemmilla on usein luonnollisesti vieraan kielen syntyperäinen puhujatausta. Kulttuurinen sidos toisen tai molempien vanhempien kotimaahan on näillä lapsilla usein vahva. (Hartiala, 2002, 21.) Englanninkielisissä päiväkodeissa henkilökunta voi olla monenlaisesta kieli- ja kulttuuritaustasta. He voivat olla syntyperäisiä englanninkielen puhujia, joilla ei ole suomen kielen taitoa tai syntyperäisiä englannin kielen puhujia, jotka ymmärtävät suomen kieltä, mutta eivät käytä sitä kielikylpy-ympäristössä. Henkilökunta voi olla myös syntyperäisiä englannin kielen puhujia, joilla on hyvä suomen kielen taito, mutta he eivät kuitenkaan käytä suomen kieltä työssään, tai suomea äidinkielenään puhuvia henkilöitä, jotka käyttävät vain suomea. Englanninkielisten päiväkotien työntekijät saattavat olla myös suomea äidinkielenään puhuvia, mutta käyttävät englantia päivittäisissä rutiineissa. Vaihtoehtoisesti he voivat olla suomea äidinkielenään puhuvia, joilla on hyvä englannin kielen taito, ja he käyttävät molempia kieliä lasten kanssa työskennellessään. (Hartiala 2002, 23 24.) Verrattuna joihinkin muihin Euroopan maiden kielikylpypäiväkoteihin Suomessa ei päiväkodeissa yleensä työskentele varsinaisia kieltenopettajia, vaan vieraan kielen opetus on lastentarhanopettajien tai muiden ei-kieltenopettajien käsissä

15 (Hartiala 2002, 17). Olemme molemmat kiinnostuneita työskentelystä englanninkielisissä päiväkodeissa ja mielestämme suomenkielisten työntekijöiden englannin kielen taitoa tulisikin pyrkiä jatkuvasti kehittämään ja ylläpitämään. Joissakin englanninkielisissä päiväkodeissa toteutetaan kielestä riippumatta periaatetta yksi henkilö yksi kieli, mutta osassa sama aikuinen voi käyttää molempia hallitsemiaan kieliä tilanteen mukaan (Hartiala 2002, 24). Lähes jokaisessa Hartialan (2002, 24) tutkimuksessa mukana olleessa päiväkodissa oli syntyperäisiä englannin kielen puhujia, joilla oli ulkomailla hankittua alan koulutusta tai lastentarhanopettajan tutkintoa vastaava tutkinto. Useat päiväkodit painottavatkin juuri syntyperäisen kielen puhujan antamaa kieli- ja kulttuurimallia (Hartiala 2002, 24). 3.3 Lapsen kielen ja kommunikointitaitojen kehitys Äidinkielen hallinta on lapselle merkittävää monestakin syystä. Kielen avulla lapsi jäsentää havaintomaailmaansa, hankkii ja saa tietoja sekä tutustuu ympäristöönsä. Kielellä on myös tärkeä rooli käyttäytymisen kontrolloijana sekä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja ajatusten ja tunteiden viestimisessä. Kielen omaksuminen edellyttää, että lapsi oppii äidinkielensä äänteistön, sanaston sekä ne säännöt, joiden mukaisesti sanoja tavutetaan ja yhdistellään lauseiksi. Kielen rakenneosien eli foneemien, morfeemien, sanojen ja lauseiden hallinta on välttämätöntä, jotta lapsi voi viestiä kielellisesti kaikkien ymmärtämällä tavalla. Keskimäärin viiden vuoden iässä lapset hallitsevat äidinkielensä perusrakenteet ja niiden käyttöä koskevat säännöt. Kielen kehitys jatkuu kuitenkin läpi koko lapsuuden ja nuoruuden. (Lyytinen 1998, 105.) Lapset käyttävät sanojen oppimisessa ja kielen tulkinnassa hyväkseen vuorovaikutuskumppaninsa antamia vihjeitä huomion suunnasta ja intentiosta. Lapsen kielenkäyttö on myös sidoksissa ympäristöönsä. 3 4-vuotiaan lapsen puhe muistuttaa jo paljon aikuisen kieltä, mutta vaikkapa leikkiessä samalla kielellisellä tasolla olevat lapset käyttävät keskusteluissaan yksinkertaisempia kielellisiä rakenteita. (Pöyhtäri & Vuontisjärvi 2000.) Iän myötä lapsi oppii yhä paremmin

16 ilmaisemaan syyseuraussuhteiden sekä sosiaalisten tapahtumien ymmärtämistä. Aikuisten antamat kielelliset mallit ovat tärkeitä lapsen kielen kehityksen prosessissa, sillä keskustellessaan itseään kielellisesti kehittyneemmän aikuisen kanssa lapsi voi oppia sekä uusia sanoja että kieliopillisia seikkoja. (Pöyhtäri & Vuontisjärvi 2000.) Pöyhtärin ja Vuontisjärven (2000) mukaan aikuiselta vaaditaan kykyä tunnistaa lapsen kielellisen kehityksen taso ja tietynlaista herkkyyttä havaita lapsen mielenkiinnon kohteita, jotta hän voisi tukea lapsen kielellistä kehitystä. Oivia keinoja lapsen kielen kehityksen tukemiseen ovatkin kielenkäytön mallien antaminen eri tilanteissa ja kertomusten kertominen sekä ymmärrystä lisäävien kysymysten esittäminen. Näin sanoille voidaan antaa laajempia merkityksiä. Jo varhaisessa vaiheessa havaitut viiveet kehityksessä ennustavat ongelmia myös kehitykselle tulevaisuudessa. Lapsi omaksuu kommunikoinnin perusmallit aikuisten ja lasten yhteisen toiminnan myötä. Hoitotoimissa sosiaalinen vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä auttaa lasta tulkitsemaan tilanteessa esiintyvää kieltä. Aluksi lapselle on tärkeää kosketus ja näköhavaintoon perustuva vuorovaikutus, mutta puheen merkitystä lapselle ei voi kuitenkaan liikaa korostaa. Lapsi oppii kuulemansa puheen avulla, vaikka ei ymmärtäisikään sen sisältöä. Lapsen mahdollisuudet toimia vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa monipuolistuvat, kun sanavarasto laajenee ja lapsi omaksuu kielen sääntöjärjestelmän. (Lyytinen 1998, 118 119.) Kielikylpypäiväkodeissa kielen osaamisen merkityksen voi havaita vuorovaikutustilanteissa siitä, miten lapsi ottaa kontaktia aikuiseen. Jos lapsen vieraan kielen hallinta on vielä heikkoa, hän ei ehkä herkästi ota kontaktia aikuiseen, joka ei hallitse lapsen äidinkieltä. Keskeistä aikuisten ja lasten välisessä vuorovaikutuksessa on se, kuinka paljon aikuisilla on aikaa ja mahdollisuuksia osallistua lapsen toimintaan (Lyytinen 1998, 121).

17 4 TUTKIMUKSEN TOIMINTAYMPÄRISTÖ Olimme molemmat kiinnostuneita tutkimaan lapsia, jotka ovat varhaisessa täydellisessä kielikylvyssä, ja erityisesti meitä kiinnosti englanninkielinen kielikylpy. Mielestämme varhainen täydellinen kielikylpy on mielenkiintoinen menetelmä lapsen kokemuksen kannalta, koska siinä aikuiset puhuvat koko ajan vierasta kieltä. Toteutimme tutkimuksemme yhdessä Espoossa sijaitsevan yksityisen Honey Monsters -päiväkodin kanssa. Honey Monsters on englanninkielistä kielikylpyä tarjoava päiväkoti, jossa noudatetaan varhaista täydellistä kielikylpymenetelmää (Honey Monsters 2008). Helsingin alueen kunnalliset kielikylpypäiväkodit ovat kaikki ruotsinkielisiä, ja siksi päädyimme etsimään yhteistyökumppania yksityisistä päiväkodeista. Osittain yhteistyöhömme Honey Monsters -päiväkodin kanssa vaikutti se, että siellä päivähoitoa saavat lapset ovat äidinkieleltään suomenkielisiä. Toivoimme, että haastateltavien lasten äidinkieli olisi suomi, jotta haastatteluista saadut tulokset olisivat luotettavampia ja haastateltavien joukko olisi yhtenäisempi. Ajattelimme, että lapset voisivat kokea tulevansa paremmin ymmärretyiksi omalla äidinkielellään, ja tämän takia päädyimme haastattelemaan heitä suomen kielellä. Suomen kielen käyttö haastattelutilanteissa lisäsi mielestämme lasten tasaarvoista asemaa tulla ymmärretyksi ja kohdatuksi tutkimuksessa. 4.1 Honey Monsters -päiväkoti ja päiväkodin lapset Päiväkodilla on kaksi toimipistettä. Yksi toimipiste sijaitsee Espoon Tuomarilassa ja toinen Olarissa. Päiväkodin toimintaa valvoo Espoon kaupunki. (Honey Monsters 2008.) Tutkimuksessamme olemme haastatelleet Tuomarilassa sijaitsevan päiväkodin lapsia. Toimintamenetelmänä Honey Monsters päiväkodeissa on Kanadasta peräisin oleva varhainen, täydellinen kielikylpymenetelmä (Honey Monsters 2008).

18 Honey Monsters -päiväkodit on tarkoitettu 4 6-vuotiaille lapsille, joiden äidinkieli on suomi. Lisäksi perusedellytyksenä päivähoidolle on, että lapsen äidinkieli on taitotasoltaan vastaavaa kuin hänen ikäisellään normaalistikin. Tuomarilan toimipisteessä on yhteensä 42 päivähoitopaikkaa. (Honey Monsters 2008.) Kuten olemme jo aiemmin maininneet, päiväkoti suosittelee perheitä hankkimaan puheterapeutilta lausunnon ikätasoisesta suomenkielen taidosta ennen kuin lapsi aloittaa päivähoidon (Kurki, Iivi, henkilökohtainen tiedonanto 16.10.2007). Valtaosa tutkimustamme varten haastatelluista lapsista on ollut Honey Monsters - päiväkodissa nelivuotiaasta lähtien (Kurki, Iivi, henkilökohtainen tiedonanto 3.9.2008). Vanhempainkannatusyhdistys perusti Honey Monsters -päiväkodin vuonna 1993. Perheet liittyvät Honey Monsters -kannatusyhdistykseen silloin, kun heidän lapsensa aloittavat päiväkodissa. Kannatusyhdistys päättää muun muassa budjetista ja hyväksyy vuosittaisen toimintasuunnitelman. Päiväkodin toiminta rahoitetaan päivähoitomaksuilla, mutta yhdistys on voittoa tavoittelematon. Päiväkodin johtaja vastaa päiväkodin päivittäisestä toiminnasta kannatusyhdistyksen hallituksen määrittämissä puitteissa. (Honey Monsters 2008.) 4.2 Honey Monsters -päiväkodin tilat ja henkilökunta Opinnäytetyömme yhteydessä olemme tutustuneet päiväkodin Espoon Tuomarilassa sijaitsevaan toimipisteeseen. Päiväkodin tilat on jaettu leikki- ja työpisteiksi ja kuhunkin leikkiin tai työhön kuuluvat välineet on sijoitettu siihen liittyvään paikkaan. Päiväkodin Tuomarilan tiloissa on monien muiden lisäksi esimerkiksi taide- ja kotileikkipiste. Lapset valitsevat työ- ja leikkipaikkoja oman kiinnostuksensa mukaan, mutta opettajat ohjaavat myös monipuoliseen leikkipaikkojen käyttöön. Henkilökunta pyrkii kiertelemään eri pisteissä ja tuomaan lasten leikkeihin kielikylpykieltä. Leikki- ja työpisteissä leikitään yleensä pienryhmissä. (Honey Monsters 2008.) Honey Monsters -päiväkodin henkilökunta koostuu äidinkieleltään englanninkielisistä natiiveista ja äidinkieleltään suomenkielisistä, englantia erittäin hyvin tai-

19 tavista lastentarhanopettajista ja lastenhoitajista. Työkieli lasten kanssa on englanti, mutta henkilökunnan toivotaan puhuvan lasten vanhemmille suomea. Kaikissa lapsiryhmissä työskentelee aina vähintään yksi englanninkielinen natiivi. Koko henkilökunnalla on oma koulutussuunnitelmansa, joka perustuu henkilökohtaiseen kehityssuunnitelmaan. Kaikille vakinaisille työntekijöille tarjotaan mahdollisuus kouluttautua kielikylpyteorian ohjelmissa. Yhdistys kustantaa täydennyskoulutusta kielikylvyn lisäksi myös muissa asiakokonaisuuksissa. (Honey Monsters 2008.)

20 5 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TOTEUTUS Tutkimuksemme tarkoituksena oli selvittää 5 6-vuotiaiden lasten kokemuksia kielikylvystä. Aloitimme tutkimuksen tekemisen miettimällä, miten lapsilta voitaisiin saada tietoa heidän kokemuksistaan. Lisäksi meitä mietitytti kielikylpymenetelmän lapsilähtöisyys. Päädyimme tekemään kvalitatiivisen eli laadullisen tutkimuksen, koska aiheenamme olivat lasten kokemukset. 5.1 Laadullinen tutkimus Laadullisen tutkimuksen tekeminen on perusteltua silloin, kun halutaan saada tietoa esimerkiksi ihmisten elämyksistä, kokemuksista, käyttäytymisestä, käsityksistä, ajatuksista tai tavoiteltaessa ilmiön olennaisinta ydintä (Krause & Kiikkala 1996, 77 78). Näin ollen tutkimus on kokonaisvaltaista tiedonhankintaa ja aineisto kerätään luonnollisissa, todenmukaisissa tilanteissa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 155). Laadullisissa tutkimuksissa tutkija on kiinnostunut subjektiivisista merkityksistä (Krause & Kiikkala 1996, 77). Laadullisen tutkimuksen aineiston hankinnassa käytetään metodeja, joilla tutkittavien näkökulmat ja ääni pääsevät esille. Tällaisia metodeja ovat esimerkiksi teemahaastattelu ja osallistuva havainnointi. Tutkittava joukko valitaan myös tarkoituksenmukaisesti. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 155.) Monesti laadullisessa tutkimuksessa paneudutaan melko pieneen määrään tapauksia ja pyritään analysoimaan niitä mahdollisimman perusteellisesti. Näin ollen tutkijan asema on erilailla keskeinen kuin tilastollisessa tutkimuksessa. Laadullisessa tutkimuksessa tutkijalla on vapaus suunnitella melko joustavasti tutkimuksen kulkua ja toteutusta. (Eskola & Suoranta 1998, 18 20.)

21 5.2 Tutkimuksen tavoite ja tutkimuskysymykset Tutkimuksemme tavoitteena oli saada tietoa siitä, miten 5 6-vuotiaat lapset kokevat kielikylvyn Honey Monsters -päiväkodissa. Lisäksi tavoitteenamme oli tutkia, miten lapsilähtöisyys näkyy kielikylpymenetelmässä. Olemme asettaneet tutkimuksellemme seuraavat kolme tutkimuskysymystä: 1. Miten 5 6-vuotias lapsi kokee kielikylvyn Honey Monsters -päiväkodissa? 2. Millaisia kokemuksia lapsilla on englannin kielen käytöstä ja englanninkielisestä ympäristöstä? 3. Miten lapsi viihtyy päiväkodissa? 5.3 Teemahaastattelu Päätimme kerätä tutkimusaineiston käyttäen teemahaastattelumenetelmää, koska halusimme tutkia tiettyjä kielikylpyyn liittyviä teemoja. Teemahaastattelun etuna on, että yksityiskohtaisten kysymysten sijaan haastattelu etenee tiettyjen keskeisten teemojen varassa. Teemahaastattelu on puolistrukturoitu menetelmä, missä haastattelun aihepiirit eli teema-alueet ovat kaikille samat. Teemahaastattelusta puuttuu kuitenkin strukturoidulle lomakehaastattelulle ominainen kysymysten tarkka muoto ja järjestys. Kysymykset tai niiden muoto ja järjestys eivät kuitenkaan ole täysin vapaat niin kuin syvähaastattelussa. Teemahaastattelun lähtökohtana on, että kaikkia tutkittavan kokemuksia, ajatuksia, uskomuksia ja tunteita voidaan tutkia tällä menetelmällä. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 48.) 5.4 Erityispiirteet lapsen haastattelemisessa Vaikka lasten haastatteleminen on lisääntynyt lapsuustutkimusten piireissä 1990-luvulta lähtien, on lapset silti nähty tutkimuksissa erityisryhmänä, jota ei

22 voida tutkia kuten aikuisia. Usein aikuisia, esimerkiksi vanhempia tai opettajia, on kuultu lasten itsensä sijaan tutkittaessa lasten kokemuksia ja omaa elämää. (Ritala-Koskinen 2001, 65 66.) Lasten haastatteleminen tarjoaa kuitenkin mahdollisuuden saada tietoa lasten subjektiivisista kokemuksista (Kortesluoma & Hentinen 1995, 119). Tutkimushaastattelulla voidaan saada tietoa lapsen kognitiivisesta kehityksestä ja toisaalta myös lapsen kokemusmaailmasta, johon kuuluu elämykset, kokemukset ja mieltymykset (Hirsjärvi & Hurme 2008, 128). Lisäksi lapsia voidaan haastatella esimerkiksi todistuksellisiin ja terapeuttisiin tarkoituksiin. Tällaisia haastatteluja varten on olemassa teoreettista ja haastattelun mikrotaitoihin liittyvää kirjallisuutta. (Ritala-Koskinen 2001, 65 66.) Aikuiselle voi olla vaikeaa tavoittaa lapsen tunteita ja kokemista. Aikuisten taipumus ajatella järjellisesti ja loogisesti voivat haitata ja jopa estää lapsen kokemusmaailman ymmärtämistä. Tyypillisiä lapsuuden piirteitä ovat tunteet, tarpeet, totuudellisuus, yksinkertaisuus ja ihmettely, mutta niitä ei tarvitse rajata aikuisuuden ulkopuolelle. Mahdollisuus tavoittaa lapsen kokemus löytyy aikuisessa itsessään olevasta lapsesta. Toki myös aikuisen tiedot ja kokemukset lapsista ja lapsuudesta yleensä voivat auttaa lapsen ymmärtämisessä ja tulkitsemisessa. (Kortesluoma & Hentinen 1995, 121.) Lasten haastattelussa ei ole kyse pelkästään haastattelun läpiviemisestä tutkijan ja tutkittavan välisenä puheena. Puheen lisäksi tarvitaan myös muita menetelmiä ja ennen kaikkea tutkijan joustavuutta ja luovuutta. Haastatteluissa voidaan käyttää esimerkiksi piirtämistä, avoimien tarinoiden kirjoittamista ja jonkinlaista roolileikkiä. (Ritala-Koskinen, 2001, 73 74.) Haastattelemisessa on pohjimmiltaan kyse haastattelijan ja haastateltavan välisestä vuorovaikutuksesta ja keskinäisestä ymmärryksestä. Lapsia haastateltaessa tulisi kiinnittää erityistä huomiota kysymysten muotoilemiseen. Lapset eivät ole välttämättä tottuneet haastattelun tyyppisiin vastavuoroisiin dialogeihin, joissa vastaukset eivät ole oikein tai väärin. Lapsille esitetyt kysymykset eivät myöskään voi olla liian abstrakteja, vaan niiden tulisi mieluummin olla konkreettisia. (Ritala-Koskinen 2001, 73 74.) Pienillä lapsilla on taipumus vastata kyllä, vaikka he eivät tietäisikään vastausta. Yhtenä keinona varmistaa, että lapsi on

23 ymmärtänyt kysymyksen, on esittää sama kysymys eri muodossa. (Hirsjärvi & Hurme 2008, 130.) Lasten haastattelut ovat kestoltaan suhteellisen lyhyitä. Varsinkin pienten lasten keskittymiskyky on vielä rajallinen. Lasten ja nuorten käyttäytymistä haastattelutilanteissa ei voi tietää etukäteen. He voivat kiinnostua myös muista asioista haastattelun aikana. Tutkijan haasteena onkin käyttää luovuutta, jotta haasteltavan mielenkiinto saataisiin takaisin käsiteltävään aiheeseen. Lapsille tarjottu omaehtoinen tekeminen esimerkiksi piirtäminen tai muovaileminen voi joissakin tilanteissa auttaa haastattelun etenemistä. Fyysisillä puitteilla on keskeinen merkitys haastateltaessa lapsia. Lapsen osallistumista voi helpottaa vaihtamalla välillä paikkaa esimerkiksi pöydän äärestä lattialle. (Ritala-Koskinen 2001, 74 75.) 5.4.1 Haastatteluiden toteutus Ennen haastattelemisen aloittamista kävimme päiväkodissa pitämässä luku- ja leikkituokion 5 6-vuotiaille lapsille. Osallistuimme kahteen eri aamupiiriin, joissa esittelimme itsemme ja kerroimme, miksi olimme tulleet päiväkotiin. Lapsilla oli myös mahdollisuus esittää meille kysymyksiä. Aamupiirien jälkeen pidimme kaksi erillistä, mutta sisällöltään melko samanlaista tuokiota. Luimme aluksi suomenkielisen aisteihin liittyvän kirjan, koska tiesimme päiväkodin toimintakauden 2007 2008 teemana olevan aistit. Luettuamme kirjan keskustelimme lasten kanssa hieman aisteista ja leikimme muutamaa aisteja harjoittavaa leikkiä. Tämä tutustumiskäynti toteutettiin eräänä tiistaina huhtikuussa 2008 ja varsinaiset haastattelut aloitimme seuraavana torstaina. Kävimme päiväkodissa kolmena päivänä haastattelemassa lapsia. Heti tutustumiskäynnistä lähtien puhuimme lapsille suomea, koska tiesimme haastattelukielen olevan suomi. Halusimme käyttää vain yhtä kieltä lasten kanssa ja henkilökuntakin oli kanssamme samaa mieltä siitä, että olisimme lapsille suomenkielisiä aikuisia. Lasten kuullen puhuimme myös henkilökunnalle suomea mahdollisuuksien mukaan. Osalla henkilökunnasta ei ollut kuitenkaan

24 riittävää suomen kielen puhetaitoa. Monet lapset olivat ihmeissään ja innoissaan, kun puhuimme suomea. Ennen kuin veimme haastattelulupakirjeet (LIITE 2) päiväkotiin, olimme työstäneet haastattelukysymyksiä (LIITE 3) ja haastattelun kulkua. Pohdimme, miten toteuttaisimme haastattelun ja löysimmekin Lappeenrannassa tehdyn tutkimuksen, jossa oli haastateltu lapsia. Tässä tutkimuksessa lapsen kokemuksia päivähoidosta oli selvitetty pelin avulla. Peliin kuului värillisiä kysymyskortteja, noppa ja temppukorttipussi (Lappeenrannan kaupunki 2007, 6.) Käytimme mallina Lappeenrannan kaupungin tekemää tutkimusta suunnitellessamme omaa tapaamme haastatella lapsia. Kantavana ajatuksena läpi työn oli lapsen kunnioittaminen ja kuunteleminen. Halusimme, että haastattelutilanne olisi lapselle miellyttävä kokemus ja siksi ajatus haastattelun naamioimisesta peliksi tuntui hyvältä. Olimme laatineet teemahaastattelurungon valmiiksi ennen varsinaisia haastatteluja. Kuuden ensimmäisen haastattelun jälkeen lisäsimme kuitenkin vielä kolme kysymystä, jotta saisimme lisää vastauksia tutkimuskysymyksiimme. Nämä kysymykset käsittelivät lähinnä englannin kielen käyttöön liittyviä kokemuksia. Lopulta haastattelukysymyksiä (LIITE 3) oli yhteensä 16 kappaletta. Olimme etukäteen jaotelleet kysymykset neljään eri teemaan sen perusteella, mitä niissä kysyttiin. Meillä oli mahdollisuus haastatella 19:a 5 6-vuotiasta Tuomarilan toimipisteen lasta, koska halusimme nauhoittaa jokaisen haastattelun. Päädyimme kuitenkin haastattelemaan vain viittätoista lasta, koska osa haastatteluluvan saaneista lapsista ei ollut paikalla päiväkodissa haastattelupäivinä. Tarkasteltuamme saamaamme haastatteluaineistoa emme uskoneet, että neljällä lisähaastattelulla olisi ollut kovin suurta merkitystä tutkimusten tulosten kannalta. Haastattelimme lapsia vuorotellen, yhtä kerrallaan. Jokaisen haastattelun alussa pyysimme lapselta lupaa haastatella häntä ja kerroimme myös haastattelun kulusta ja tarkoituksesta. Kaikki haastatellut lapset suostuivat haastatteluun. Tämän jälkeen lapset saivat aloittaa pelin heittämällä värinoppaa. Nopan silmä

25 osoitti, minkä värisen kortin lapsi nostaisi. Haastattelija luki lapsen nostamasta kortista kysymyksen. Peli jatkui näin aina viimeiseen haastattelukysymyskorttiin asti. Koska värinopassa oli myös yksi temppumerkki, saivat lapset toisinaan tehdä myös pieniä temppuja haastattelukysymysten välissä. Temput olivat melko helppoja motorisia taitoja harjoittavia tehtäviä. Haastattelut toteutettiin pienessä tietokonehuoneessa kahden kesken lapsen kanssa. Haastatteluhuone oli lapsille entuudestaan tuttu paikka, johon päädyimme päiväkodin johtajan suosituksesta. Haastattelutilanteessa haastateltava ja haastattelija istuivat pienen pöydän ääressä. Pöydällä oli tarvittavat pelivälineet ja nauhuri. Kerroimme lapsille aina nauhurista ja halutessaan lapsi sai myös kuunnella omaa nauhoitustaan. Vain muutama lapsi arasteli hieman nauhuria, mutta suurin osa lapsista lähes unohti sen olemassaolon. Haastattelutilanteet kestivät aina viidestätoista minuutista tuntiin. Valtaosa haastatteluista tehtiin kuitenkin noin kahdessakymmenessä minuutissa. Mielestämme lapset jaksoivat keskittyä alle puolen tunnin haastatteluihin hyvin. Mitä pidemmäksi haastattelu venyi, sen levottomammaksi lapsi tuli. Olimme etukäteen miettineet keinoja, joilla saisimme toteutettua haastattelut ottaen huomioon lapsen keskittymiskyvyn. Yhdistelimme muun muassa samaan teemaan kuuluvia kysymyksiä. Valtaosa haastatteluista sujui hyvin ja keskeytyksettä. Muutaman kerran joku avasi haastatteluhuoneen oven kesken haastattelun ja pari kertaa huoneessa puhelin alkoi soida. Emme voineet siirtää puhelinta, mutta puhelimeen vastattiin yleensä melko nopeasti päiväkodin muissa tiloissa. Monet lapsista pitivät siitä ajatuksesta, että heitä haastateltaisiin. Lasten innostus luultavasti helpotti meidän tutkimustyötämme. 5.4.2 Tutkimuksen kulku ja aineiston keruu Syksyllä vuonna 2006 aloitimme opinnäytetyömme teoriaosuuden työstämisen. Siinä vaiheessa meille molemmille oli selvää, että halusimme opinnäytetyön

26 liittyvän varhaiskasvatukseen ja kielikylpyyn. Etsimme mahdollisia työelämän yhteistyökumppaneita ja päädyimme keväällä 2007 ottamaan yhteyttä puhelimitse espoolaisen Honey Monsters -päiväkodin johtajaan. Puhelinkeskustelussamme sovimme tapaamisesta päiväkodin johtajan kanssa ja tapasimme hänet ensimmäisen kerran keväällä 2007. Tällöin kävimme keskusteluja työn toteuttamisesta. Päiväkodin johtaja oli avoin tutkimuksemme aihepiirille ja sovimme alustavasti yhteistyöstä. Alkusyksystä 2007 teimme tutkimuslupahakemuksen, jonka liitimme opinnäyteyhteistyösopimukseen (LIITE 1). Tällöin yhteistyö virallisesti alkoi. Pian tämän jälkeen toinen meistä lähti kansainväliseen vaihtoon kolmeksi kuukaudeksi. Tänä aikana keskustelimme sähköpostitse jonkin verran toistemme kanssa opinnäytetyöstä ja pohdimme muun muassa eri vaihtoehtoja työn toteuttamiseksi. Vuoden 2008 alussa kansainvälisen vaihdon päätyttyä aloimme jälleen aktiivisesti työstää opinnäytetyötämme. Aiheeksemme varmistui lasten kielikylpykokemusten selvittäminen teemahaastatteluiden avulla. Lisäksi päädyimme saduttamaan lapsia, jotta aineistomme olisi monipuolisempi ja lapsilähtöisempi. Aluksi ajattelimme, että olisimme pyytäneet lapsia kertomaan sadun päiväkodistaan, jolloin aineistomme olisi koostunut haastatteluista ja saduista. Tutustuttuamme sadutuksen teoriaan ymmärsimme, ettei aihesadutus olisi mahdollista. Karlssonin (2003, 12) mukaan aihesadutus on saduttamista yhdessä sovitusta aiheesta. Aihesadutuksessa kertoja tekee aloitteen siitä, mistä haluaa kertoa, ei siis saduttaja. Emme kuitenkaan halunneet luopua sadutuksesta kokonaan, koska halusimme työstämme jäävän konkreettisen, myös lapsille aukeavan tuotoksen. Koska tutkimuksessamme pääroolissa olivat lasten haastattelut, halusimme antaa lapsille tunteen siitä, että he ovat olleet osallisina tutkimuksen teossa. Tämän tunteen vahvistamiseksi päätimme koota saduista kansion, johon lapset voisivat jälkikäteen tutustua yhdessä vanhempiensa tai päiväkodin henkilökunnan kanssa. Olimme molemmat myös innokkaita oppimaan sadutuksen uutena menetelmänä, jota voisimme hyödyntää tulevaisuudessa lasten kanssa työskenneltäessä.

27 Helmikuussa 2008 laadimme haastattelulupakirjeen (LIITE 2), jonka menimme päiväkotiin jakamaan 5 6-vuotiaiden lasten vanhemmille. Tutkimuksemme tekoaikaan tämän ikäisiä lapsia Tuomarilan Honey Monsters -päiväkodissa oli yhteensä 29. Jaoimme haastatteluluvat kaikkien näiden lasten vanhemmille. Haastattelulupakirjeessä kerroimme työstämme ja käyttämästämme aineistonhankintamenetelmästä. Kirjeen lopussa oli haastattelulupa, jolla vanhemmat saattoivat suostua tai kieltäytyä lapsensa haastattelemisesta. Lisäksi pyysimme saada lupaa nauhoittaa tekemämme haastattelut. Vanhemmilla oli viikko aikaa palauttaa lastensa haastatteluluvat päiväkotiin. Määräaikaan mennessä haastattelulupia oli palautunut 24 kappaletta. Palautuneista luvista yhdessä oli kieltäydytty haastattelusta kokonaan ja yhdessä luvassa oli suostuttu haastatteluun, mutta kieltäydytty lapsen haastattelun nauhoittamisesta. Olimme kysyneet haastatteluluvissa myös lasten ikää varmistaaksemme heidän kuuluvan haluttuun tutkimusryhmään. Palautuneiden haastattelulupien joukossa olikin kolme lasta, jotka olivat jo täyttäneet seitsemän vuotta. Lopulta meillä oli mahdollisuus haastatella 19:a 5 6-vuotiasta lasta, koska halusimme nauhoittaa jokaisen haastattelun. Koimme, että haastatteluiden nauhoittaminen oli tärkeää tutkimuksen luotettavuuden lisäämiseksi. 5.5 Sadutus ja sen toteutus tutkimuksessa Lähes jokaisen haastattelun päätteeksi sadutimme lapsia. Ainoastaan yksi lapsi ei halunnut kertoa satua, joten emme sitä häneltä vaatineet. Käytimme sadutusmenetelmää, jotta aineistomme olisi ollut monipuolisempi ja lapsilähtöisempi. Vaikka sadutusmenetelmästä ei tullutkaan kovin keskeinen työmme tulosten kannalta, olemme silti halunneet esitellä työssämme sadutuksen teoriaa. Mielestämme sadutus on hyvä työväline lasten kanssa työskenneltäessä ja tulemme varmasti käyttämään sitä sosionomeina. Sadutus on menetelmä, jonka avulla lapset, nuoret ja myös aikuiset saavat muokata ajatuksiaan tarinaksi. Sen tarkoituksena on olla vastavuoroista kuuntelua, kerrontaa ja toisen ajatusten vakavasti ottamista ja samalla myös yhdessä

28 tekemistä. Tarve menetelmän kehittämiseen syntyi ajatuksesta kuulla ja osallistaa lapsia ja nuoria yhä enemmän. Sadutuksen avulla voidaan saada tietoa lasten kulttuurista ja kokemuksista. Pidempään käytettynä sadutus voi johtaa osallistavan toimintakulttuurin syntyyn, jolloin lapsella on sanavaltaa vaikkapa päiväkodin toiminnan suunnittelemisessa. (Karlsson 2003, 9 13.) Säännöllisellä sadutuksella esimerkiksi voidaan saada enemmän apua toiminnan suunniteluun, kun lapset harjaantuvat saduttamaan yksin sekä ryhmässä (Karlsson 2003, 70). Menetelmä antaa lapselle myös arvokkaan mahdollisuuden esittää omia ajatuksiaan ja tuntemuksiaan ilman toisen arviointia ja tulkintaa (Karlsson 2003, 10). Toisaalta sen avulla voidaan käsitellä myös harmittavia ja vaikeita asioita. Sadun avulla lapsi voi käsitellä esimerkiksi traumaattisia kokemuksiaan ja antaa aikuiselle vinkkejä siitä, miten trauman käsitteleminen etenee. (Salmela 2004, 149 154.) Tällaisissa tilanteissa tulee esille myös aikuisen eettinen vastuu. Varsinkin ammattikasvattajan tulisi tiedostaa, että lapsen satua pitää kunnioittaa tarinana. Joskus lapsen kertomista tarinoista voi nousta huoli, mutta tilanteet sekä lapset ovat erilaisia. Ei ole yhtä tapaa toimia hankalissa tilanteissa, sillä toisinaan lapsi voi kaivata keskustelua kertomastaan ja toisinaan sellainen ei tule kysymykseen. (Karlsson 2003, 137.) Lapsia voidaan saduttaa kahden kesken aikuisen kanssa, pienessä tai suuressa ryhmässä tai yksitellen muiden lasten ollessa läsnä. Sadutus ei vaadi monimutkaisia välineitä, vaan sitä voi tehdä missä vaan. (Karlsson 2003, 69.) Käytännössä Karlssonin (2003, 44) mukaan sadutusmenetelmässä saduttaja sanoo lapselle tai lapsiryhmälle: Kerro satu, sellainen kuin itse haluat. Kirjaan sen juuri niin kuin sen minulle kerrot. Lopuksi luen tarinasi, ja voit muuttaa tai korjata sitä, mikäli haluat. Aikuinen ei anna sadulle aihetta eikä tee lisäkysymyksiä. Aikuinen kirjaa sadun sana sanalta niin kuin lapsi sen kertoo. Samalla aikuinen osoittaa ilmeillään ja eleillään kuuntelevansa lapsen satua. Lopuksi aikuinen lukee sadun lapselle,