TEKSTITAIDON KOE JA KRIITTISEN LUKUTAIDON OPETTAMISEN HAASTEET LUKIOSSA

TEKSTITAIDON KOE JA KRIITTISEN LUKUTAIDON OPETTAMISEN HAASTEET LUKIOSSA Tanita Anttila 013606763 Opettaja työnsä tutkijana Kevät 2015

Sisällys 1 Johdanto... 1 2 Tekstitaidon koe ja kriittinen lukutaito... 3 2.1 Äidinkielen tekstitaidon kokeen historiaa... 3 2.2 Laajasta tekstikäsityksestä... 6 3 Opettajien kokemuksia tekstilajien opettamisesta... 8 3.1 Tutkimuksen lähtökohdat... 9 3.2 Tekstilajien kirjo lukion äidinkielen ja kirjallisuuden kursseilla... 10 3.3 Haasteellisimmat tekstilajit tekstitaitojen opettamisessa... 12 3.3.1 Ironiaa sisältävät tekstilajit... 13 3.3.2 Pitkät tekstilajit ja tekstilajien hämärtyminen... 15 4 Lopuksi... 19 4.1 Ylioppilastutkintolautakunnan ja opettajien odotukset kriittisestä lukutaidosta... 19 4.2 Huomioita tutkielman teosta ja mahdollisista jatkotutkimusaiheista... 22 Lähteet... 26 Liite... 28

1 Johdanto Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella tekstilajien ja tekstitaitojen opettamista ja opettamisen haasteellisuutta lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien näkökulmasta. Lähtökohtana minulla on itse tekstitaidon koe ja sen konventiot, joihin myös opettajien omat opetuskäytänteet ja toisaalta odotukset opiskelijoiden vastausteksteistä oletettavasti perustuvat. Tekstitaidon koe on erityisesti opiskelijoiden kriittistä ja kulttuurista lukutaitoa mittaava koe, johon opettajat pyrkivät heitä harjaannuttamaan jo lukion ensimmäisiltä kursseilta lähtien. Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen yksi tärkeimmistä tehtävistä on auttaa opiskelijaa ymmärtämään ja jäsentämään ympäröivää maailmaa ja kulttuuria, jossa hän elää (Lops 2003: 32). Näin ollen tekstitaidon koe ja tekstilajien kokonaisvaltainen ymmärtäminen palvelevat opiskelijan pääsemistä tiedostavaksi ja kriittiseksi yhteiskunnan ja kulttuurin jäseneksi. Tekstitaitojen opetukseen valitut ja niissä yleisimmin käytetyt tekstilajit perustuvat Lukion opetussuunnitelman asettamiin kurssikohtaisiin velvoitteisiin esimerkiksi kaunokirjallisten ja asiatekstien suhteen (Lops 2003: 33 38). Monet opettajat tuovat näitä tekstilajeja osaksi opetusta käyttämällä esimerkiksi malleina vanhoja tekstitaidon kokeen tehtävänantoja tai luetuttamalla opiskelijoilla mallivastaustekstejä aikaisemmilta vuosilta. Näin oppitunneilla yhdistyvät sekä tekstilaji että tekstitaidot. Lähestyn tutkimuksessani tekstitaidon koetta opiskelijan kriittisen lukutaidon kokonaiskuvaa arvioivana testinä. Ylioppilastutkintolautakunta osoittaa arviointikriteereissään, että lukutaitoa mittaavana tekijänä on erityisesti luettavan tekstin kokonaisvaltainen ymmärtäminen (YTL 2012). Opiskelija tiedostaa siis tekstilajissa

erottuvat erilaiset äänet, sen yhteiskunnalliset ja kulttuuriset kontekstit ja näin ollen osaa suhteuttaa myös omat havaintonsa ja tekemänsä tulkinnat tekstilajiin. Tätä tekstitaidon kokeen luonnetta pohtiessani kiinnostuin erityisesti kriittisen lukutaidon opettamisesta ja siitä, miten äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat sen kokevat. Opettajathan lähestyvät tekstitaitoja nimenomaan tekstilajien kautta: Mitkä piirteet ja perusteet ovat tyypillisiä millekin tekstilajille? Miten kirjoittajan äänet erottuvat erilaisissa tekstilajeissa? Miten kirjoittajan ja tekstin eri ääniin tulisi suhtautua annetun tehtävänannon puitteissa? Esimerkkitekstejä voidaan lukea vaikka kuinka paljon, mutta jos opiskelija ei pysty tavoittamaan lukemastaan kokonaisvaltaista ymmärrystä, ei hän näin ollen kykene osoittamaan myöskään kriittistä lukutaitoa. Tutkimukseni aineisto koostuu kuuden pääkaupunkiseudun lukioissa opettavan äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan kokemuksista tekstilajien opettamisesta. Suoritin aineiston keruun marraskuun 2014 ja tammikuun 2015 välisenä aikana, jolloin lähetin sähköpostikyselyn useampaan kymmeneen pääkaupunkiseudun lukioon. Kysymyksillä olen yrittänyt hahmottaa kokonaiskuvaa opetettavista tekstilajeista sekä nostaa esiin niitä tekstilajeja, jotka opettajat kokevat jollain tapaa hankaliksi opettaa tai jotka ovat oppilaille hankalia omaksua. Aineiston suppeus tarkoittaa tietenkin sitä, että mitään yleispäteviä johtopäätöksiä opettajien opetuskokemuksista ei voi tehdä. Opettajien kokemukset ovat tässä kuvailevassa tapaustutkimuksessa käytännön esimerkkejä siitä, millä tavoin kriittisen lukutaidon opettamisen ja sen omaksumisen vaikeudet näkyvät opetustyön arjessa. 2

2 Tekstitaidon koe ja kriittinen lukutaito 2.1 Äidinkielen tekstitaidon kokeen historiaa Äidinkielen kirjoitusten tulostason suunta on ollut tasaisen laskeva 1990-luvulta 2000- luvulle tultaessa, mikä aiheutti tarvetta muutoksille. Pelkän esseekokeen ei enää katsottu palvelevan nykyajan kirjoittajia riittävästi. 2000-luvun ensimmäisinä vuosina Äidinkielen Opettajain Liitto julkaisi kaksi tekstitaitoihin liittyvää teosta yhdessä Laatusana Oy:n kanssa: Teksteistä tulkintaan (2003) ja Tekstitaidot puntarissa (2004). Tekstitaidon koetta kehiteltiin yhteistyössä opettajien kanssa heiltä saadun palautteen avulla, kunnes se helmikuussa 2007 oli valmis ensimmäistä kertaa esseekokeen rinnalla tärkeänä osana äidinkielen ylioppilaskoetta. (Leino 2006.) Siinä suoritus koostuu kahtena eri päivänä tehdystä kokeesta: esseekokeesta sekä tekstitaidon kokeesta, jotka molemmat vaikuttavat lopulliseen arvosanaan. Hyväksyttyyn kokeeseen vaaditaan siis kummatkin suoritukset, ja arvosana määritellään molemmista kokeista saadun, painotetun pistemäärän mukaan. (Valtonen 2011: 196.) Tekstitaidon kokeeseen kuuluu aineistovihkonen, jossa on viisi tehtävänantoa, joista opiskelija saa vastata enintään kolmeen. Kaikki tehtävät ovat omia, itsenäisiä kokonaisuuksiaan, mutta tyypillisesti niitä kaikkia yhdistää aina jokin vuosittain vaihtuva teema. (Valtonen 2011: 201.) Esimerkiksi vuoden 2009 aineistovihkosen esimerkkiaineistot ja kysymykset käsittelivät kaikki Henrik Ibsenin näytelmää Villisorsa sekä Paavo Westerbergin siitä tekemää uudelleenohjausta (Heikkinen & Leppilahti 2009: 15). 3

Luonteeltaan kokeen tehtävänannot ovat melko analyyttisia ja pohjautuvat tiukasti aineistoonsa. Suositeltava pituus on suunnilleen kaksi sivua. Sen yksi tärkeimmistä funktioista on mitata opiskelijan luku- ja kirjoitustaitoja. Pohjatekstiin viittaamista vaaditaan ja aineiston on näyttävä vastaustekstissä muun muassa eksplisiittisen referoinnin muodossa. (Valtonen 2011: 201.) Maarit Berg puhuu tekstitaidon kokeen referointiverbejä käsittelevässä tutkimuksessaan tästä uudesta ja vielä tutkimattomasta pohjatekstin ja opiskelijan välisen vastauksen kiinteästä ja erityislaatuisesta suhteesta, joka muodostuu juuri sellaisissa vastausteksteissä, joissa opiskelijan on eriteltävä yhtä tai kahta tekstiä ja siten liittää ne osaksi omaa vastaustekstiään (Berg 2011: 317). Opiskelijalta vaaditaan kokeessa tiedostavaa ja suodattavaa lukutaitoa, mikä tarkoittaa että hän osaa epäillä lukemaansa tekstiä ja tämän lisäksi myös tunnistaa siitä erilaisia sävyjä ja ääniä. Näin myös katsotaan millä tavalla hän käyttää pohjatekstiä tehtävänannossa määritellyn ohjeen suorittamiseksi ja millä tavoin hän hyödyntää sitä omien päätelmiensä tukena. Kokeessa edellytetään suoranaista pysähtymistä tekstin äärelle: kirjoittajan subjektiivisuuteen, merkityksiin tekstin takana sekä tekstissä esitettyihin ilmauksiin sekä niiden rakenteisiin ja muotoihin. (Leino 2006: 595.) Tekstitaidon kokeen koevastaukset perustuvat siis aina tiukasti aineistoon, kun taas esseekokeen tehtävänantona voi olla pelkkä otsikko. Yksi tekstitaidon kokeen tärkeimmistä perusedellytyksistä on juuri se, että opiskelija viittaa käyttämäänsä pohjatekstiin. Näin ollen tekstiin tulee automaattisesti eksplisiittistä moniäänisyyttä, jolloin siinä keskustelevat sekä opiskelijan että pohjatekstin kirjoittajan äänet. Tekstin tuottamisen lisäksi myös lukutaidon merkitys korostuu: jotta minkäänlaista tekstiä voisi 4

edes syntyä, on äärimmäisen tärkeää että opiskelija tuntee käyttämänsä aineiston ja on tietoinen sen perimmäisistä motiiveista ja erityisesti niistä piirteistä, jotka ovat kyseisen tehtävänannon kannalta olennaisia. Riitta Juvonen ja Anneli Kauppinen (2011) korostavatkin juuri tätä lukemisen suurta roolia ja sanovat, että se on aineistopohjaisten tehtävänantojen tultua osaksi äidinkielen ylioppilaskoetta yhä näkyvämmin yksi tärkeimmistä kirjoitustaidon osa-alueista. Pohjatekstiin perustuvissa vastausteksteissä kirjoitussuoritus perustuu nimenomaan annetun aineiston lukemiseen ja tulkintaan (Juvonen Kauppinen Makkonen-Graig Lehti-Eklund 2011: 38). Vaikka tässä tapauksessa nämä kirjoittajat puhuvatkin vuoden 1992 äidinkielen ylioppilaskokeen uudistuksesta ja viittaavat nimenomaan esseemuotoiseen kokeeseen, pätee samankaltainen lähestymistapa vielä tiukemmin tekstitaidon vastausteksteihin: aineisto luo vankan perustan koko vastaukselle ja sen kanssa toimimiselle luodaan usein hyvin tarkasti rajatut ehdot. Opiskelija erittelee ja argumentoi vastauksensa lähinnä pohjatekstin perusteella. Häneltä vaaditaan tarkkaa lukutaitoa ja taitoa nimenomaan toimia tekstin kanssa; etsiä sieltä tehtävänannon kannalta olennaisia kohtia ja vielä suhteuttaa ne oman vastauksensa osaksi niin, että siitä muodostuu koherentti ja looginen kokonaisuus. Opiskelijan oman äänen lisäksi vahvassa roolissa ovat myös pohjatekstin eri äänet. Näitä pohjatekstin ääniä pitäisi siten osata käyttää niin, että ne palvelevat opiskelijan vastaustekstin funktiota ja nimenomaan sitä, mitä missäkin tehtävänannossa haetaan. 5

2.2 Laajasta tekstikäsityksestä Tekstitaidon koe perustuu niin sanottuun laajaan tekstikäsitykseen. Sen mukaan teksti on aina merkitystä kantava kokonaisuus, joka voi koostua millaisista symboleista tahansa. Tämä siis murtaa perinteisen käsityksen tekstinä jonona kirjaimia, sanoja ja sitä kautta lauseina. Teksti on siis mikä tahansa merkki, esimerkiksi kuva tai vaikka kuvan ja kirjoitetun tekstin yhdistelmä. Tekstin muodostumisen perusedellytys on kuitenkin se, että sen on oltava jollain tapaa sidoksissa sosiaaliseen todellisuuteen ja siitä on voitava keskustella ja muodostaa siten uusia tekstejä. Näin ollen tekstien voidaan sanoa olevan sosiaalista toimintaa. (Valtonen 2011: 199.) Minna-Riitta Luukka (2009: 19) puhuu tekstien multimodaalisuudesta eli siitä, kuinka tekstit ovat erilaisten muotokielien yhdistelmiä; eri mediat lainaavat toisiltaan muotokieliä ja yhdistelevät niitä. Esimerkkinä vaikka lehtien uutiset, joissa kuvilla on yhä isompi rooli ja kirjoitetun tekstin osa puolestaan pienempi. Kevään 2007 tekstitaidon kokeessa yhtenä pohjatekstinä oli koko sivun kokoinen Karlssonin pilapiirros kahdesta nuorukaisesta, joista toinen kysyy kaveriltaan: Onks sulla stidejä? (YTL 2007: 8). Tässä kirjoitetun ja kirjoittamattoman tekstin muodostamassa tilanteessa tarkoituksena oli siis liittää se ajankohtaiseen tapahtumaan, Helsingin makasiinien tulipaloon. Stidi (tulitikku) on hyvin vahvasti slangisana, ja valtakunnallisessa kokeessa samaan kysymykseen vastattiin myös esimerkiksi Rovaniemellä, jossa stidit ei välttämättä ole läheskään niin tuttu ilmaus kuin Helsingissä. Luotettiinko tässä tehtävänannossa niin vahvasti kuvan ilmaisuvoimaan, että sitä pidettiin jopa tärkeämpänä osana tekstikokonaisuutta kuin kirjoitettua tekstiä? 6

Tekstitaitojen opettamisessa on alettu ottaa enemmän huomioon koulun ja vapaa-ajan elämän välisten tekstimaailmojen eroa ja niitä on alettu yhdistää. Genrepedagogiikka onkin ollut yksi lähestymistapa tekstitaitojen opiskelussa ja niissä harjaantumisessa. Jokaisella meistä on jo esimerkiksi kouluun tullessa tietoa tietynlaisten tekstien kanssa toimimisessa, alakouluun tultaessa esimerkiksi puhutuista tekstilajeista, kuten lauluista ja loruista. Arjessa lapset ovat siis jo sosiaalistuneet tiettyihin puhetapoihin ja koulun tehtävä on johdattaa heitä kirjoitettujen kielimuotojen konventioihin. Näin ollen opetuksessa olisi siis tarkoitus muodostaa luonnollinen jatkumo näiden arjessa omaksuttujen tuttujen tekstilajien seuraksi. (Luukka 2004: 148 149.) Tämän jatkumoajattelun kannalta koulu ja lukio opettaisivat tekstitaitoja yhä enemmän elämää, ei niinkään koulunkäyntiä ja koesuorituksia varten. Opiskelijat voisivat tekstitaidoissa harjaannuttuaan alkaa huomata ja tiedostaa tekstejä ja niiden tarkoitusperiä koulumaailman ulkopuolella esimerkiksi tulevaisuudessa ja vaikkapa työelämässä. Täten tekstitaidon kokeen voidaan siis sanoa toimivan ikään kuin yhdistävänä siltana koulun ja sen ulkopuolisen todellisuuden välillä. (Valtonen 2011: 221.) Tekstitaidoissa harjaantuminen ja taitavaksi tekstien kanssa toimijaksi kehittyminen vaativat tietenkin pitkäjänteistä työskentelyä ja eikä siksi voi sanoa, että pelkkä tekstitaidon koe on se yhdistävä tekijä. Ihminen toimii erilaisten tekstien kanssa läpi elämänsä erilaisissa tilanteissa, joihin kulloisetkin tekstit aina liittyvät. Erilaiset tilanteet tarkoittavat myös aina erilaisia tekstejä ja siten erilaista toimintaa. Ei siten voida siis sanoa, että ihminen oppii hyväksi tekstitaituriksi ainoastaan esimerkiksi lukion äidinkielen tunneilla. Hän oppii siellä tietynlaisia tekstitaitoja, mutta se ei tarkoita taas sitä että hän hallitsisi esimerkiksi työelämän tekstitaitoja tai jotain vapaa- 7

aikaan liittyviä tekstitilanteita. Niihin vaaditaan kiinnostusta ja oma-aloitteista tutustumista myös kouluelämän ulkopuolella. Näin ollen voi siis todeta, että tekstien kanssa toimiminen ja tekstitaidoissa harjaantuminen on läpi elämän kestävää toimintaa. 3 Opettajien kokemuksia tekstilajien opettamisesta Yksi Ylioppilastutkintolautakunnan vaatimuksista tekstitaidon kokeen arviointikriteereissä on kriittisen ja kulttuurisen lukutaidon osoitus, jota vaaditaan varsinkin vahvoilta (4 6 pisteen) vastauksilta: tekstilaji tulee tiedostaa ja aineistosta tehdyt havainnot tulee osata suhteuttaa siihen. (YTL 2012.) Kriittistä ja tiedostavaa lukutaitoa ei opita pelkästään koulun penkillä, vaan siihen vaaditaan halua ja omaaloitteisuutta tarttua rohkeasti erilaisiin teksteihin (sekä asia- että kaunokirjallisiin) myös vapaa-ajalla. Tekstilajeja on vaikea opettaa, jos tekstit osataan lukea ainoastaan pinnallisesti eikä syvempiä merkityksiä tai tekstin syntykontekstia tavoiteta. Tätä kriittisen ja kulttuurisen lukutaidon opettamiseen liittyviä haasteita pyrin tutkimuksellani nostamaan esiin. Kuten jo luvussa 2 totesin, tekstitaidot ovat aina toimintaa tietyssä tilanteessa, johon liittyvät vahvasti tietynlaiset käytänteet. Koulussa ja lukiossa pyritään tutustumaan monipuolisesti erilaisiin tekstilajeihin, joista kullakin on omat erityispiirteensä. Esimerkiksi evaluoivilla teksteillä, kuten näytelmä- ja kirja-arvosteluilla tai argumentatiivisilla teksteillä (kolumnit ja muut mielipidekirjoitukset) on omat konventionsa, joiden puitteissa toimitaan. Erityyppisten tekstilajien tyypillisimpien 8

piirteiden tuntemus myös antaa kokelaalle valmiudet tekstin kokonaisvaltaiseen ymmärtämiseen. Näistä kokelaan intertekstuaalisista varainnoista (Kauppinen 2011: 104) korostuvat opiskelijan oman kokemuksen lisäksi erityisesti kulttuuriset ja yhteiskunnalliset varainnot. Pelkästään opiskelijan omat kokemukset (esimerkiksi omasta mielestä olennaiset havainnot) luetusta tekstistä eivät riitä varsinkaan vahvaan vastaukseen, vaan hänen tulee lisäksi osata suhteuttaa havaintonsa tekstilajiin ja siihen kulttuuriin, jossa se on luotu. Esimerkiksi argumentatiivisen tekstin, kuten kolumnin sisälle voi olla hankalaa heittäytyä, jos ei tunne kyseiselle tekstilajille ominaisia piirteitä, kuten kärjistystä ja ironiaa. Hyvää lisää voivat olla esimerkiksi tekstin kirjoittajan tyylin tuntemus tai vaikkapa kirjoituskontekstin mainitseminen. 3.1 Tutkimuksen lähtökohdat Muun muassa näistä intertekstuaalisista varainnoista koostuvan, kriittisen lukutaidon määrittely innoitti minua tutkimaan, miten tekstitaitoja opetetaan nykypäivän lukiossa. Pyrin saamaan tekstitaidon kokeen luonteesta ja Ylioppilastutkintolautakunnan odotuksista muodostuvan tutkimuspohjani vastapainoksi pienen palan käytäntöä konkreettisesta nykylukiosta ja samalla myös tulevan ammattini työnkuvasta. Päätin että omaa, suhteellisen tiukkaa aikatauluani parhaiten palveleva vaihtoehto on lähestyä lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opettajia sähköpostilla lähetettävän kyselyn avulla. Kyseessä on siis ainoastaan muutamien äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien henkilökohtaisista havainnoista koostuva tapaustutkimus (Metsämuuronen 2009: 222), jonka avulla pyrin löytämään sekä hahmottamaan mielenkiintoisia piirteitä ja yksityiskohtia tekstilajien opettamisessa. Tarkoituksena ei ole niinkään yleistää, vaan 9

ymmärtää tekstitaitojen opettamiseen liittyviä, mahdollisesti opettajien henkilökohtaisistakin mielipiteistä ja näkemyksistä johtuvia haasteellisuuksia. Lähetin marraskuussa 2014 alun perin kuusi kappaletta kysymyksiä pääkaupunkiseudun lukioiden äidinkielen ja kirjallisuuden opettajille, ja sain kyselyyni yhteensä kuudet vastaukset (kysely alkuperäisessä muodossaan on tutkielmani lopussa liitteenä). Tutkielmani näkökulman rajautuessa päätin kuitenkin ottaa tarkasteluun ainoastaan kysymykset 1 4, jotka käsittelevät tekstilajien opettamista ja niiden monimutkaisuutta. Pyrin laatimaan kysymyksistä mahdollisimman monipuolisia, jotta tekstitaitojen opettamiseen liittyvät ilmiöt ja seikat tulisivat tutkimuksessani esiin kattavasti. Kyselyssäni ohjeistin opettajia vastaamaan kysymyksiin tiiviisti 2 3 virkkeellä ja korostin, että kysymykset tulevat ainoastaan omaan käyttööni eikä vastaajien henkilöllisyys käy tutkielmasta ilmi millään tavoin. Olen nimennyt kysymyksiin vastanneet opettajat koodeilla Opettaja 1, Opettaja 2, Opettaja 3, Opettaja 4, Opettaja 5 ja Opettaja 6. Tämä koodi havainnollistaa vastaajaa aina aineistoviittauksen lopussa, mutta itse tutkimuksessa keskityn pelkästään vastauksiin enkä käytä näitä koodeja. 3.2 Tekstilajien kirjo lukion äidinkielen ja kirjallisuuden kursseilla Kyselylomakkeeni kaksi ensimmäistä kysymystä käsittelevät tekstitaitojen opetuksen osuutta lukion kursseilla. Pyrin kysymyksilläni saamaan vastauksia erityisesti siihen, löytyykö mitään tiettyjä suosittuja tekstilajeja, joiden avulla tekstitaitoja eniten opetetaan. Ensimmäisen kysymyksen suhteen Käyttekö kaikilla lukion kursseilla monipuolisesti läpi erilaisia tekstilajeja? opettajat ovat aika lailla yksimielisiä. Vastauksissa tuntuvat painottuvat Lukion opetussuunnitelman antamat velvoitteet 10

kurssien painotusalueista, joiden puitteissa tekstilajeja pyritään opettamaan ja tarkastelemaan mahdollisimman monipuolisesti. Vastaan tulevat tietenkin tiukat aikataulut ja kiire, minkä vuoksi kaikkea ei ehdi käydä jokaisella kurssilla tasapuolisesti läpi. Opettajien vastauksia lukion kursseilla opetettavista tekstilajeista: Useimmilla kursseilla on sekä asiatekstejä että kaunokirjallisuutta, mutta kirjallisuuspainotteisilla kursseilla ei ehkä ole yhtä korostuneesti esillä ainakaan mediatekstit. Joillakin kursseilla on luontevaa käsitellä painokkaammin joitain lajeja ja tiedostuttaa opiskelijat niiden erityispiirteistä. (Opettaja 1) Kyllä, mutta kursseilla tietysti painottuvat erilaiset tekstit, jo OPS velvoittaa: kolmosella kaunokirjallisuus, ykkösellä lehtitekstit jne. Kaikkea ei ehdi kaikilla kursseilla. (Opettaja 2) Toisessa kysymyksessäni Korostuvatko opetuksessa jotkin tietyn tyyppiset tekstilajit? Mitkä? opettajien vastauksissa on jo havaittavissa selkeästi enemmän hajontaa. Lehtiteksteistä suosittuja ovat kolumnit, uutiset ja erilaiset mielipidetekstit. Kaunokirjallisuutta näyttäisi olevan selvästi vähemmän, ja sitä painotetaan erityisesti ÄI3-kurssilla. Nettitekstejä ei tosin mainittu yhdessäkään vastauksessa, mikä tuntuu lähestyvän sähköisen ylioppilaskokeen näkökulmasta hieman kummalliselta. 11

Opettajien vastauksia lukion kursseilla korostuvista tekstilajeista: Kirjallisuus, proosa ja runo, ja ehkä perinteiset tekstilajit kolumni, uutinen (Opettaja 2) Ylioppilastekstit, arvosteluja kirjoitetaan, kolumneja ja pääkirjoituksia tutkitaan; uutinen, artikkeli, runo, novelli ja omalla kohdallani käytän paljon laululyriikkaa, koska olen siitä kiinnostunut itse. (Opettaja 6) Eivät mielestäni. Eri kursseilla korostuvat tietysti eri tekstilajit: ÄI3- kurssilla tutustutaan draamaan, lyriikkaan ja proosaan, joten pääpaino on vahvasti niissä. ÄI4-kurssi taas on vaikuttamisen kurssi, jolloin esimerkiksi kolumnit ja muut mielipidetekstit ovat melko luontevaa materiaalia. (Opettaja 3) Sanataide jää vähemmälle. Esimerkiksi neloskurssilla on kyse vaikuttavista teksteistä, mutta kaikkia ei ehdi käydä, koska vaikuttavuus sinänsä on niin laaja ilmiö teksteissäkin (kolumni, pääkirjoitus, sanataide, artikkeli, reportaasi, kirjallisuuden monet muodot varsinkin postmodernilla ajalla jne.) (Opettaja 4) Perinteiset median tekstilajit korostuvat edelleen asiatekstien puolella. Kaunokirjallisuutta luetaan tietysti joka kurssilla. (Opettaja 5) 3.3 Haasteellisimmat tekstilajit tekstitaitojen opettamisessa Kolmannella kysymyksellä Koetko jotkin tietyt tekstilajit haasteellisiksi opettaa? Miksi? olen yrittänyt kartoittaa opettajien mielipiteitä erityisen hankalasti opetettavaksi koetuista tekstilajeista. Neljäs kysymys Oletko huomannut, että jotkin tietyt tekstilajit 12

olisivat opiskelijoille erityisen haastavia omaksua? Mitä ne ovat? puolestaan liittyy opettajien tekemiin havaintoihin siitä, mitkä tekstilajit tuntuvat olevan opiskelijoille vaikeita omaksua. Haasteellisimmiksi opetettavista tekstilajeista opettajat tuntuvat aineiston perusteella luokittelevan sellaiset tekstilajit, jotka ovat myös opiskelijan vaikea omaksua. Vastauksissa toistuvat esimerkiksi ironiaa sisältävät tekstilajit, pitkät, kaunokirjalliset ja tieteelliset tekstit sekä nettitekstit. Yhdessä vastauksessa mainitaan myös vaikeasti rajattavat tekstilajit, joiden opettamiseen opettajat tarvitsisivat varmasti lisää eväitä esimerkiksi sähköisen ylioppilaskokeen lähestymistä ajatellen. Seuraaviin alalukuihin olen ryhmitellyt näitä vastauksissa esiin tulleita yhtenäisiä piirteitä ja pyrkinyt tarkastelemaan niitä tarkemmin. Mukana on niin kolmannen kuin neljännen kysymyksen vastauksia. 3.3.1 Ironiaa sisältävät tekstilajit Ironiaa sisältävät tekstit ovat kantaaottavia tekstilajeja, ja opiskelijan onkin vastaustekstissään ilmennettävä, mihin teksti ottaa kantaa. Perusteesi tulee löytää, sillä muuten kokonaiskuva tekstistä ei hahmotu ja vastauksesta tulee joukko toisistaan irrallisia havaintoja. Ironia edellyttää aina lukijan tulkintaa, minkä vuoksi opiskelijan tulee löytää kirjoitetun tekstin pintatasolta myös pinnan alle kätketyt merkitykset. 13

Opettajien vastauksia ironiaa sisältävistä teksteistä: Pakina alkaa esimerkiksi olla aika vieras laji opiskelijoille. (3. kysymys) (Opettaja 1) Kolumnit. Opiskelijat eivät täysin ymmärrä sitä, että kyse on yhden ihmisen mielipiteestä. (4. kysymys) (Opettaja 5) Ironian tunnistaminen vaatii hyvää lukutaitoa (kolumnit ja pakinat). (4. kysymys) (Opettaja 2) Monilla haasteita tuottavat huumorin keinojen varaan rakentuvat tekstit, esimerkiksi pakinat tai satiirit. (4. kysymys) (Opettaja 4) Kolme kyselyyni vastanneista opettajista mainitsee pakinan yhdeksi haasteellisimmista opetettavista ja omaksuttavista tekstilajeista, ja ensimmäisen opettajan vastauksessa sen jopa koetaan käyneen opiskelijoille vieraaksi. Ironiaa ei osata lukea rivien välistä, minkä vuoksi päätelmät ja tulkinnat voivat olla irrallisia tai jopa vääriä. Esimerkiksi kevään 2010 tekstitaidon kokeen yhtenä aineistona oli Jukka Ukkolan pakina Kotus Interruptus (Berg & Routarinne 2010: 29), josta tehtävänannon mukaan tuli tarkastella huumorin keinoja. Opiskelijat olivat osanneet tehdä havaintoja, mutta päätelmien teko osoittautui haasteelliseksi: niistä muodostettiin monissa vastauksissa irrallisten havaintojen luetteloksi eikä pakinan pääajatusta ollut hahmotettu. Pakina saattaa olla monelle haastava tekstilaji jo sen kielellisen asun vuoksi: siinä saattaa olla esimerkiksi 14

asiatekstin sijaan myös kaunokirjallisille tyypillisiä piirteitä, ja sen kirjoittajalla saattaa olla jo tekstitasolla hyvin selkeästi erottuva rooli, minkä voi huomata esimerkiksi mainitsemastani Ukkolan pakinasta. Tärkeintä ironisen tekstin ymmärtämiseksi kuitenkin on, että kirjoittaja ja lukija liikkuvat yhteisellä maaperällä (Rahtu: 2004). Opiskelijalta edellytetään tekstin tulkitsemisen kannalta tärkeitä, jo aikaisemmin mainitsemiani intertekstuaalisia varaintoja (kulttuuriset ja yhteiskunnalliset), joiden avulla hän voi ymmärtää sanojen taustalla hahmottuvia sosiaalisia ja kulttuurisia ulottuvuuksia. Taustalla tulisi näin ollen olla vahva tekstilajitietoisuus ironiaa sisältävien tekstilajien, kuten pakinan ja kolumnin konventioista. 3.3.2 Pitkät tekstilajit ja tekstilajien hämärtyminen Ironian tunnistamisen lisäksi opettajien vastauksissa tuntuvat toistuvan myös pitkät tekstit, joilla aineiston perusteella oletan heidän tarkoittavan sekä kaunokirjallisia että asiatekstejä. Haasteelliseksi tämän tyyppisten tekstilajien opettamisen tekee jo esimerkiksi opiskelijoiden lyhytjännitteisyys: opettajat ovat havainneet pitkien tekstien olevan monen opiskelijan mielestä pitkäveteisiä, raskaita ja jopa liian haasteellisia. Opettajien vastauksia pitkistä tekstilajeista: Pitkät tekstit, joissa kuvia ei välttämättä ole paljon, eli esimerkiksi artikkelit ja romaanit. Toisaalta edelleen on olemassa myös himolukijoita, jotka ahmivat kirjallisuutta muidenkin edestä.(3. kysymys) (Opettaja 4) 15

Pitkät tekstit, kokonaiset teokset. Ei jakseta lukea eikä pysähtyä ajattelemaan, vaan hutaistaan pintapuolinen vastaus (4. kysymys) (Opettaja 2) Opiskelijoiden taidot eivät aina riitä tieteellisesti hieman vaativimpien tekstien vastaanottamiseen - - Kaunokirjallisuuden tulkintataidot vaihtelevat paljon. (4. kysymys) (Opettaja 3) Useimpia perinteisiä tekstilajeja lukiolaiset eivät myöskään hallitse kovin hyvin. Heidän sukupolvensa tuntee erittäin hyvin videoblogit, mainonnan periaatteet ja erilaiset tv-viihteen genret, muttei enää oikein jaksa keskittyä tekstien lukemiseen. (4. kysymys) (Opettaja 5) Opettajien vastauksista voi havaita, että perinteiset, kirjoitetut tekstit ovat menettämässä asemaansa internetin, kuvien ja erilaisten tekstien muotokielten yhdistymisten tieltä. Laajan tekstikäsityksen mukaisesti myös tekstitaidon kokeissa on mukana yhtä lailla kirjoitettujen tekstien lisäksi myös kirjoittamattomia tai kirjoitettua ja kuvallista ilmaisua yhdisteleviä tekstejä, ja eräs vastanneista opettajista mainitseekin esimerkiksi mainosten olevan suhteellisen hyvin opiskelijoiden hallinnassa. Esimerkiksi lehtimainoksen kuvalla saattaa olla jo itsessään hyvin suuri ilmaisuvoima, mikä voi avata monelle opiskelijalle tulkintamahdollisuuksia ja lähestymistapoja. Mainoksen teksti taas tukee kuvaa ja auttaa ankkuroimaan tulkintaa tiettyyn suuntaan. Mielestäni on tutkimuksen kannalta arvokasta mainita, että yksi vastanneista opettajista huomioi edelleen olemassa olevat himolukijat, jotka hakeutuvat esimerkiksi 16

kaunokirjallisuuden ääreen myös opiskeluajan ulkopuolella. Kaunokirjallisuuden lukeminen on ensinnäkin siinä mielessä hyvä lähestymistapa tekstitaitojen harjoitteluun ja erityisesti pitkien tekstien lukemiseen, koska sen funktio on ensisijaisesti toimia elämyksenä ja viihteenä lukijalleen. Kokemuksia ja elämyksiä tuottavana kirjallisuutena se herättää lukijassa tunteita, jotka jäävät mieleen ja voivat toimia maaperänä uusissa oppimistilanteissa. Esimerkiksi jokin koulussa luettu teksti voi implikoida opiskelijassa jonkin aiemman, vaikkapa vapaa-ajan, lukukokemuksen herättämän tunteen, jota voidaan hyödyntää tämän uuden kokemuksen pohjana. (Kauppinen 2008: 267 268.) Toiseksi, lukiessaan kaunokirjallista teosta opiskelija tekee jatkuvasti havaintoja teoksesta, esimerkiksi henkilöistä ja heidän välisistä suhteistaan. Eksplisiittisesti tehtävien havaintojen perusteella lukija muodostaa päätelmiä, mikä edellyttää rivien välistä lukemista. Kaikkea ei ole pantu ilmi tekstiin, vaan muodostamme omat tulkintamme esimerkiksi teoksen henkilöistä sen perusteella, mitä luemme. Nämä tulkitsemisen taidot ja ymmärtäminen kehittyvät lukiessa, ja niitä voi hyödyntää myös eri genrejä edustavien tekstien tarkastelussa. Laajan tekstikäsityksen ja tekstien erilaisten muotokielten (esimerkiksi kirjoitetun tekstin ja kuvan) yhdisteleminen vaikuttaa omalta osaltaan siihen, että tekstejä saattaa olla yhä vaikeampi luokitella tiettyihin kategorioihin, ja erilaisten genrehybridien lisääntyessä tekstilajeille voi olla entistä vaikeampaa löytää tiettyjä, yhteisiä piirteitä. Esimerkiksi jokin pakina saattaa olla kirjalliselta asultaan lähempänä kaunokirjallista kuin asiatekstiä. Vastaavasti jossain artikkelissa saattaa ilmetä hyvinkin helposti erotettavissa olevaa mainontaa, kun taas jokin kaunokirjallinen teos voi voimakkaasti 17

leikitellä esimerkiksi tieteellisen tekstin piirteillä. Eräs opettaja aineistossani nostaa tämän tekstilajien rajojen hämärtymisen yhdeksi haasteeksi tekstitaitojen opettamisessa, minkä vuoksi koin mielenkiintoisena lisänä ottaa havainnon mukaan tutkimuslukuni loppuun. Opettajan vastaus tekstilajien rajojen hämärtymisestä: Toisiaan lähellä olevat tekstilajit: reportaasi-artikkeli esimerkiksi. Uutinen, ja ylipäätänsä tekstit, joille en keksi oikein muuta nimeä kuin juttu (lehtijutut). Novellin ja pienoisromaanin ero, romaanin ja pienoisromaanin ero, eli siis tekstilajien rajapinnat (3. kysymys) (Opettaja 6) Opettajan vastauksesta heijastuu vahvasti epämääräisyys tekstilajien nimeämisen ja sisällön suhteen. Hän kokee vaikeaksi jo ylipäätään nimetä tekstilajeja ja käyttää sen vuoksi niistä termiä juttu. Tekstilajien rajat tuntuvat hämärtyvän ja teksteissä esiintyy nykypäivänä yhä enemmän lainauksia toisista lajeista, minkä vuoksi jo tekstilajin nimeäminen voi tuntua hankalalta. Opetuksen kannalta tämä on haasteellista sen suhteen, kun tekstejä pitäisi opettaa tarkkaan ja kohdistetusti sekä aina suhteessa itse tekstilajiin. Jos opetuksessa käyttää tekstilajeista nimeä juttu, voi se opiskelijoiden mielestä tuntua monitulkintaiselta ja jokseenkin epämääräiseltä, minkä vuoksi tekstilajin viestiä ja perimmäistä tavoitettakin voi olla vaikea hahmottaa. Havainnoissa ja tulkinnoissakin opiskelijan tulisi aina kuljettaa rinnalla tekstilajia ja sen konventioita, mikä voi osoittautua hankalaksi, jos pohjatekstin laji tuntuu vaikeasti määriteltävältä tai jollain tapaa sirpaleiselta. 18

Opettaja mainitsee myös tekstilajien rajapinnat, joka terminä luo kuvaa jonkinlaisesta tekstilajien lokerikosta, joihin tekstejä voitaisiin sijoittaa. Perinteiset objektiiviseen ja tiedottavaan ilmaisuun pyrkivät tekstilajit, kuten esimerkiksi uutinen, ovat tyypillisimmillään konventioiltaan melko tiukasti rajattuja, minkä vuoksi niiden tyypillisimmät piirteet ja sitä kautta myös tavoitteet voivat olla suhteellisen helppoja opettaa. Siirryttäessä kuitenkin objektiivisuudesta kohti subjektiivisempaa ilmaisua, esimerkiksi mielipideteksteihin tai kaunokirjallisiin teoksiin, voi lajien rajapintojen hahmottaminen tulla entistä vaikeammaksi. Kun kyseessä on yhden ihmisen ilmaisema, subjektiivinen kannanotto, tekstilaji sallii esimerkiksi laajempaa ilmaisunvapautta, minkä vuoksi esitystavatkin voivat olla entistä monipuolisempia ja erikoisempia. Esimerkiksi uutisen piirteiden varaan rakennettu kaunokirjallinen kertomus voi vaatia osaamista niin asiatekstin, kaunokirjallisen kuin ironisenkin tekstin piirteistä ja tavoitteista. 4 Lopuksi 4.1 Ylioppilastutkintolautakunnan ja opettajien odotukset kriittisestä lukutaidosta Tekstitaidon kokeen luonteen ja aineistoni opettajien kokemuksista koostettujen lähtökohtien avulla voisi sanoa, että opettajien odotukset hyvistä tekstitaidon kokeen vastuksista vastaavat aika lailla Ylioppilastutkintolautakunnan arviointikriteereitä. Opiskelijoista haluttaisiin harjaannuttaa mahdollisimman kriittisiä ja kulttuurisesti tiedostavia tekstitaitureita, mutta ongelmia tulee siinä vaiheessa, kun opiskelija ei ymmärrä tekstiä kokonaisvaltaisesti tai sen perusteesi jää tavoittamatta. Tekstiä voidaan 19

osata eritellä ja jopa analysoida, mutta havaintojen ja tulkintojen merkityksiä ja suhteita toisiinsa ei ymmärretä, minkä vuoksi vastauksista saattaa tulla irrallisia ja luettelomaisia. Kriittisen lukijan tulisikin aina osata arvioida miten ja miksi teksti on rakennettu juuri tietyllä tavalla ja mikä on sen suhde tekstiä edustavan tekstilajin taustalla vaikuttaviin periaatteisiin ja konventioihin, joiden varaan se perustuu. Esimerkiksi alaluvussa 3.2.1 opettajien kokemukset ironian opettamisesta osoittavat, kuinka vaikeaa tällaisten näkymättömien, rivien välistä luettavien merkitysten tunnistaminen voi olla, jos opiskelija ei tavoita tekstin taustalla vallitsevia kulttuurisia tai sosiaalisia konventioita ja tavoitteita. Pitkien tekstien haasteellisuudesta aineiston opettajista osa viittasi opiskelijoiden keskittymisen puutteeseen. Ihmisten lyhytjännitteisyyteen lukemisen suhteen varmasti vaikuttavat esimerkiksi nykypäivän median trendit. Erilaisten sanoma- ja iltapäivälehtien internetartikkeleissa pyritään mahdollisimman lyhyeen ja tiiviiseen ilmaisutapaan, ja esimerkiksi tv-viihteessä ovat suuressa suosiossa erityyppiset, lyhyistä sketseistä muodostuvat ohjelmat. Opiskelijat ovat tottuneet hektisyyteen ja nopeaan informaatiokulkuun, minkä vuoksi pysähtyminen esimerkiksi fyysisen kirjan äärelle voi olla monelle vaikeaa. Tätä hektisyyttä ja tietyntyyppistä katkonaisuutta mukailee myös omalta osaltaan muutaman vuoden päästä käyttöön otettava, sähköinen ylioppilaskoe, jonka tekstitaidon kokeessa edellytetään yhä tiiviimpiä mutta entistäkin ilmaisuvoimaisempia vastaustekstejä. 20

Tekstilajien moninainen kirjo ja lajeista muodostuvat erilaiset genrehybridit saattavat omalta osaltaan aiheuttaa sen, että niiden hahmottaminen ja erotteleminen toisistaan voivat muuttua entistä vaikeammaksi. Tämän huomion tein yhdeltä kyselyyni vastanneelta opettajalta, jonka mukaan tietyistä tekstilajeista on vaikea puhua jo esimerkiksi siksi, että niille on vaikea keksiä tarkkoja, lajin piirteitä määrittäviä nimiä. Tekstitaitojen opetuksen tulisi olla luonteeltaan sellaista, että käsiteltävä teksti ja tekstilaji ovat tarkasti opettajan tietoisuudessa, jolloin myös sen tyypillisimmistä piirteistä ja tavoitteista on helpompi puhua. Toisaalta nykymaailmassa ja laajan tekstikäsityksen puitteissa, jossa teksteiksi luetaan kaikki eri muotokielistä ja niiden yhdistelmistä muodostuvat merkkiyhdistelmät, voi joitain yksittäisiä tekstejä olla mahdotonta luokitella tiettyihin lokeroihin. Tämän vuoksi jonkinasteista epämääräisyyttä ja -varmuutta on myös tekstitaitojen opetuksessa pakko vain oppia sietämään. Tekstilajien hämärtymiseen liittyviin haasteisiin voi tietenkin vastata painottamalla opiskelijoille yhä enemmän kriittisen lukutaidon merkitystä. Laaja monilukutaito edellyttää opiskelijalta kriittisyyden lisäksi tietoa myös tekstilajien kulttuurisista ulottuvuuksista (intertekstuaaliset varainnot), jotka nykyisessä, useista eri kulttuureista ja niiden monista alakulttuureista muodostuvasta yhteiskunnassa ovat kaikkea muuta kuin yksiselitteisiä. Aineiston pohjalta tehtyjen havaintojen perusteella (ironisista, pitkistä ja vaikeasti määriteltävistä teksteistä) voisi vielä sanoa, että opettajien tulisi tuoda tekstitaitojen opetukseen mukaan entistä enemmän tekstilajien yhteiskunnallista ja kulttuurista tasoa. Tunnilla käsiteltävää tekstiä tutkittaisiin tietysti omana yksittäisenä tekstinään,mutta 21

tämän lisäksi otettaisiin huomioon myös tekstin ulkopuolelle linkittyvät ulottuvuudet kuten esimerkiksi tekstilajin kulttuurinen taso: Mitä lajille tyypillisiä piirteitä tekstissä on? Miten ne näkyvät käsiteltävässä tekstissä? Millä lajin kannalta epätyypillistä tekstissä on, ja millaisista seikoista nämä poikkeavuudet näkyvät siinä? Näin opiskelijat oppivat liikkumaan ja vuorottelemaan omissa vastausteksteissään sekä konkreettisen, tarkastelun alla olevan tekstin sekä abstraktin, tekstilajin käsitteen tasolla, mikä onkin yksi tekstitaidon kokeen tärkeimmistä tavoitteista. Tekstilajin käsitteen tuominen entistä näkyvämmin opetukseen ja käsiteltäviin teksteihin helpottaa tekstien tarkastelua, mutta siihen ei ole kuitenkaan tarkoituksenmukaista nojata orjallisesti: tekstilajien rajojen hämärtyminen ja tietynlainen epäluottamus luettavaa tekstiä kohtaan on hyvä pitää mielessä. Tämän vuoksi opettaja voisi entistä voimakkaammin peräänkuuluttaa myös opiskelijan omaa roolia kriittisenä lukijana, jolla itsellään on vastuu lukemastaan ja tekemistään tulkinnoista. 4.2 Huomioita tutkielman teosta ja mahdollisista jatkotutkimusaiheista Tutkielman teon puitteissa haasteellisimmaksi osuudeksi tuntui osoittautuvan aineiston keruu. Puntaroin tutkielman teon alkuvaiheessa kyselylomakkeen ja haastattelun välillä aika kauan, mutta lähinnä aikataulun tiukkuuden vuoksi päädyin sähköpostilla lähetettävään kyselylomakkeeseen. Kysymykset pyrin muotoilemaan siihen muotoon, että ne kohdistuisivat tutkimuskysymykseeni ja palvelisivat tutkimukseni tekoa mahdollisimman hyvin. Minulla ei ole aikaisemmin ollut kokemusta vastaavan tyyppisestä tutkimusmenetelmästä, minkä vuoksi tein yhteistyötä silloisen ohjaajani kanssa, jolle lähetin keskeneräiset kysymykset muutamaan otteeseen niiden kehittelyn ja ideoinnin tueksi. 22

Pyrin motivoimaan vastaajia siten, että pyysin muutaman virkkeen mittaisia, tiiviitä vastauksia. Yllätyksekseni tämä vastaajien motivointi vastaamaan kyselyyni osoittautui yhdeksi haasteellisimmista seikoista koko tutkielman työstämisessä. Sähköpostilaatikkoon tuleva kysely on vain yksi viesti mahdollisten muiden useiden kymmenien viestien joukossa, minkä vuoksi se on helppo sivuuttaa tai jättää odottamaan myöhempää ajankohtaa. Tiedostin tämän mahdollisen uhkan jo ennen kuin olin kysymykset lähettänyt, mutta ajattelin kuitenkin saavani tarpeeksi vastauksia, jos vain lähetän lomakkeen mahdollisimman moneen lukioon. Näistä kaikista lukioista sain kuitenkin vastaukset vain kuudelta opettajalta, joista useammalle lähetin vielä muistutusviestin. Näin jälkikäteen, kun olen pohtinut tätä vastausten verraten niukkaa määrää, olen tutustunut esimerkiksi Sirkka Hirsjärven ja Helena Hurmeen teokseen Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö (2006: 36 37), jossa he puntaroivat kyselylomakkeen ja fyysisen haastattelun hyötyjä ja haittoja. He nostavat esille muun muassa ihmisten haluttomuuden vastata mahdollisesti pitkästyttävältä tuntuvan, elottoman ja valmiiksi strukturoidun lomakkeen perusteella. Tämän tyyppisessä menetelmässä, jossa vastakkain ovat kysymysten laatijan ja vastaajan väliset näkemykset, voi myös olla vaikea saada nämä kaksi mahdollisesti hyvinkin erilaista ajatusmaailmaa kohtaamaan. Lähettämäni kysymykset olivat kuitenkin avoimia, mikä antoi vastaajille vapautta tuoda omia näkemyksiään esiin paremmin. Fyysisessä haastattelussa tilanne on kuitenkin keskustelevainen ja mahdollisia väärinkäsityksiä on tietenkin helpompi korjata, mutta se myös vaatii tutkijalta paljon 23

aikaa ja työtä, minkä vuoksi se osoittautui ainakin omien aikataulurajoitusteni sekä opettajien kiireiden takia lähes mahdottomalta vaihtoehdolta järjestää. Kysymyksiä minulla oli alun perin kuusi kappaletta, joista kaksi viimeistä käsittelevät erityisesti heikkojen opiskelijoiden vastaustekstien ja pohjatekstin välistä suhdetta. Vastauksista ilmi käyvät seikat (erityisesti ironian, pitkien ja tekstilajien rajojen hämärtymiseen liittyneet) toistuvat huomiot fokusoivat tutkimuskysymystäni siihen suuntaan, että päätin keskittyä ainoastaan tekstilajien opettamisen haasteellisuuteen. Tutkimuskysymykseni hahmottuessa heikkojen vastaustekstien piirteiden tuominen osaksi tutkielmasta olisi tietenkin ollut mielenkiintoinen, mutta kuitenkin tämän laajuiselle työlle ehkä turhan irrallinen lisä. Olen tällä tutkielmalla pyrkinyt hahmottamaan kokonaiskuvaa oletetusta, kriittisestä lukijasta Ylioppilastutkintolautakunnan odotusten ja myös käytännön kentällä toimivien opettajien kokemusten perusteella. Opettajien kokemuksia käsittelevä luku 3 on tietenkin vain pintapuolinen katsaus vastauksista esiin nousseista tekijöistä, joita olen ottanut mukaan ironiaan, pitkiin teksteihin ja tekstilajien hämärtymiseen liittyvät haasteet. Mahdollista jatkotutkimusta ajatellen mielenkiintoista voisi olla keskittyä esimerkiksi ainoastaan ironiaan, josta jo itsessään saisi paljon irti. Tämän tutkielman teon puitteissa, ja varsinkin aineistonkeruun perusteella voisi sanoa, että mielekkäämpää ja hedelmällisempää voisi olla haastatella muutamaa, mahdollisesti vanhempaa ja kokenutta sekä nuorta ja vähemmän aikaa alalla työskennellyttä opettajaa. Järkevää 24

voisi olla myös tuoda enemmän esiin haastateltavien opettajien persoonaa (kuitenkin tutkijan asiallisen ammattietiikan ja sen edellyttämän anonymiteetin rajoissa). Opetus on aina vuorovaikutusta, jossa opettaja on jatkuvasti mukana koko olemuksellaan ja persoonallaan. Hänen tapansa katsoa tekstejä ja maailmaa voivat vaikuttaa hyvin paljon opiskelijaan ja esimerkiksi siihen, miten tämä suhtautuu ylipäätään teksteihin, lukemiseen ja ympäröivään, teksteistä ja tekstilajeista muodostuvaan todellisuuteen. 25

Lähteet BERG, MAARIT ROUTARINNE, SARA 2010: Pelkkä pilkku ei ole huumoria. Lumijärvi, Merja & Murto, Mervi (toim.) Ylioppilastekstejä 2010. SKS & ÄÖL. BERG, MAARIT 2011: Referointi, erittelymuotti ja tekstitaidon koe. Virittäjä 3 / 2011 s. 317 348. FALCK, RITVA KARL GRUNN MERVI MURTO 2007: Ylioppilastekstejä 2007. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura & Äidinkielen Opettajain Liitto. HEIKKINEN, KIRSI SIRKKU LEPPILAHTI 2009: Ylioppilastekstejä 2009. Helsinki: SKS & ÄÖL. HIRSJÄRVI, SIRKKA HURME, HELENA 2006: Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki. Yliopistopaino. JUVONEN, RIITTA KAUPPINEN, ANNELI MAKKONEN-GRAIG, HENNA LEHTI-EKLUND, HANNA 2011: Mitä lukiolaisten kirjoittamisesta on tutkittu? Lukiolaisten äidinkieli s. 27 59. Helsinki: SKS KAUPPINEN, ANNELI 2008: Alakoululainen, genre ja kirjallisuus. Teoksessa: Routarinne & Uusi-Hallila (toim.) 2008. Nuoret kielikuvassa. (s. 268 289). SKS KAUPPINEN, ANNELI 2011: Mitä äidinkielen kokeessa pyydetään, mitä saadaan? Lukiolaisten äidinkieli s. 95 117. Helsinki: SKS LEINO, PENTTI 2006: Äidinkielen koe ja tekstitaidot. Virittäjä 4 / 2006. s. 590 598. 26

LUUKKA, MINNA-RIITTA 2004: Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla. Minna-Riitta Luukka & Pasi Jääskeläinen (toim.), Hiiden hirveä hiitämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja XLVIII. s.145 159. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto. LUUKKA MINNA-RIITTA 2009: Tekstitaidot teksteistä käytänteisiin. Minna Harmanen & Tuija Takala (toim.), Tekstien pyörityksessä. Tekstitaitoja alakoulusta yliopistoon s. 13 25. Helsinki: Äidinkielen opettajain liitto. METSÄMUURONEN, JARI 2009: Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. International Methelp. OPETUSHALLITUS 2003: Lukion opetussuunnitelman perusteet. http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2003.pdf RAHTU, TOINI 2004: Saako olla ironiaa? Kielikellon verkkolehti. 2 / 2004. http://www.kielikello.fi/index.php?mid=2&pid=11&aid=1501 VALTONEN PÄIVI 2011: Ensimmäinen tekstitaidon koe ja uudistuksen vastaanotto. Lukiolaisten äidinkieli s. 196 228. Helsinki: SKS YLIOPPILASTUTKINTOLAUTAKUNTA 2007: Äidinkieli I: Tekstitaidon koe 9.2.2007. Tehtävävihko. Ylioppi-lastutkintolautakunta YLIOPPILASTUTKINTOLAUTAKUNTA 2012: Äidinkielen kokeen määräykset. https://www.ylioppilastutkinto.fi/images/sivuston_tiedostot/ohjeet/koekohtaiset/fi_maaray kset_aidinkieli.pdf 27

Liite Hei! Opiskelen Helsingin yliopistossa ja suoritan tällä hetkellä aineenopettajan pedagogisia opintoja opetettavana aineenani äidinkieli ja kirjallisuus. Teen Opettaja työnsä tutkijana -seminaaria varten tutkielmaa lukiolaisten tekstitaidoista, ja tätä työtä varten toivoisin saavani vastauksia äidinkielen ja kirjallisuuden opettajien kokemuksista koskien tekstilajien ja tekstitaitojen opettamista. Olen laatinut kuusi kappaletta kysymyksiä (muutamassa vielä tarkentava kysymys), jotka käsittelevät tekstilajien ja tekstitaitojen opettamiseen liittyviä haasteita. Vastausten ei tarvitse olla muutamaa virkettä pidempiä, joten kyselyyn ei pitäisi mennä kovin paljon aikaa. Lisäksi korostan, että vastaukset tulevat ainoastaan omaan käyttööni, eivätkä koulut tai vastaajien henkilöllisyydet käy tutkimuksessani ilmi millään tavoin. Yhteistyöstäsi olisi minulle suuresti apua. 1. Käyttekö kaikilla lukion kursseilla monipuolisesti läpi erilaisia tekstilajeja? 2. Korostuvatko opetuksessa jotkin tietyn tyyppiset tekstilajit? Mitkä (mm. kolumnit, uutistekstit tai kaunokirjalliset tekstit)? 3. Koetko jotkin tietyt tekstilajit haasteellisiksi opettaa? Miksi? 4. Oletko huomannut, että jotkin tietyt tekstilajit olisivat opiskelijoille erityisen haastavia omaksua? Mitä ne ovat? Seuraavat kaksi kysymystä koskevat heikkoja vastaustekstejä, joilla tarkoitan 0 2 pisteen vastauksia. Olen erityisesti kiinnostunut vastaustekstin ja pohjatekstin välisestä dialogista ja varsinkin siitä, miten vastausteksteissä ilmennetään suhtautumista pohjatekstiin. 5. Millä tavoin heikkojen kirjoittajien tietoisuus pohjatekstin motiiveista näkyy tai ei näy heidän vastauksistaan? 6. Minkä tyyppisiä piirteitä heikoissa vastausteksteissä esiintyy niiden käydessä keskustelua pohjatekstin kanssa? Pyytäisin vastauksia ystävällisesti 19.12.2014 mennessä. Yhteistyöstä kiittäen, Tanita Anttila Helsingin yliopisto 28