TAMPEREEN YLIOPISTO ESIKOULULAISET KUVAKIRJAKERTOMUKSEN RAKENTAJINA

TAMPEREEN YLIOPISTO ESIKOULULAISET KUVAKIRJAKERTOMUKSEN RAKENTAJINA Kasvatustieteiden yksikkö Kasvatustieteen kandidaatin tutkielma Henna Hautamaa Kevät 2013

Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö Henna Hautamaa: Esikoululaiset kuvakirjakertomuksen rakentajina Kasvatustieteen kandidaatin tutkielma, 59 sivua, 7 liitesivua Huhtikuu 2013 TIIVISTELMÄ Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella kielellisesti tavanomaisesti kehittyneiden esikoululaisten kerrontataitoja kuvakirjakertomuksen tuottamisen avulla. Tutkimuksen aineisto kerättiin Etelä-Pohjanmaalla 25-lapsen esikoululaisryhmästä, ja lopullinen aineisto koostui seitsemän esikoululaislapsen kertomuksista. Lasten elisitoidut kertomukset kerättiin 24-kuvaisen tekstittömän Frog, where are you-kuvakirjan avulla. Kertomusten rakennetta ja kehitystasoa analysoitiin kolmen eri analyysimenetelmän avulla. Menetelminä tässä työssä käytettiin kertomusten mikrorakennetta tarkastelevaa sisältöyksikköanalyysiä, rakennemallia makrorakenteen tutkimiseksi sekä tasoarviomallia lasten kertomusten kehitystason jäsentämiseksi. Eri analyysimenetelmien avulla on mahdollista saada monipuolista tietoa lasten kertomuksista. Tutkimuksen tuloksina voidaan todeta, että lasten kertomuksissa yleisimmin esiintyvät sisältöyksiköt koskivat tarinan alussa tapahtuvaa ympäristön ja toimijoiden kuvailua, tarinan käynnistävää muutosta, sammakon karkaamista, sekä lopussa tapahtuvaa sammakon löytymistä. Rakennemallin mukaisista päärakenteista parhaiten lasten kertomuksissa ilmenivät alkuasetelman kuvaus, alkumuutos sekä tarinan päätös. Kehitystasoarvion mukaan seitsemän lapsen kertomuksista kolme kertomusta sijoittui tasolle 0, jolloin nämä kertomukset eivät täyttäneet yksiselitteisesti eri tasojen ehtoja. Tämä herättää pohdintaa siitä, onko tasoarviomallissa tiettyjen tasojen välillä liian jyrkkä muutos, ja olisiko tätä luokittelua tarpeen mahdollisesti muuttaa. Tässä työssä tutkittavien määrä oli hyvin pieni, joten työ on lähinnä suuntaa-antava. Tämä tutkimus avaa myös osaltaan uuden alueen varhaiskasvatuksen tutkimuksessa, sillä vastaavanlaista tutkimusta ei ole aikaisemmin tehty. Lastentarhanopettajalla on erittäin hyvät mahdollisuudet tarkastella lasten kerrontataitoja ja niiden kehittymistä pitkäjänteisesti päiväkodin arjessa. Kertomusten analysoinnin avulla on mahdollista kiinnittää huomiota lapsen tuottaman kertomuksen kehitystasoon ja rakenteeseen sekä huomata jo varhaisessa vaiheessa mahdollisia kielellisen kehityksen ja myöhemmän koulumenestyksen ennusmerkkejä ja olla tästä syystä yhteydessä esimerkiksi puheterapeuttiin. 2

SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO... 4 2 PUHEEN JA KIELEN KEHITTYMINEN... 6 2.1 Ääntöelimistön kehitys... 6 2.2 Kuulohavaintojen kehitys... 7 2.3 Hermostollinen kehitys... 8 2.4 Vuorovaikutus... 8 2.5 Kielen kehitys... 10 3 KERRONNALLINEN KIELI... 14 3.1 Kerronnallisen kielen kehittyminen... 14 3.2 Kerrontatehtävät... 19 3.3 Kerrontataitojen analysointimenetelmät... 20 4 SADUTUS... 24 5 TUTKIMUSKYSYMYKSET... 26 6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS... 27 6.1 Tutkittavat... 27 6.2 Aineistonkeruu... 28 6.3 Kerrontatehtävä... 29 6.4 Aineiston litterointi... 30 6.5 Aineiston analysointi... 31 7 TULOKSET... 32 7.1. Mitä sisältöyksiköitä lapset tuottavat kertomuksissaan?... 32 7.2. Millainen rakenne lasten tuottamissa kertomuksissa on?... 39 7.3. Mille tasolle lasten tuottamat kertomukset sijoittuvat tasoarviomallin mukaan?... 41 8 POHDINTA... 44 8.1 Tulosten tarkastelu... 44 8.2 Analysointimenetelmien käyttö... 45 8.3 Johtopäätökset... 46 LÄHTEET... 48 LIITTEET... 53 3

1 JOHDANTO Tässä laadullisessa tutkimuksessa tarkastellaan kielellisesti tavanomaisesti kehittyneiden 6- vuotiaiden esikoululaisten kykyä tuottaa kertomus Frog, where are you- kuvakirjan avulla. Lasten kerronnallisia taitoja on kasvatustieteissä tutkittu vähän. Logopedian opinnäytetöissä on tutkittu etenkin kielihäiriöisten (muun muassa Nilsson 2004; Rinta-Homi 2012; Suvanto 2012) ja keskoslasten kerronnallisia taitoja (muun muassa Peltonen 2011; Savolainen 2012 ). Ulkomainen tutkimus aiheesta on laajaa ja käsittelee sekä kielihäiriöisten (Stein & Glenn 1979; katsaus Liles 1993) että tavanomaisesti kielellisesti kehittyneiden lasten kertomusten tutkimusta (Berman & Slobin 1994; Srömqvist & Verhoeven 2011). Tämä tutkimus on osa laajempaa logopedian pilottitutkimusta, jonka tarkoituksena on kerätä erilaisten lasten kertovaa kieltä laajan vertailuaineiston muodostamiseksi. Vertailuaineiston perusteella saattaa tulevaisuudessa olla mahdollista luoda normitettu kerrontataitojen arviointimalli puheterapeuttien käyttöön. Kertomukset ovat osa arkipäiväämme, sillä niitä kuullaan, tuotetaan ja luetaan päivittäin ja ne ovat osa elämäämme (Mäkinen & Kunnari, 2009, 103). Kävimme alkuvuodesta 2012 keskustelun tulevasta kandidaatin työn aiheestani Tampereen yliopiston logopedian professorin Anna-Maija Korpijaakko-Huuhkan kanssa, jonka jälkeen jäin miettimään tulevan työni aihetta. Kesän aikana asiaa pohdittuani valitsin lasten kerrontataidot aiheekseni. Syksyllä 2012 aloin tutustua aiheeseen ja päätin rajata työni koskemaan lapsia, joilla on tavanomainen kielellinen kehitys, koska heitä koskevaa suomalaistutkimusta ei ole juurikaan tehty. Tutkimuskysymysteni avulla tarkastelen kertomusten tuottoa ja kertomusten rakennetta. Työn teoriaosassa tullaan käymään läpi lapsen normaalin puheen ja kielen kehityksen päävaiheet. Kielen kehityksen mahdollistumiseksi tulee lapsen hermoston, ääntöelimistön ja kuulohavaintointojen kehittyä. En tule käymään läpi erilaisia kielenkehityksen häiriöitä tai viiveitä, koska tutkimukseni keskittyy lapsiin, joilla ei ole kielen kehityksessään häiriöitä. Esittelen lyhyesti myös saduttamismenetelmän, jota käytetään paljon päiväkodeissa. Kielellisen kehityksen lisäksi työssä käydään läpi kerronnallisen kielen kehitystä ja sen arviointimenetelmiä, muun muassa kertomuskielioppi (Stein & Glenn 1979), sisältöyksikköanalyysi (Peltonen 2011; Rinta-Homi 2012) 4

ja tasoarviomalli (Klecan-Aker 2010), joista kaksi viimeksi mainittua ovat osa tämän työn kolmivaiheista analyysiä. Steinin ja Glennin (1979) kertomuskielioppi on ollut pohjana luotaessa sisältöyksiköiden analyysimallia (Nilsson 2004; Peltonen 2011; Rinta-Homi 2012). Lastentarhanopettaja on avainasemassa tarkastelemassa pienen lapsen kielen ja kerronnallisten taitojen kehityksen askeleita. Kerronnalliset taidot toimivat indikaattoreita tulevien oppimisvaikeuksien selvittämisessä (Lyytinen 2003, 59). Tästä johtuen on tarpeen, että jo varhaiskasvatuksessa tarkastellaan lasten kertovaa kielenkäyttöä laajalti ja aiempaa kokonaisvaltaisemmin, sekä huomataan sen merkitys myöhempiä oppimisvalmiuksia ajatellen. Avainsanat: kielellinen kehitys, kerronta, sisältöyksiköt, kertomuskielioppi, kerronnan kehitystason arviointi 5

2 PUHEEN JA KIELEN KEHITTYMINEN Tämän luvun tarkoituksena on hahmottaa lapsen kielen kehitystä pääpiirteittäin sekä sitä kypsymistä, jota tapahtuu lapsen ääntöelimistössä, kuulohavainnoissa ja hermostossa. Näiden muutosten kautta lapsi siirtyy lähemmäs kohti sanallista puheen tuottoa. Nämä kolme osatekijää ovat osaltaan tärkeässä asemassa ja olennaisia lapsen kielen kehityksen mahdollistajia sekä taustatekijöitä. Myös vuorovaikutuksella, sen laadulla ja määrällä, on merkittävä yhteys lapsen kielelliseen kehitykseen. 2.1 Ääntöelimistön kehitys Jokaisella lapsella on synnynnäinen valmius oppia ja omaksua äänteitä. Jo vastasyntynyt pystyy reagoimaan kielellisiin ärsykkeisiin ja erottelemaan kielen ominaispiirteitä muista äänistä. Vauvat ovat herkistyneet havaitsemaan kielen äänteiden kestoja, kielelle ominaista painotusta, puheen sävelkorkeutta, rytmiä ja jaksottelua sekä vanhempien puheessaan käyttämää äänensävyä. Kielen ominaispiirteiden oppimisen perustana toimii puheen kuuleminen. Varhaisen ääntelyn kehittymisen perustana toimii myös aivojen kypsyminen ja sen rakenteiden, eritoten hermoverkkojen, järjestyminen. Tätä kypsymistä ohjaavat osaltaan perimä ja ympäristötekijät, muun muassa vuorovaikutus vanhempien kanssa. (Lyytinen 2003, 49 50.) Vauvan äänielimistön rakenteen oletetaan usein olevan samanlainen kuin aikuisen, vain pienemmässä mittakaavassa. Vauvan ääntöelimistö on kuitenkin huomattavan erilainen aikuisen vastaavaan verrattuna, ja siinä tapahtuu kehittymistä vähitellen. Tällä on merkitystä puheen tuoton mahdollistumiselle. (Iivonen 2012a, 30.) Artikulaatioelimiin kuuluvat muun muassa nenäväylärakenne, yläleuanluu, alaleuanluu ja kieli. Nämä rakenteet on mahdollista nähdä jo viisi kuukautisella sikiöllä. Näissä rakenteissa tapahtuukin nopeita muutoksia aina syntymästä puolentoista vuoden ikään saakka. Kallossa olevat kasvoluut kasvavat alas ja eteenpäin, jolloin edellä mainitut elimet saavat lisää tilaa sekä muuttuvat mittasuhteiltaan. Tämä mahdollistaa useimpien vokaalien ja konsonanttien tuoton ja on siksi tärkeä 6

osa kielenkehityksessä. Alaleuan vahvistuminen ja hampaiden ilmaantuminen mahdollistavat myös osaltaan erilaisten äänteiden tuoton. (Iivonen 2012a, 30.) Myös vauvan kurkunpäässä on merkittäviä eroja aikuisen vastaavaan. Vauvan kurkunpää on korkeammalla, mistä johtuen kurkunpään ja pehmeän suulaen etäisyys on vielä tässä vaiheessa pieni. Vauvan kasvaessa kurkunpää laskeutuu, jolloin kurkunkansi ja pehmeä suulaki loittonevat toisistaan. Kujertelun oletetaan mahdollisesti liittyvän juuri kurkunpään laskeutumiseen. Suuväylän kautta kulkee tällöin enemmän ilmavirtaa kuin nenäväyläreitin kautta. Kielen selän ja uvulan synnyttämässä kapeikossa tapahtuu niin sanottu Bernoullin efekti. Tässä efektissä ilmavirta avaa kapeikkoa, kun sen taakse kerääntyy painetta, ja sulkee kapeikon paineen tasaantuessa ja alipaineen lähes muodostuessa. Uvula alkaa tällöin värähdellä kuten täryäänteitä tuotettaessa, esimerkiksi päristeltäessä huulia tai /r/-äänteissä. Vauva havaitsee pystyvänsä tällaiseen erilaisten äänteiden tuottoon. Tämä tuottaa vauvalle mielihyvää, joka edesauttaa kujertelun lisääntymistä. Ääntöväylässä tapahtuu muutoksia aina puberteetti-ikään asti. (Iivonen 2012a, 31 32.) Vauvan kasvojen alueella tapahtuvan kehityksen merkitys, esimerkiksi ääntöelimissä syntymän jälkeen tapahtuvat muutokset, ovat avainasemassa mahdollistamassa lapsen ääntelyn alkamista. Tämä äänteiden kokeilun ja harjoittelemisen alkaminen on erittäin merkityksellistä myöhemmälle kielen kehitykselle. 2.2 Kuulohavaintojen kehitys Käytetyllä hoivakielellä on suuri merkitys vanhemman ja lapsen välisessä varhaisessa kommunikoinnissa, sillä se tutustuttaa lapsen kielen erilaisiin prosodisiin ominaisuuksiin. Näitä ominaisuuksia ovat muun muassa sävelkulku, tauotukset ja toistot, joita tuetaan visuaalisilla elementeillä, kuten kasvonilmeillä ja eleillä. Ulkoisten ääniärsykkeiden ymmärtäminen ei välttämättä onnistu lapselta heti. Niiden avulla lapsen havainnointitapa kuitenkin muovautuu automaattisesti ja tiedostamatta. Lapsi alkaa kiinnittää enemmän huomiota häntä ympäröivään äänimaisemaan, havainnoi ääniä aktiivisemmin ja alkaa matkia puheliikkeitä. Tämä matkiminen on aluksi automaattista, jota ohjaavat aistihavaintojen tuottamat motoriset toiminnot. (Korpilahti 2012, 39 40.) Äänenvoimakkuudella on myös vaikutusta puheen havaitsemiseen. Puhekielellä on tiettyjä ominaisuuksia, joiden avulla puhe on mahdollista eritellä ympäristön muista äänistä. Kuullun ymmärtämisen alussa tärkeää on juuri näiden puheen eri yksikköjen erottaminen ympäristön muista äänistä (Korpilahti 2012, 41). Tämä puolestaan vaatii foneettista analyysia. Puheessa olevien rytmisten piirteiden avulla lasten on mahdollista erotella sanoja puheesta. Tämän analyysin 7

tulee olla tarkkaa, nopeaa ja oikein ajoitettuja. Tarkkojen ja täsmällisten havaintojen avulla lapsi pystyy muodostamaan sanoista muistijälkiä. (Korpilahti 2012, 40 43.) Vanhempien halulla ja aktiivisuudella olla vauvan kanssa vuorovaikutuksessa jo hyvin varhaisesta iästä alkaen on suuri merkitys lapsen kielellisen kehityksen alkamiselle. Vanhemmat ovat täten omalla aktiivisella osallistumisellaan vastavuoroiseen kommunikointiin mahdollistamassa lapsen ääntelyn kehityksen alkamista sekä tukemassa sitä. 2.3 Hermostollinen kehitys Syntymän jälkeen alkaa aktiivinen dendriittien kasvun ja synapsien yhteyksien muodostumisen jakso, joka on erittäin tärkeä kielen ja muistin toimintojen kehittymiselle. (Korpilahti 2012, 37.) Sikiö harjoittelee jo kohdussa ollessaan muun muassa imemistä. Syntymän jälkeen lapsella on kasvojen ja suun alueella lihasliikkeitä, jotka ovat reaktioita tai spontaaneja neuraaleja aktiviteetteja. Vähitellen lapsi alkaa viedä esineitä suuhun ja matkia kasvojen ilmeitä ja ääntelyitä. Imemisessä, nielemisessä ja puremisessa käytettävät lihakset ovat samoja, joita lapsi käyttää jokelteluun sekä myöhemmin puheen tuottamiseen. Tässä harjoittelussa kyetään vahvistamaan juuri niitä lihaksia, joita lapsi myöhemmin tarvitsee kyetäkseen lihastasolla tuottamaan erilaisia äänteitä ja myöhemmin puhetta. (Lehtihalmes 2012, 48.) Kolmen ensimmäisen ikävuoden aikana lapsi oppii hallitsemaan oman äidinkielensä sanaston, äännejärjestelmän ja kieliopin niin hyvin, että pystyy käyttämään kieltä erilaisissa tilanteissa sujuvasti ja tulee ymmärretyksi. Geneettinen valmius kehittää hermoverkkoja, joiden avulla lapsi virittyy sisäistämään äidinkielensä tai jopa useita kieliä samanaikaisesti. Geneettinen perimä ei kuitenkaan yksin riitä kielen oppimiseen. Lapsi tarvitsee myös kielimallin ympäristönsä käyttämästä kielestä sekä sosiaalisen mallin kielen käytöstä eri tilanteissa. Peilisolut ovat myös tärkeä osatekijä kielenoppimisessa, sillä ne ovat matkimiskyvyn mahdollistajia. Nämä aivojen solut aktivoituvat, kun joku toimii tai puhuu. Jo vastasyntynyt lapsi kykenee matkimaan suun liikkeitä. (Lehtihalmes 2012, 51.) 2.4 Vuorovaikutus Kielen omaksumiseksi ja kehittymiseksi lapsi tarvitsee kielellisiä virikkeitä ympäristöstään sekä sosiaalista vuorovaikutusta. Lapsi tarvitsee kielen mallin myös siksi, että kielen oppiminen on mahdollista ainoastaan lapsen oman aktiivisen toiminnan ja sen avulla tapahtuvan oivaltamisen 8

kautta. Lapsen varhaiskehityksen vuorovaikutusympäristön keskeiset toimijat ovat yleensä vanhemmat. Lapsen ja vanhempien välistä vuorovaikutusta rakennetaan jo raskauden aikana, joka kasvattaa tulevien vanhempien halua sitoutua lapseen ja hänestä huolehtimiseen. Usein puhutaan niin sanotusta intuitiivisesta vanhemmuudesta, joka piirtyy vanhempien käytökseen; vauvalle puhuttaessa kasvot tuodaan lähelle vauvan kasvoja, puheessa on voimakasta äänenpainojen vaihtelua sekä toistellaan samoja äännesarjoja, sanoja ja fraaseja. Nämä tavat tukevat osaltaan lapsen kielen oppimista. Toistojen käyttö mahdollistaa molemminpuolisen ymmärtämisen varmistamisen. Toiston avulla viedään myös keskustelua eteenpäin. (Kunnari & Paavola 2012, 57, 62.) Myös lapsen vahva halu suuntautua muihin ihmisiin, heidän puheäänensä kuuntelu sekä eleiden ja ilmeiden seuraaminen ovat lapsen synnynnäisiä valmiuksia, jotka mahdollistavat osaltaan kielen oppimisen. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen & Ruoppila 2006, 33.) Vastavuoroinen kommunikointi vauvan ja aikuisen välillä tapahtuu jo alusta alkaen kaikkien aistien kautta. Aluksi kontaktit aikuisen ja vauvan välillä ovat lyhyitä ja tapahtuvat suurimmaksi osaksi vanhemman aloitteesta. Lapsi on virittäytynyt hoitajaansa, mutta hänen viestintäkeinonsa ovat vielä rajoittuneet. Omien tarpeiden ilmaisun ja aikuisen niihin vastaamisen kautta vauva saa ensimmäisiä kokemuksia siitä, miten ympäristöön on mahdollista vaikuttaa. Lapsen käsitys aktiivisesta minästä kehittyy, ja vastavuoroisen kommunikoinnin alkeiden oppiminen alkaa. (Kunnari & Paavola 2012, 58.) Jaetun tarkkaavaisuuden taidot jatkavat kehittymistään ensimmäisen ikävuoden lopulla. Näitä tapoja ovat muun muassa aikuisen katseen seuraaminen ja osoittelu, aikuisen toiminnan matkiminen ja aikuisen toimintaan vaikuttaminen. Lapsi alkaa seurata aikuisen huomion suuntaa ja matkii aikuisen toimintaa kohdistamalla huomionsa samaan kohteeseen. Tämän tarkkaavaisuuden ansiosta lapsi oppii havaintojen yhteisyyden ja että niistä on mahdollista keskustella. Oivallusten jälkeen lapsen kommunikointikeinot alkavat kehittyä nopeasti, ja lapsi havaitsee pian, mikä on puhutun kielen merkitys. (Kunnari & Paavola 2012, 59.) Vauvan ja vuorovaikutusympäristön välillä tapahtuvan vuorovaikutuksen määrällä ja laadulla on suuri merkitys vauvan ääntelyaktiivisuuteen. Aikuisen antaessa vauvalle keskusteluissa tilaa ja tulkitessa vauvan pienimmätkin reaktiot osaksi dialogia kehittyy vuorovaikutussuhde vastavuoroiseksi ja vaihtelevaksi. Tämä toimiva vastavuoroinen kommunikointi aktivoi lapsen jokeltelua ja aloitteellisuutta kommunikointitilanteissa. Tärkeintä aikuisen ja vauvan välisessä vuorovaikutuksessa on aikuisen herkkyys tarkastella asioita vauvan kanssa yhdessä, ei vain korjata virheellisesti lausuttuja sanoja tai nimetä asioita. Varhaisen kielen kehityksen tukena toimii aikuisen 9

lapsen kanssa jakama mielenkiinnon kohde, jonka aikuinen kohdentaa seuraamalla lapsen huomion suuntautumista. (Kunnari & Paavola 2012, 61 62.) 2.5 Kielen kehitys Kunnari ja Savinainen-Makkonen (2012a, 69) käyttävät käsitettä esileksikaalinen kausi kuvaamaan vaihetta, jolloin lapsi ei vielä tuota varsinaisia sanoja. Tämän kauden tehtävänä on luoda perusta lapsen kielen ja puheen rakenteille. Esileksikaalinen kausi kestää noin yhden vuoden ikään saakka ja voidaan jakaa useisiin kehitysvaiheisiin. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012a, 69.) Esileksikaalisen kauden kolme ensimmäistä vaihetta, refleksinen, kujertelu- ja äänen ääriominaisuuksien kokeiluvaihe, kuvaavat lapsen kielen kehitystä ennen jokeltelua. Refleksisessä vaiheessa tuotetut äänet ovat lähinnä vegetatiivisia äänteitä, kuten haukotteleminen, aivastaminen, yskiminen ja nikotteleminen. Tämä vaihe kestää lapsen ensimmäisen elinkuukauden ajan. Vanhempien reagoinnilla vauvan itkuun, joka vielä tässä vaiheessa on ei-tavoitteellista, saattaa olla merkitystä lapsen myöhempään kielelliseen kehitykseen ja kommunikatiivisuuteen. Noin kolmenneljän kuukauden iässä itkulla alkaa olla tavoite, vanhempien huomion suuntaaminen itkevään vauvaan. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012a, 70 71.) Kujerteluvaihe alkaa noin kahden kuukauden iässä. Vauvan ääntely on mielihyvä-ääntelyä, jota esiintyy usein vauvan ollessa vuorovaikutuksessa vanhempansa kanssa. Ensimmäiset kujerteluilmaukset ovat lyhyitä, mutta ne muodostuvat myöhemmin suuremmiksi sarjoiksi. Ne voivat alkaa joko konsonanttimaisella tai vokaalimaisella osalla, jotka ovat kuitenkin vielä selvästi ajallisesti eroavaisia aikuiskielen tavuista. Vauva alkaa tässä vaiheessa myös nauraa. Nauru, kuten muut vegetatiiviset äänteet, ovat ensin refleksiivisiä muuttuen vähitellen tavoitteelliseksi ääntelyksi. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012a, 71 72.) Alkaessaan hallita äänentuottoaan vauva alkaa leikkiä äänellään. Vauva kokeilee äänen ääriominaisuuksia sekä fonologisilta että prosodisilta ominaisuuksiltaan. Tämän vaiheen, ääriominaisuuksien kokeiluvaiheen, tunnusomaisia ääntelytapoja ovat lärpätys, murina, kuiskaus, vinkuna ja puhina. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012a, 72.) Lapsi voimistaa ja harjoittaa äänihuuliaan kokeilemalla erilaisia ääntelytapoja. Tämä kehittää myös hermollista ääntelyjärjestelmää luomalla uusia yhteyksiä aivojen neuraaliverkostoon. (Lyytinen 2003, 50.) Puolen vuoden iässä lapset alkavat käyttää ääntelyssään ympärillään päivittäin kuulemansa kielen ominaisuuksia. Tätä kautta kutsutaan kanonisen jokeltelun kaudeksi. Lapsi muodostaa erilaisten puhetapojen ja sanojen joukosta kielen säännönmukaisuuksia ja jäsentää näin ympärillään kuuluvia ääniä omaa puhejärjestelmäänsä varten. (Lyytinen 2003, 49 50.) Lapsen katsotaan 10

siirtyneen kanoniseen jokelteluvaiheeseen, kun hän tuottaa konsonantti-vokaalitavuja, jotka vastaavat ajoituksellisilta ominaisuuksiltaan aikuisen puheen tavuja. (Kunnari & Savinainen- Makkonen 2012a, 73.) Kanonisen jokeltelun vaiheessa lapsi tuottaa toistuvia konsonantti-vokaalitavusarjoja, esimerkiksi ma-ma-ma tai ba-ba-ba, tai vaihtelevia vokaali-konsonanttisarjoja. Tavujen ollessa samanlaisia puhutaan toistavasta jokeltelusta, kun taas niiden ollessa erilaisia, esimerkiksi paka tai mapa, on kyseessä varioiva jokellus. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012a, 73.) Erilaisten sarjojen yhdistämisen avulla lapsi tuottaa varsinaisia sanoja muistuttavaa jokeltelua. Tämän vaiheen merkitys lapsen kielen kehityksessä on suuri, koska se luo perustaa myöhemmälle kielelliselle kehitykselle. (Lyytinen 2003, 50.) Ensisanojen kauden katsotaan alkaneen, kun lapsi on omaksunut ensimmäiset 50 sanaansa. Protosanat ovat lapsen itse kehittämiä sanamuotoja. Niiden merkitys, käyttö ja ääntämys ovat kuitenkin vielä suhteellisen häilyviä, eivätkä ne vastaa aikuispuheen vastaavia sanoja. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012b, 84.) Protosanat voidaan käsittää holistisiksi kokonaisuuksiksi, jolloin lapsi ei vielä ymmärrä sanojen koostuvan peräkkäisistä foneemeista eikä myöskään ymmärrä erilaisten äänteiden tai foneemien voivan yhdistyä eri tavoin ja eri yhteyksissä. Protosanojen kausi käsittää lapsen 25 50 ensisanaa. Tällä kaudella vokaalit ovat vielä vakiintumattomia ja epäselviä, vaikka ne ovat kuitenkin mahdollista esittää foneettisten symboleiden avulla noin suurpiirteisesti. Systemaattisen fonologian kaudella lapsi alkaa ymmärtää sanoissa olevia segmentaalisia eroja paremmin. Tämän kauden aikana lapsen foneettinen taito lisääntyy, jolloin vokaalien artikulaatio tarkentuu. (Iivonen 2012b, 91, 95.) Lasten kielellinen kehitys ja ensisanojen tuotto ovat hyvin yksilöllisiä. Aikaisimmillaan lapset tuottavat ensisanansa jo 8 10 kuukauden iässä ja hitaimmat lähempänä puolentoista vuoden ikää. (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012b, 85.) Lapsen tuottama sanasto ei vielä varhaisessa kielen kehityksen vaiheessa suoraan heijasta lapsen ymmärtämän sanaston laajuutta. Sanojen ja niitä vastaavien käsitteiden ymmärtäminen alkaa ensimmäisen ikävuoden lopulla, jolloin lapsi alkaa käyttää kommunikatiivisia eleitä ja lopulta sanoja. Nopeinta kielellinen kehitys on ensimmäisen ja toisen ikävuoden aikana. Tuottavassa sanastossa tapahtuu nopeaa kehitystä 18 kuukauden ikäisestä lähtien. Tämän kehityksen oletetaan alkavan, kun lapsen tuottava sanasto koostuu noin 30 50 sanasta. Tätä kehitysvaihetta nimitetäänkin usein sanapyrähdysvaiheeksi, englanniksi käsitteellä vocabulary spurt (Kunnari & Savinainen-Makkonen 2012b, 85). Kahden ikävuoden jälkeen lapsi omaksuu noin kymmenen sanaa päivässä. (Lyytinen 2003, 51 52.) 11

Lapsella sanojen tuottaminen vaatii ymmärrystä sanojen moninaisesta luonteesta. Sanoilla on oikea ääntämisasu, merkitys sekä kommunikaation kannalta välineellinen arvo. Lapsi alkaa toisen ikävuotensa aikana hahmottaa kielen sosiaalisen luonteen ja sen, että sanoilla on yhteisössä sovittu, tiettyä kohdetta tai tapahtumaa tarkoittava merkitys. Sanat ovat ensin vahvasti sidoksissa tiettyihin esineisiin, esimerkiksi sana kuppi tarkoittaa yhtä tiettyä kuppia. Mikäli lapsella ei ole sanaa kohteelle, hän käyttää lähes oikeaa sanaa samalta alueelta, esim. erilaisia eläimiä näytettäessä lapsi valitsee koiraa näytettäessä yleensä perheen koiraa merkitsevän käsitteen hau-hau. (Lyytinen 2003, 51 52.) Kun lapsen sanavarasto saavuttaa noin 30 50 yhdisteltävän sanan rajapyykin, hän alkaa taivuttaa sanoja. Ensimmäiset taivutukset tulevat sanoihin, joiden eri muotoja lapsi kuulee ympärillään käytettävän. Taivutusmuotojen käyttö alkaa noin kahden vuoden iässä ja noin viiden vuoden iässä lapset osaavat taivuttaa sanoja suomen kielen taivutusjärjestelmän mukaisesti. Toki kehitystä tapahtuu vielä myöhemmälläkin iällä, muun muassa sääntöjen yhdistämisessä ja niiden poikkeuksien oppimisessa. Eri taivutusmuodot omaksutaan yleensä eri aikoihin. Preesens on kaksivuotiailla käytetyin aikamuoto, ja heille astevaihtelu tuottaa vielä vaikeuksia. Monikon käyttö alkaa myös kahden vuoden iässä. Imperfektin käyttöä voi kuulla kahden tai kolmen vuoden ikäisen puheessa. Verbien tapaluokista imperatiivi ilmaantuu lapsen puheeseen myös varhain, jo ennen kahta ikävuotta. (Lyytinen 2003, 54 55.) Lapsen hallitseman sanaston ylittäessä 50 sanan rajapyykin lapsi siirtyy systemaattisen fonologisen kehityksen kaudelle. Tämän kauden aikana lapsi alkaa käyttää puheessaan fonologista järjestelmällisyyttä, joka perustuu sääntöihin. Kausi alkaa noin puolentoista vuoden iästä jatkuen 3 4 vuoden ikäiseksi saakka. Lasten käyttämät konsonantti- ja vokaali-inventaarit täsmentyvät ja ovat paremmin tunnistettavissa. Lapsen tuottama puhe alkaa tämän kauden alkaessa täten vähitellen muistuttaa äänteellisesti aikuisen puhetta. (Savinainen-Makkonen & Kunnari 2012a, 121.) Systemaattisen fonologisen kehityksen kauden aikana esiintyviä fonologisia prosesseja ovat assimilaatio, omissio, metateesi, substituutio ja sijaispidennys. Assimilaatiota tapahtuu, kun äänne muuttuu samankaltaiseksi joko osittain tai kokonaan toisen äänteen kanssa. Samankaltaistuminen johtuu samassa sanassa esiintyvästä toisesta äänteestä. Assimilaatiota voi tapahtua sekä vokaali- että konsonanttiäänteissä. Kahden eri vokaalin tai konsonantin käyttäminen samassa sanassa voi aiheuttaa vaikeuksia vielä puheen kehityksen alkutaipaleella. Assimilaatio tapahtuu, kun lapsi ei kykene tuottamaan kahta eri vokaalia tai konsonanttia samaan sanaan, esimerkiksi tuoli [tooli] ja napa [papa]. (Savinainen-Makkonen & Kunnari 2012a, 122.) 12

Omissiossa lapsen tuottamasta tuotoksesta katoaa äänne tai tavu kokonaan. Lapsen tuotosta verrataan tällöin aikuisen tuottamaan tavoitesanaan. Metateesistä puhutaan, kun lapsen puheessa sanan sisällä esiintyvät konsonantit vaihtavat paikkaa, esimerkiksi tavara [tarava]. (Savinainen- Makkonen & Kunnari 2012a, 123.) Substituutiossa äänne korvautuu toisella. Syynä substituutioon on usein sanassa esiintyvä äänne, joka lapsen on vielä hankala tuottaa, esimerkiksi motorisesti vaikeat /s/ ja /r/, esimerkiksi sanassa hiiri [hiili]. Sijaispidennys muistuttaa substituutiota, mutta siinä puuttuva konsonantti korvataan venyttämällä sanassa olevaa vokaalia, esimerkiksi hyrrä [hyyä]. (Savinainen-Makkonen & Kunnari 2012a, 126.) Fonologisen viimeistelyn kausi sijoittuu koulun alkuun. Tämä kauden aikana omaksutaan viimeistenkin konsonanttien, kuten /r/, /s/ ja /l/, ja niiden muodostamien yhdistelmien oikea foneettinen asu. Mikäli lapsi ei ole kouluiän kynnyksellä vielä oppinut kaikkien äänteiden oikeaoppista foneettista asua, lapsi ei tule sitä todennäköisesti oppimaan itse, vaan puheterapia on tarpeen. Lapsista suurimmalla osalla puhe on alaluokilla kehittynyt virheettömäksi. (Savinainen- Makkonen & Kunnari 2012b, 127.) 13

3 KERRONNALLINEN KIELI Kerronnallisuudesta puhuttaessa törmätään usein käsitteiden laajaan kirjoon. Kertomuksesta eli narratiivista puhuttaessa kyseessä on todellisuuden tai mielikuvituksen tapahtumien kielellistäminen sanalliseen muotoon. (Suvanto & Mäkinen 2011, 63). Suvannon ja Mäkisen (2011, 63) mukaan eri tieteiden aloilla on omia, hieman toisistaan eroavia määritelmiä, mutta yhteistä näille kaikille on, että kertomuksessa kuvataan yleensä useampaa kuin yhtä tapahtumaa ja että tapahtumat rakentuvat ajallisesti ja syyseuraussuhteiltaan järkevästi kuulijalle ymmärrettävään muotoon. Narratiivien eli kertomusten tutkimuksessa käsitteiden käyttö vaihtelee riippuen tutkijan omasta näkemyksestä. Käsiteparin tarina ja kertomus käyttö varioi paljon; ne mielletään toistensa synonyymeiksi ja niitä käytetään rinnakkain (Mäkinen & Kunnari 2009, 104) tai erotellaan erillisiksi käsitteiksi (Hänninen 2010; Suvanto 2012). Hännisen (2010, 161) mukaan mieleen syntyneestä merkitysrakenteesta käytetään käsitettä tarina, jonka monenlaisia muotoja kertomukset ovat. Myös Suvanto (2012, 21) erittelee kertomuksen lasten kertomiksi erilaisiksi tulkinnoiksi annetusta tarinasta, esimerkiksi kuvasarjasta. Tässä työssä näitä kahta käsitettä käytetään Suvannon (2012, 21) määritelmän mukaisesti kahtena toisistaan erillisenä käsitteenä. 3.1 Kerronnallisen kielen kehittyminen Lapsen taidon kertoa tarinoita mahdollistavat vanhemmat, jotka ovat keskustelleet lapsen kanssa tapahtumista, joihin perhe on osallistunut. Innostavana tekijänä toimivat myös lapsen ja aikuisten yhteiset jaetut kuvitteelliset leikit, joita on kielen avulla johdateltu eteenpäin. Leikkien kautta lapsi heijastaa omia kokemuksiaan, joita aikuisen on mahdollista laajentaa ja pidentää pidempiaikaisemmiksi tapahtumaketjuiksi. (Lyytinen 2003, 57.) Tarinoiden avulla lapsi ilmaisee omia tunteitaan ja ajatuksiaan muille. Lapsi voi puhua tarinoita kertoessaan häntä kiinnostavista asioista, mikä osaltaan innostaa lasta tuottamaan kertomuksia. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen, Ruoppila 2006, 46.) Kertomus on täten lapselle tapa olla vuorovaikutuksessa 14

vanhempiensa ja muun ympäristön kanssa ja jakaa heidän kanssaan lapselle merkityksellisiä kokemuksia. Narratiivinen kehitys sisältää useita osatekijöitä, joiksi voidaan laskea muun muassa kyky kuvata ja ymmärtää tapahtumia, joilla on keskenään ajallinen ja kausaalinen yhteys, kyky muodostaa sidosteisia diskursseja käyttäen kielen sidoskeinoja, kyky erottaa kanoninen eikanonisesta ja huomata kertomuksen eri tapahtumien tarpeellisuus ja todennäköisyys. Jotta lapsi pystyy rakentamaan johdonmukaisen kertomuksen, on hänen otettava huomioon kertomuksessa esiintyvien toimijoiden roolit sekä kertomuksen aikana vaihtuvat ajat ja ympäristöt. Edellä mainittujen taitojen voidaan olettaa olevan käytössä lasten itse tuottamissa tarinoissa. (Nelson 1996, 190.) Mentaalinen malli lasten kerrontataidoille syntyy jo puheen kehityksen esileksikaalisen kauden aikana. Symbolisen leikin kehittyminen mahdollistaa lapsen leikkeihin tilanteita, joissa lapsi esittää yksittäisiä, pieniä tapahtumia, esimerkiksi laittaa ruokaa. Näissä leikeissä on havaittu kerronnan keskeisiä rakennepiirteitä. Aikuisen kielellistäessä lapsen leikkiä, esimerkiksi juuri symbolileikkiä, hän antaa lapselle skriptinomaisen mallin, joka kuvaa kertomuksen rakennetta ja merkityksiä. Lapsi alkaa käyttää vastaavanlaisia malleja itse kielen kehityksen edetessä. (Suvanto & Mäkinen 2011, 70 71.) Mentaaliset edustukset (MER) eli arkipäiväisistä toiminnoista tapahtuneet yleistykset ovat tärkeässä osassa kerronnan kehityksessä, sillä ne ovat perusta lapsen abstraktin ajattelun kehityksessä. (Nelson 1996, 15.) Näiden yleistyksien kielellistäminen kerrottuun muotoon, eli saduiksi ja kertomuksiksi, on narratiivisen kehityksen ensimmäinen vaihe. (Nelson 1996, 217.) Kaksi ja puolivuotiaat pystyvät jo tulkitsemaan mentaalisten edustusten elementtejä. Tämän jälkeen lapsi pystyy kuuntelemaan toisen henkilön satua, tarinaa tai suunnitelmaa ja kykenee yhdistämään sen omaan tarinaansa tai muistoonsa. Vaikeuksia aiheuttavat tarinat tai kertomukset, jotka eivät vastaa lapsen omia tapahtumaedustuksia tai skriptejä. Lapsi saattaa tällöin muodostaa tarinan tapahtumat omien, hänellä käytössä olevien mentaalisten edustusten mukaan. Tämän vaiheen aikana ovat virheet ja väärinkäsitykset tavallisia, ja lapsi saattaa pyytää tarinan kerrottavan hänelle yhä uudestaan ja uudestaan. Lapsi pystyy lopulta muodostamaan tarinan saatavilla olevien mentaalisten edustustensa avulla. 6 8-vuoden iässä useimmat lapset pystyvät rakentamaan tällaisia keksittyjä, kuvitteellisia kertomuksia. (Nelson 1996, 217.) Toisen ikävuoden lopulla lapsen kielestä on mahdollista löytää ensimmäisiä merkkejä kertomuksista. Nämä kertomukset koostuvat yksittäisistä tapahtumista ja asioista, jotka lapsi tuo puheessaan ilmi, ja ovat suurelta osin aikuisten tuottamia. (Lyytinen 2003, 57.) Aikuinen tuo kertomuksiin yksityiskohtia ja vie juonta eteenpäin. Näihin kuvattuihin tapahtumiin lapsi on 15

osallistunut yhdessä vanhempansa kanssa. Lapsi osallistuu näiden tarinoiden kertomiseen omien kykyjensä pohjalta. (Nurmi ym. 2006, 44.) Oma-aloitteisesti lapset kertovat tarinoita 2 3-vuotiaina (Nurmi ym. 2006, 46). Lapsen kielitaidon ja muistin kehittyessä hän alkaa kertoa kertomuksia, joiden pohjana ovat hänen omat muistikuvansa. Näissä kertomuksissa esiintyvät yksityiskohdat ovat olleet tapahtumissa merkityksellisiä ja koskettavia lapselle. Ne esitetään myös menneessä aikamuodossa, koska ne ovat jo tapahtuneita asioita. (Lyytinen 2003, 57.) Vähitellen lapsi keksii kuvitteellisia tapahtumia. Mielikuvissa saattavat jännittävät sadut ja tapahtumat yhdistyä lapsen elämään ja tarinat voivat kuulostaa hurjiltakin. Nämä tarinat kertovat lapsen vilkkaasta mielikuvituksesta ja ovat tyypillisiä alle kouluikäisille lapsille. (Lyytinen 2003, 58.) Lapsen puheessa alkaa kahden ja kolmen ikävuoden vaiheilla esiintyä tarinoiden kertomista juteltaessa vanhempien kanssa erilaisista tapahtumista (Lyytinen 2003, 59). Kolmivuotiaiden kertomuksista on vähitellen löydettävissä lauseiden välisiä merkityksiä luovien sidossanojen käyttöä, jolloin kuulija ymmärtää paremmin tarinan aikaa ja syy-seuraussuhteita. Kuvasarjakerronnassa kolmivuotias kertoo jo kuvan toiminnoista ja mahdollisesti liittää niiden kuvailuun henkilökohtaisia asioita. Aikuisen tuki on vielä tarpeen kerronnan etenemisen kannalta. (Suvanto & Mäkinen 2011, 71 72.) 3 5-ikävuoden aikana spontaanisti kerrottujen tarinoiden pituus ja yksityiskohtien määrä kasvavat. Tapahtumien yhdistäminen alkaa vähitellen kehittyä, ja kolme ja puolivuotiaat yhdistävät keskimäärin kaksi tapahtumaa kertomuksissaan. Neljän vuoden iässä lapsi yhdistää jo useampia tapahtumia, mutta tämän ikäiselle kertojalle tyypillistä on tapahtumien poisjättäminen, niin sanottu ylihyppely. Tämä voi vaikeuttaa tarinan ymmärrettävyyttä, mikäli lapsi jättää kertomuksen kannalta oleellisia tapahtumia pois. (Lyytinen 2003, 59.) Kertomusten temporaalisuus alkaa vakiintua, ja sidoskeinojen käyttö sekä rakenteelliset yksiköt lisääntyvät. Lapsi löytää yhteyden ympäröivän maailman ja mielen välillä ja oppii asettumaan toisten asemaan. Näiden taitojen kehittymisen ansiosta lapsen kertomuksista on löydettävissä evaluoivien eli arvioivien ilmauksien käyttöä, joka ilmenee muun muassa sanojen tietää tai luulla käyttönä. Näiden tunnetilojen kuvauksien lisäksi puheeseen ilmaantuu sekä suoria että epäsuoria puhelainauksia. (Suvanto & Mäkinen 2011, 75.) Viisivuotiaan kertomus on jo lyhyt, ajallisesti oikein etenevä, rakenteeltaan suhteellisen johdonmukainen kertomus (Nurmi ym. 2006, 46; Lyytinen 2003, 59.) Kertomuksissaan lapset käyttävät viittauskeinoja, esimerkiksi pronomineja ja konjunktioita. Näiden avulla kertomus on entistä yhtenäisempi ja koherentimpi, ja kertominen on aikaisempaa sujuvampaa. Kertomus on sisällöltään semanttisesti ja syntaktisesti monimutkaisempi kuin aikaisemmin, ja se kerrotaan joko preesens- tai imperfektimuodossa. Viisivuotiaiden kertomuksista saattaa vielä jäädä puuttumaan 16

toimintakuvaus ja tarinan päätös, kun taas alkusysäys on aina löydettävissä. (Suvanto & Mäkinen 2011, 75.) Kuusivuotiaan kertomuksesta on löydettävissä tarinan tärkeät yksityiskohdat; kuka teki, mitä ja missä järjestyksessä sekä miten tarina päättyi. (Lyytinen 2003, 59.) Tämän ikäisten lasten kertomukset ovat viisivuotiaita monitasoisempia. Kuusivuotiailla on jo olemassa tieto eri tarinatyyleistä, mutta he eivät vielä pysty muotoilemaan tietoaan tietyn rakenteen, esimerkiksi ongelmanratkaisun, mukaisesti. Kerrontataidot kehittyvät edelleen aina varhaisaikuisuuteen saakka. (Suvanto & Mäkinen 2011, 76.) Kerrontataidot ovat elävä ja jatkuvasti käyttötilanteidensa kautta kehittyvä ja muotoutuva kokonaisuus, johon vaikuttavat paitsi kertojan omat taidot myös kuuntelija sekä tilanne. Lapsi tarvitsee kahdenlaista vuorovaikutusta kerrontatilanteiden hallitsemiseksi. Aikuisen kanssa lapsi saa helposti puheenvuoron, häntä kannustetaan ja rohkaistaan jatkamaan. Lasten välisessä vuorovaikutuksessa lapsi saattaa joutua tekemään työtä kuunnellakseen, saadakseen puheenvuoron sekä herättääkseen muiden lasten mielenkiinnon. Lapsi oppii samalla seuraamaan muita ja heidän kiinnostuksen tasoaan. Kannustuksen saaminen muilta lapsilta voi myös olla vähäisempää aikuiseen verrattuna. (Lyytinen 2003, 58.) Aikuinen toimii alussa mallina antaen omalla kerronnallaan kehyksen, jonka varaan kertomus muodostuu. Aikuinen tuo sisällöllistä tietoa johdatellen lapsen kerrontaan mukaan ollen aluksi hallitseva keskustelukumppani. (Heimonen & Launonen 2007, 28.) Lasten kertomusten tarkkuus ja pituus saattavat vaihdella riippuen siitä, kuka on tarinan kerronnan kohde. Aikuisille kerrotut tarinat ovat yleensä pidempiä kuin lapsille kerrotut. Mikäli tarinaa kerrotaan tutulle henkilölle, on hänen kanssaan jo aikaisemmin jaettu joitain tarinaan liittyviä kokemuksia, jotka lapsi saattaa jättää kertomatta, sillä ne oletetaan jo olevan kerrottuja ja täten tuttuja. Tuntemattoman aikuisen kanssa näitä jaettuja yhteisiä kokemuksia sen sijaan ei ole, ja lapsen on todettu kertovan tällaisille henkilöille yksityiskohtaisempia tarinoita. (Lyytinen 2003, 58.) Vanhempien lastensa kanssa keskusteltaessa käyttämillä kommunikaatiotavoilla on myös vaikutusta lapsen kieleen. Mikäli vanhemmat ovat käyttäneet runsaasti tarkentavia kysymyksiä, kuten kuka, mitä ja miksi, ovat he ohjanneet lasta syy-seuraus-suhteita käsittelevään ja tarkastelemaan ajatteluun sekä tarkkaan kielelliseen ilmaisuun. Lapset alkavat käyttää näitä tekijöitä myös omassa puheessaan. Lapsen ja aikuisen yhteisillä satukirjan lukemishetkillä on myös merkitystä kerrontataitojen kehittymisessä. Näiden hetkien kautta lapsi kiinnittää huomiota kirjoitetun kielen avulla kuvattuihin tapahtumasarjoihin (Lyytinen 2003, 59). Näitä tapahtumasarjoja aletaan pian mallintaa yhteisissä leikeissä muiden lasten kanssa. Tarinoiden 17

kielellisillä rakenteilla ja niiden aikaisella oppimisella on yhteys myös lukutaidon oppimiseen. (Lyytinen 2003, 58 59, 61.) Kertovan tekstin yksi ominaispiirre on sen sisällön sijoittuminen aika-akselille. Kertomukset sisältävät tapahtumia ja tapahtumasarjoja, joissa tulee esiin ihmisille jossain elämänsä vaiheessa tapahtuneita tapahtumia sekä niiden syitä ja seurauksia. (Korpijaakko-Huuhka 2007, 18). Lapset ovat erittäin hyviä muistamaan ajallisia jaksoja, erityisesti niitä, joilla on kausaalisia yhteyksiä. Nämä toisiinsa yhteydessä olevat jaksot ovat narratiivisen rakenteen tärkeimpiä rakenneosia. Mikäli narratiivi nähdään kahtena tai useampana tapahtumana, jotka ovat ajallisesti yhteenkuuluvia, peräkkäisyyttä prosessoiva kyky saattaa olla riittävä kognitiivinen pohja tarinoiden tuottoon ja tulkintaan. (Nelson 1996, 190.) Kertomuksen muodostamisen mahdollistaa kertovan kielenkäytön keskeisten piirteiden hallinta. Tapahtumien ajallista etenemistä kuvataan verbien aikamuotojen sekä temporaalisten sidoskeinojen kautta. Näiden sidoskeinojen, esimerkiksi ajan adverbien ja adverbiaalien, avulla kertomukseen luodaan jatkuvuutta, ja paikanilmausten kanssa ne muodostavat kertomuksen ajallispaikallisen kehyksen. (Korpijaakko-Huuhka 2007, 18). Korpijaakko-Huuhkan (2007, 18) mukaan muita mahdollisia kertomuksen yhteenliittämisen keinoja ovat erilaiset viittauskeinot ja presupponointi. Sanojen toisto ja korvaaminen eri sanaluokkien sanoilla ovat esimerkkejä mahdollisista viittauskeinoista. Presupponoinnilla tarkoitetaan edellisestä lauseesta tutuksi tulleen subjektin toistamatta jättämistä uudessa lauseessa, koska tekijä on jo entuudestaan tunnettu. Pystyäkseen kertomaan kokonaisen ja ehjän tarinan lapsen tulee muistaa kertomuksesta tiettyjä osatekijöitä. Näitä ovat alkutilanne, tarinan olennaiset tapahtumat, tarinan hahmot, hahmojen päämäärät, aikeet ja ratkaisu. (Lepola, Peltonen & Korpilahti 2009, 124.) Nelsonin (1996, 190) mukaan narratiivisen diskurssin kehittyminen ei ole mahdollista ennen kuin kieli on kokonaisuudessaan opittu. Kertomusten luominen vaatii kielellisiä taitoja, jotka vaativat melko monimutkaisen kielellisen kompetenssin hallintaa. Kertojan tulee esimerkiksi kyetä luomaan ja pitämään mielessä representaatio kielellisesti muodostetusta monimutkaisesta todellisuudesta sekä lingvistisesti että kognitiivisesti. Kerrontataitojen on todettu olevan hyvä lapsen koulumenestyksen ennustaja, sillä nämä taidot ovat yhteydessä lukutaidon oppimiseen sekä lasten sosiaalisiin suhteisiin. Lapsilla, joiden lukeminen on heikkoa, on vaikeuksia tarinan rakenteen hahmottamisessa, muistiin palauttamisessa ja oikeiden aikamuotojen löytämisessä ikätovereitaan enemmän. (Lyytinen 2003, 59.) 18

3.2 Kerrontatehtävät Kertomusten eri muodot ovat yhtä moninaiset kuin kertomusten kertojat; jokaisella on omanlaisensa tapa. Kertomusten rakentumista ohjaava tekijä on tarinan mentaalinen malli, skeema. Skeeman avulla kertomukseen tuotetaan piirteet, jotka oletetaan kertomuksessa olevan. Skeema sisältää intuitiivista tietoa niistä elementeistä, joiden avulla tarina on mahdollista tunnistaa juuri omaksi diskurssikseen eikä miksikään muuksi. (Suvanto & Mäkinen 2011, 67.) Kerronnalta odotetaan paitsi tiettyjä elementtejä, myös näiden elementtien välistä sidoksisuutta. Tätä kerronnan sidoksisuutta kutsutaan koheesioksi. Sidoskeinot mahdollistavat sen, että kerronnan ilmaukset liittyvät toisiinsa luoden näin yhtenäisen kertomuksen. Koheesion avulla on mahdollista luoda tarinan kokonaisvaltaista yhtenäisyyttä eli koherenssia. (Suvanto & Mäkinen 2011, 68.) Viittaukset tarinan henkilöihin ovat keskeisiä kertomuksen sidoskeinoja. Mikäli nämä viittaukset puuttuvat, kuulija ei pysty seuraamaan kertomuksen aikana teemojen vaihtelua ja tekemään päätelmiä siitä, kuka tekee milloin mitäkin. (Korpijaakko-Huuhka 2007, 21.) Kertomuksen tuottamisen tapoja on useita. Uudelleenkerronnassa lapsi tuottaa jo aiemmin kerrotun tarinan uudelleen omin sanoin (Lyytinen 2003, 59). Lapselle voidaan joko lukea tarina tai esimerkiksi katsotaan lyhyt animaatio televisiosta, jonka lapsi tämän jälkeen tuottaa mahdollisimman tarkasti alkuperäistä tarinaa mukaillen. Kerronnan tukena voidaan käyttää pelkästään aikaisemmin kuultua tarinaa, aiemmin nähtyä kuvasarjaa tai sekä kuultua että nähtyä materiaalia. (Suvanto & Mäkinen 2011, 65.) Tästä lapsen tuottamasta kertomuksesta on mahdollista päätellä, miten hyvin lapsi oli keskittynyt kuuntelemaan tarinaa, miten lapsi on ymmärtänyt tarinan tapahtumat sekä juonen kulun ja miten hyvin hän muistaa tarinan yksityiskohtia. (Lyytinen 2003, 59.) Uudelleen kerrotun kertomuksen avulla voidaan täten tutkia tarinan ymmärtämistä (Nurmi ym. 2006, 46). Myös lapsen kielitaito ja kyky hahmottaa tapahtumien ajallista järjestystä heijastuvat lapsen muodostamissa kertomuksissa. (Lyytinen 2003, 59.) Tarinan luomisella tarkoitetaan tilannetta, jossa lapsen tulee kertoa tarina yksittäisen kuvan tai kuvasarjan avulla. (Suvanto & Mäkinen 2011, 65.) Kuvasarjan pohjalta luodun kertomuksen avulla on helpompi analysoida kertojan tarkoituksia ja kertomuksen asianmukaisuutta kuin lapsen täysin itse tuottamista kertomuksista. Kuvasarja on myös tutkittavien osalta kaikille periaatteessa sama, joten kertomusten vertailu keskenään mahdollistuu sekä rakenteen että kielen osalta. (Rinta-Homi & Peltonen 2011, 74). Lapsi voi myös tuottaa itse haluamastaan aiheesta kertomuksen tai sadun, jonka tuottamisen tukena ei käytetä kuvasarjaa tai yksittäistä kuvaa, sadutusmenetelmän tyyppisesti (ks. luku 4). Tässä tutkimuksessa lapsia houkuteltiin kertomaan omanlaisensa kertomus valmiin kuvasarjatarinan avulla. 19

3.3 Kerrontataitojen analysointimenetelmät Kertomusten analysointimenetelmiä on runsaasti. Useiden menetelmien käyttäminen juontuu siitä, että tutkimuksissa tarkastellaan kertomusten eri rakennetasoja. Toisaalta juuri näiden rakennetasojen ansiosta on kertomuksista mahdollista saada monipuolista tietoa. Kertomuskielioppien (story grammar) avulla on mahdollista mallintaa tarinan kannalta olennaisten episodien tapahtumat, jotka kietoutuvat ongelmien ja niiden ratkaisujen ympärille. Näiden mallien keskiössä ovat klassiset lasten kertomukset, ja ne esittävät kertomukset hierarkkisina ja toistuvina, jolloin tarinaa monimutkaistavia tapahtumia voi esiintyä rajattomasti. Niiden tarkoituksena on selittää niitä mekanismeja, joiden avulla lapset ja ihmiset ylipäätään ymmärtävät ja tulkitsevat tarinoiden merkityksiä. Näiden analyysien avulla on voitu osoittaa, että tarinoiden eri osatekijöiden muistamiseen vaikuttaa niiden merkitys koko tarinaan suhteutettuna. (Nelson 1996, 187.) Paljon käytetty kertomuskielioppi on Steinin ja Glennin (1979) alun perin Labovin (1972) tutkimuksiin perustavasta mallista muodostama tapa tarkastella tarinan semanttista rakennetta. Kertomuskieliopin avulla on mahdollista kuvata niitä piirteitä, joita hyvin muodostuneessa tarinassa tulisi olla (Mäkinen & Kunnari 2009, 105). Tarina on mahdollista jakaa kertomuskieliopin mukaan kuuteen eri pääkohtaan. Kertomus alkaa alkutilanteen kuvauksella (setting). Se esittelee tarinan hahmot, sosiaalisen ja fyysisen ympäristön. Tarinan juoni käynnistyy alkusysäyksellä (initiating event), kun alkutilanteessa tapahtuu jokin muutos. Se saa päähenkilön muodostamaan suunnitelmia (internal response, internal plan). Seuraavan pääkohdan, yrityksen (attemp) aikana päähenkilö pyrkii ratkaisemaan muutoksen aiheuttaman ongelman tekemänsä suunnitelman avulla. Toiminnan tuloksena on mahdollista tulkita tarinasta tiettyjä seurauksia (consequence). Tarinan viimeisessä pääkohdassa kuvataan sitä, miltä hahmosta tuntui tavoitteen saavuttamisen jälkeen, eli hänen reaktionsa (reaction). Kertomuksen ytimen muodostaa alkutilanteen kuvaus ja sitä seuraava, vähintään yksi, episodi. Episodi kertoo mitä joku teki jollekin ja mitä tästä toiminnasta seurasi. (Stein & Glenn 1979, 59 66.) Kertomuksille tunnusomainen episodi muodostuu alkusysäyksestä, toiminnasta ja sen seurauksesta. Kertomus voi sisältää myös useita episodeja. (Suvanto 2007, 40.) Sisältöyksikköanalyysin (liite 1.) avulla on mahdollista tarkastella kertomuksen mikrorakennetta eli kertomuksen lauseiden ja virkkeiden merkitystä sekä lauseiden välisiä merkityssuhteita (Mäkinen & Kunnari 2009, 104). Sisältöyksiköt toteuttavat tarinan alkuasetelman, tapahtumat ja päätöksen. Sisältöyksiköt ovat toiminnallisia sisältökategorioita, jotka kuvaavat tarinan tapahtumia. (Rinta-Homi & Peltonen 2011, 76.) Riina Peltonen (2011) ja Elina Rinta-Homi 20