TIMO JAAKKOLA 9 Liikuntataitojen oppiminen Liikuntataitojen kehittäminen on yksi keskeisimmistä ja perinteisimmistä liikuntakasvatuksen tavoitteista. Lapsuudessa omaksutut liikunnalliset taidot kantavat hedelmää ihmisen koko elämänkulun ajan, sillä ne antavat mahdollisuuden osallistua monipuolisesti erilaisiin harraste- ja arkiliikunnan muotoihin. Hyvät liikuntataidot auttavat ihmisiä myös selviytymään erilaisista arkipäivän haasteista, kun he liikkuvat ja toimivat elinympäristössään. Liikuntataitoja voidaankin pitää ihmisten arjessa selviytymisen liikunnallisina työkaluina sekä hyvinvoinnin tuottajina. Tämän luvun tarkoituksena on määritellä liikuntataitojen oppimisen käsitettä, sen moninaisia taustatekijöitä sekä itse taitojen oppimistapahtumaa. Lisäksi luvussa käsitellään motorista kehitystä eli prosessia, jossa ihmiset elinkaarensa aikana omaksuvat ja hyödyntävät erilaisia liikuntataitoja. Viimeisenä esitellään erityisesti suomalaisessa liikuntakasvatuksessa tehtyjen tutkimusten tuloksia liikuntataitojen osalta. 162
Liikuntataitojen oppiminen Liikuntataitojen oppimisen määritelmä ja sen taustatekijöitä Liikuntataitojen oppiminen tarkoittaa harjoittelun aikaansaamaa kehon sisäistä tapahtumasarjaa, joka johtaa pysyviin muutoksiin potentiaalissa tuottaa liikkeitä (Schmidt & Lee 2005, 302). Oppiminen on kehon sisäinen prosessi eikä pelkästään näkyvää käyttäytymistä. Tämän vuoksi oppimista on hyvin vaikeaa havainnoida tai analysoida. Ulospäin nähtävät liikuntasuoritukset eivät kerro oppimisesta läheskään kaikkea. Liikuntakasvatuksen kannalta keskeinen osa taidon oppimisen määritelmää on, että se tapahtuu harjoittelun seurauksena. Tämä tarkoittaa, että kun henkilöllä on riittävät oppimisvalmiudet, hänen on mahdollista oppia taitoja lähes rajattomasti. Oppiminen on tämän vuoksi hyvin positiivinen ilmiö; kaikilla on mahdollisuus taitojensa kehittämiseen. Kyse on harjoittelun määrästä ja laadusta. Oppiminen on myös suhteellisen pysyvää. Se aiheuttaa muutoksia keskushermostossa, sillä aivoihin syntyy uusia pysyviä hermoyhteyksiä oppimisen edetessä. Nämä yhteydet toki heikkenevät, mikäli ne eivät saa harjoitusärsykkeitä, mutta ne aktivoituvat uudelleen harjoittelun alkaessa. Taidot ovat palautettavissa mieleen suhteellisen helposti pitkienkin harjoittelutaukojen jälkeen. Liikuntataidon oppimista kuvastavat suoritusten paraneminen, niiden yhdenmukaistuminen, pysyvyys sekä kyky suorittaa opittu taito myös muissa ympäristöissä kuin niissä, joissa ne alun perin opittiin (Magill 2007). Taidon kehittyminen näkyy ensinnäkin suoritusten paranemisena, sillä oppimisen ansiosta kehon koordinaatio paranee ja suoritukset taloudellistuvat. Suoritusten yhdenmukaistuminen tarkoittaa, että mitä pidemmälle taitoa on opittu, sitä lähempänä yksittäiset suoritukset ovat toisiaan. Suoritusten yhdenmukaistuminen jatkuu vielä taidon oppimisen lopullisessa vaiheessa. Paljon harjoitelleet henkilöt pystyvät myös soveltamaan opittua taitoa erilaisissa ympäristöissä. Siirtovaikutusilmiön kautta he pystyvät hyötymään omaksutuista taidoista moninaisissa harraste- ja arkiliikunnan tilanteissa. Liikuntataitojen oppiminen on hyvin yksilöllistä, mikä johtuu erilaisista suorituksista sekä oppijan ominaisuuksista. Osa taidoista on hyvin yksinkertaisia, sillä ne sisältävät selvästi määriteltävän alun ja lopun. Toiset taidot ovat puolestaan monimutkaisia, koska ne koostuvat useasta erillisestä yhteen nivotusta taidosta. Samoin oppijat ovat erilaisia esimerkiksi harjoittelukokemuksiltaan ja kehitysvaiheiltaan. 163
Liikuntapedagogiikka Koska sekä taitoihin että oppijoihin liittyvät tekijät vaihtelevat, opitaan liikuntataitoja eri tavoin. Joskus oppiminen on lineaarista eli suoraviivaista: se tarkoittaa, että mitä enemmän harjoitellaan, sitä enemmän opitaan. Harjoittelu ja oppiminen tapahtuvat tällöin samanaikaisesti. Toisissa tilanteissa oppiminen voi olla harjoittelun alussa nopeaa mutta hidastuu oppimisen edetessä. Kyseessä on tällöin positiivisesti kääntynyt oppimiskäyrä. On myös mahdollista, että ilmiö tapahtuu toisinpäin eli alussa oppiminen on hidasta mutta harjoittelun edetessä se nopeutuu. Tällöin puhutaan negatiivisesti kääntyneestä oppimiskäyrästä. Monimutkaisissa sarjataidoissa oppimisen tahti saattaa vaihdella nopeasta hitaaseen. Esimerkiksi uuden osataidon oppiminen hidastaa hyvin usein oppimista. Tällöin oppimiskäyrä on S-muotoinen. Erilaisia oppimiskäyriä on havainnollistettu kuviossa 1. a. Suoraviivainen b. Negatiivisesti kääntynyt c. Positiivisesti kääntynyt d. S-muotoinen Kuvio 1. Erilaisia liikuntataitojen oppimiskäyriä 164
Liikuntataitojen oppiminen Oppimistyyli tarkoittaa tapaa hankkia ja käsitellä tietoa, ja liikuntataitojen harjoittelussa oppijoilla on erilaisia oppimistyylejä. Ne koostuvat monista oppijaan ja oppimisympäristöön liittyvistä emotionaalisista, sosiaalisista, fysiologisista sekä psykologisista taustatekijöistä (Dunn & Dunn 1992). Oppijat eroavat toisistaan sen mukaan, minkälaisia tekijöitä tai niiden yhdistelmiä he suosivat harjoittelussaan. Eri aistikanavien käyttö vaihtelee oppijoiden välillä liikuntataitojen oppimisessa. Useimmilla oppijoilla on vallitsevana yleensä yksi kolmesta aistikanavasta: visuaalinen eli näköaisti, auditiivinen eli kuuloaisti tai kinesteettinen eli lihas- ja jänneaisti (Dunn, Dunn & Price 2000). Visuaalisesti suuntautunut oppija oppii katselemalla. Monesti hänellä on valokuvamuisti ja oppimisen apuvälineinä tehokkaita ovat mallit, näytöt ja kokonaisuudet. Kuuloaistiin tukeutuva oppija käyttää paljon kuuloaistin tuomaa informaatiota harjoittelutilanteissa. Hän suuntaa tarkkaavaisuutensa ääniin, rytmeihin ja puheeseen. Kinesteettiselle oppijalle konkreettiset ja mielekkäiksi koetut kokemukset ovat hyvin tärkeitä. Hän kokeilee, yrittää ja erehtyy sekä testaa erilaisia taitoja ja suorituksia. Visuaalisten, auditiivisten ja kinesteettisten oppijaluokittelujen rinnalla on monesti käytetty myös analyyttisen oppijan tyyppiä (esim. Coker 2009). Analyyttinen oppija pitää ongelmanratkaisusta ja pyrkii analysoimaan sekä ohjaajan näyttämiä taitoja että omia suorituksiaan. Oppijoissa voidaan havaita eroja myös siinä, millaisia rooleja he ottavat sosiaalisessa ympäristössä harjoitellessaan taitoja. Erilaisia rooleja ovat osallistuja (kokemalla oppiminen), päättelijä (ajattelemalla oppiminen), tarkkailija (katselemalla ja kuuntelemalla oppiminen) ja toteuttaja (tekemällä oppiminen) (Kolb 1984). Osallistuja kokeilee mielellään erilaisia taitoja ja usein toimii ensin ja ajattelee vasta toiminnan jälkeen. Hän haluaa saada uusia kokemuksia ja on siksi aktiivinen, helposti innostuva ja avoin harjoittelulle. Päättelijä pyrkii löytämään ratkaisuja loogisen ajattelunsa avulla. Hän hyödyntää annettuja ohjeita, malleja sekä omakohtaisia käytännön kokemuksiaan ja tekee näiden perusteella ratkaisunsa tavoista toimia. Päättelijä kokoaa yksittäiset tiedot kokonaisuuksiksi, käyttää harkintaa toteuttamismallien valinnassa ja on hyvin itsenäinen ratkaisuissaan. Tarkkailija hankkii tietoa ja käyttää paljon aikaa kyseisen tiedon pohtimiseen. Tyypillistä tarkkailijalle on, että hän jättäytyy sivuun toiminnan keskipisteen ulkopuolelle. Hän on myös hyvin harkitsevainen ja haluaa perehtyä asiaan perusteellisesti ennen kuin tekee päätöksen toimintatavoistaan. Toteuttajan toiminta puolestaan suuntautuu annet- 165
Liikuntapedagogiikka tujen ohjeiden ja mallien toteuttamiseen. Hän ryhtyy herkästi tuumasta toimeen ja on kärsimätön, jos asiat eivät etene. Toteuttajan oppimista kuvaavat käytännöllisyys ja maanläheisyys. Taitojen oppimisen taustalla on oppimistyylien, -roolien ja opeteltavien tehtävien luonteenpiirteiden lisäksi myös muita psyykkisiä, fyysisiä sekä sosiaalisia tekijöitä. Taulukossa 1 on esitelty taitojen oppimisen kirjallisuudessa laajasti käytetty luokittelu yksilöllisistä oppijaan liittyvistä ominaisuuksista, jotka vaihtelevat oppijoiden välillä ja tilanteesta toiseen. Taulukko 1. Yksilöllisiä taitojen oppimiseen vaikuttavia eroja (Schmidt & Wrisberg 2008, 163) Tekijä Kykytekijät Asenne Vartalon tyyppi Kulttuurinen tausta Tunnetila Fyysinen kunto Oppimistyyli Kehon kypsymisen taso Motivaatio Aikaisemmat sosiaaliset kokemukset Aikaisemmat liikuntakokemukset Esimerkkejä Sorminäppäryys, voima, koordinaatio, tasapaino, reagointi, tarkkuus Avoin, joustamaton tai neutraali suhtautuminen uusiin kokemuksiin Pitkä, lyhyt, tanakka, laiha, lihaksikas, pulska Rotu, uskonto, sosioekonominen asema Kyllästynyt, jännittynyt, arka, iloinen, hurjapäinen Hyvä, huono, keskinkertainen Visuaalinen, verbaalinen, kinesteettinen Kypsä, epäkypsä, keskitasoinen Heikko, hyvä, keskinkertainen Yksin, pienissä ryhmissä, suurissa ryhmissä Harrastukset, kilpailukokemus 166
Liikuntataitojen oppiminen Liikuntataitojen oppiminen on sekä tietoista että tiedostamatonta Liikuntataitoja opitaan sekä tietoisesti että tiedostamatta. Tietoisesta oppimisesta käytetään käsitettä eksplisiittinen oppiminen, ja se tarkoittaa opettajan tai opetussuunnitelman tavoitteiden mukaista oppimista (Schmidt & Wrisberg 2008). Tiedostamattomasta oppimisesta käytetty termi on implisiittinen oppiminen. Sillä tarkoitetaan oppimista opettajan tai opetussuunnitelman tavoitteista huolimatta. Opetustilanteessa opettajalla on tavoite, jonka hän haluaa oppijoidensa oppivan. Harjoittelun aikana oppijat todennäköisesti omaksuvatkin opettajan tavoitteiksi asettamia tietoja ja taitoja, mutta he oppivat paljon muutakin. Liikuntataitoja opitaan hyvin paljon tiedostamatta. Mekanismi perustuu siihen, että keskushermoston motorisesta käyttäytymisestä vastaavista alueista suuri osa sijaitsee aivojen osissa, jotka ovat tietoisuuden ulkopuolella. (Schmidt & Wrisberg 2008.) Toiminnallisesti keskushermosto koostuu 1) tunneaivoista eli motivaatioja toiminnan suuntaamisen yksiköstä (aivorunko, keskiaivojen limbinen alue), 2) havaintoyksiköstä eli aisteista (näkö, kuulo, kinesteettinen, maku, tunto, haju), 3) toiminnan suunnitteluyksiköstä (limbinen alue, aivokuori), 4) tuotosprosessorista (aivokuoren motoriset alueet ja pikkuaivot) sekä 5) toteutusyksiköstä (hermolihasjärjestelmä). Näistä motivaation ja toiminnan suuntaaminen, havainnot ja toiminnan suunnittelu sijaitsevat tiedostamattomalla aivoalueella. Tietoiset elementit tulevat mukaan vasta toiminnan käynnistämisen vaiheessa, jossa ratkaistaan esimerkiksi se, mitä lihaksia liikkeen toteuttamiseksi käytetään. Perinteinen taitojen opetus on perustunut hyvin pitkälti tietoiseen eksplisiittiseen oppimiseen. Tällöin opettaja antaa suoritusohjeet ja mallin, oppijat harjoittelevat ja opettaja antaa palautetta prosessin edetessä vaihe vaiheelta. Opettajalla on tarkoitus kiinnittää huomio tavoitteena oleviin suorituksiin ja niiden ydinkohtiin sekä saada oppija tietoisesti kehittämään suorituksiaan. Nykyiset liikuntataitojen opettamisen mallit sen sijaan painottavat hyvin paljon tiedostamatonta eli implisiittistä oppimista (Davids, Button & Bennett 2008). Implisiittisen oppimisen lähtökohtana ovat positiiviset harjoittelukokemukset ja onnistumisen elämykset. Käytännössä implisiittinen taitojen opettaminen tarkoittaa konkreettisten, virikkeellisten ja aidoissa ympäristöissä tapahtuvien harjoitteiden ja harjoitusympä- 167
Liikuntapedagogiikka ristöjen luomista ja kehittämistä. Myös harjoittelun mielekkyys on tärkeää. Oppijat kokevat harjoittelun mielekkääksi, jos he pystyvät yhdistämään sen johonkin aiemmin osattuun ja tietävät, mistä harjoittelussa on kyse. On selvää, että sekä tietoisiin että tiedostamattomiin oppimisen elementteihin panostaminen opettamisessa tuottaa tulosta ja liikuntataitoja opitaan. Oleellisinta onkin, miten hyvin opettaja pystyy yhdistämään molemmat lähestymistavat. Toiminnan tukirankana on taitojen oppimista tukeva virikkeellinen harjoitteluympäristö, joka sisältää paljon eritasoisia harjoittelumahdollisuuksia ja haasteita. Tämän ympäristön sisällä opettaja tukee perinteisen opettajakäsityksen mukaisesti yksittäisten oppijoiden harjoittelua ja oppimista antamalla malleja, ohjeita ja palautetta. Siirtovaikutusilmiö taitojen oppimisessa Liikuntataitojen oppimisella kuten muillakin oppimisen muodoilla on neurologinen perusta. Oppimisen edetessä keskushermostoon syntyy uusia aivosoluja sekä hermoyhteyksiä aivosolujen ja aivojen eri osien välille (Draganski ym. 2004). Harjoittelu vahvistaa syntyneitä hermoyhteyksiä, jotka harjoittelun jatkuessa muodostavat taidon toteuttamisesta vastaavia hermoverkkoja. Taidon oppimisen alkuvaiheessa hermoverkko on löyhä, jolloin oppija ei vielä pysty suoriutumaan kovin hienomotorisista suorituksista. Harjoittelun jatkuessa hermoverkosta tulee jatkuvasti tiheämpi ja oppija pystyy tekemään aina vain taitavampia suorituksia. Koska jokaisen ihmisen liikuntakokemukset ovat erilaisia, jokaisen aivoissa oleva hermoverkkorakennekin on erilainen. Jokainen oppija on erilainen, ja jokaisella on erilainen oppimispotentiaali. Nykyinen tutkimustieto liikuntataitojen oppimisesta ja liikkeiden säätelystä on osoittanut, että liikuntataidot eivät ole toisistaan riippumattomia. Keskushermostomme sisältää yleisiä motorisia ohjelmia, jotka eivät vastaa ainoastaan yhdestä taidosta vaan kokonaisista sarjoista yksittäisiä samankaltaisia taitoja (Schmidt & Wrisberg 2008). Siten eri taitojen välillä on siirtovaikutuksia, jotka osaltaan selittävät taitojen oppimista. Toisia taitoja opitaan helposti ja nopeasti, kun taas toisten taitojen oppiminen on hankalaa ja hidasta. Jos uusien taitojen oppiminen on nopeaa, keskushermostossa on todennäköisesti aiemmin opittu ohjelma, jota hyödynnetään uuden taidon oppimisessa. Mikäli uuden taidon oppiminen on hankalaa, 168
Liikuntataitojen oppiminen keskushermostossa ei todennäköisesti ole lähellä olevaa ohjelmaa niiden suorittamiselle, vaan tuo ohjelma joudutaan rakentamaan alusta. Siirtovaikutus merkitsee, että aiemmin harjoiteltu ja opittu taito vaikuttaa uuden taidon oppimiseen tai taidon toteuttamiseen erilaisissa ympäristöissä (Magill 2007). Positiivisessa siirtovaikutuksessa aiemmin opittu taito helpottaa uuden taidon oppimista, ja negatiivisessa siirtovaikutuksessa vaikutus on kielteinen. Siirtovaikutusta on myös se, että taito pystytään toteuttamaan muissa ympäristöissä kuin siinä tietyssä ympäristössä, jossa taito alun perin opittiin. Tällöin esimerkiksi seuran harjoituksessa läpi käyty harjoite siirtyy peliin valmentajan toivomaksi kuvioksi. Siirtovaikutukset taitojen välillä kannustavat liikuntakasvattajia laatimaan mahdollisimman monipuolisia harjoitusympäristöjä ja -sisältöjä. Mitä enemmän keskushermostossa on yleisiä motorisia ohjelmia ja mitä monipuolisempia ne ovat, sitä todennäköisempää on, että oppija uutta taitoa ensi kertaa kokeillessaan löytää niiden joukosta olemassa olevan ohjelman, jonka avulla uutta taitoa lähdetään suorittamaan. Liikuntataitojen oppiminen havaitsemisen, päätöksenteon ja toiminnan kokonaisuus Liikuntataitojen suorittaminen sekä oppiminen ovat havaitsemisen, päätöksenteon ja toiminnan kokonaisuus. Ennen näkyvää suoritusta kehon sisällä tapahtuukin paljon sekä havaitsemiseen että ajatteluun liittyviä prosesseja. Oppimisketju alkaa eri aistikanavien kautta tulevan informaation keräämisellä. Aistitietoa käsitellään aivoissa ja etsitään sopivaa toimintatapaa, jolla tilanteesta selvitään. Tämän päätöksentekoprosessin tuloksena toimitaan valitulla tavalla. Toiminta näkyy ulospäin havaittavana käyttäytymisenä eli liikuntataidon suorittamisena. Esimerkiksi koripallopelin yhdellä yhtä vastaan -tilanteessa oppija havainnoi vastustajan liikkumista ja muiden pelaajien asemaa kentällä. Tämän tiedon perusteella hän valitsee toimintatapansa: syöttää, heittää tai kuljettaa. Vasta seuraavaksi hän toimii valitsemallaan tavalla. Perinteinen liikuntataitojen opettaminen kohdistuu pääsääntöisesti näkyvään toimintaan ja sen kehittämiseen. Tämä näkyy erityisesti kehotuksena toistaa annettuja malleja sekä keskittyä tehtävänantoon ja palautteen antamiseen. Nykyinen taitojen oppimisen tutkimus on paljastanut kuitenkin, että sen sijaan että keskitytään 169
Liikuntapedagogiikka pelkästään näkyvän käyttäytymisen kehittämiseen, tehokkaampaa on ottaa opetuksessa huomioon koko taitojen oppimisen prosessi: havainto päätöksenteko toiminta. Tämän kirjan sivulla 370 on esitelty malli, joka tukee oppijan havainto- ja päätöksentekotaitoja. Päätöksenteon lisäksi taitojen oppimisen taustalla on myös muita kognitiivisia tekijöitä. Oppimisen alkuvaiheessa varsinkin motivaation merkitys on kiistaton. Samoin vireystilan eli toiminnan aktivaatiotason merkitys on suuri (Duffy 1957). Jokaisella oppijalla onkin oppimisen kannalta oma optimaalinen vireystilansa. Myös muistilla ja sen rakenteilla on oma osuutensa liikuntataitojen oppimisessa. Lyhytkestoinen eli työmuisti ja pitkäkestoinen eli säilömuisti ovat aina läsnä taitojen oppimisprosessissa. Työmuisti rajoittaa taitojen oppimisen mahdollisuuksia, sillä sen kapasiteetti on hyvin suppea, keskimäärin noin seitsemän yksikköä (+/ 2). Lisäksi työmuistin ajallinen kesto on ainoastaan 20 30 sekuntia (Cowan, Chen & Rouder 2004). Kyseinen muistirakenne rajoittaa siten oppijan kapasiteettia ottaa vastaan esimerkiksi opettajan ohjeita ja palautetta. Liian suuri määrä informaatiota estää oppimisen. Pitkäkestoisen muistirakenteen haasteena oppimisprosessissa on, miten tiedot saadaan painettua pysyvään muistiin. Tutkimus on osoittanut, että positiiviset kokemukset sekä mielekkäiksi koetut harjoitteet painuvat säilömuistiin tehokkaammin kuin negatiiviset tai irrallisiksi koetut tilanteet (Laugier & Cadopi 1996). Mahdollisimman aidoissa ympäristöissä tehdyt kokonaissuoritukset sekä harjoitteiden virikkeellisyys ja konkreettisuus ovat omiaan tekemään harjoittelusta mielekästä. Asioiden kertaus on edelleen hyvä keino tehostaa opittujen suoritusten painumista pitkäkestoiseen muistiin. Myös tarkkaavaisuudella ja sen kohdistamisella on oma roolinsa liikuntataitojen oppimisessa. Tarkkaavaisuudella tarkoitetaan tietoisuutta ja sen kohdentamista tiettyyn kohteeseen (Nideffer & Sagal 2001). Viimeaikaisessa tarkkaavaisuutta koskevassa tutkimuksessa erityishuomioon on noussut se, tuleeko tarkkaavaisuus kohdistaa kehon sisäisiin vai ulkoisiin kohteisiin (Wulf 2007). Perinteisessä taitojen opettamisessa on korostettu kehon sisäisiä kohteita, kuten raajojen asentoja tai nivelkulmia. Nykyinen tutkimustieto on kuitenkin antanut viitteitä siitä, että jo oppimisen alkuvaiheessa tarkkaavaisuuden kohde on tehokkaampaa pitää kehon ulkopuolella. Syy siihen, että suoritukset ovat tehokkaampia tarkkaavaisuuden kohteen ollessa kehon ulkopuolella, paljastuu liikkeiden säätelyn teoriasta. Sisäinen tarkkaavaisuuden kohde saa hermoviestin kulkemaan aivokuoren kautta, jolloin suoritusten 170
Liikuntataitojen oppiminen ohjelmointi kestää kauemmin ja suorituksista tulee kömpelöitä ja hitaita. Ulkoinen tarkkaavaisuuden kohde puolestaan auttaa oppijaa säätelemään liikkeitään nopeiden refleksinomaisten hermoreittien eli refleksikaaren kautta, jolloin suoritukset ja niiden korjausmekanismit ovat tarkkoja, nopeita ja taloudellisia (Schmidt & Wrisberg 2008). Nykyinen tutkimustieto tarkkaavaisuudesta kyseenalaistaa perinteisen käsityksen esimerkiksi ohjeiden, mallien ja palautteiden antamisen kohteesta. Perinteisesti ne on kohdistettu kehon sisäisiin kohteisiin, mutta nykyinen tutkimustieto kannustaa opettajia kohdistamaan oppijoiden tarkkaavaisuutta kehon ulkopuolisiin kohteisiin. Taitojen oppimisen vaiheet: alkuvaihe, välivaihe ja lopullinen vaihe Liikuntataitojen oppimisessa voidaan tunnistaa kolme erilaista vaihetta, joiden kautta oppiminen edistyy. Vaiheet ovat alkuvaihe eli kognitiivinen vaihe, harjoitteluvaihe eli assosiatiivinen vaihe sekä lopullinen oppimisen vaihe eli automaatiovaihe (Fitts & Posner 1967). Vaiheiden avulla kuvataan oppijan suorituksen kehittymistä, sen asteittaista automatisoitumista sekä tarkkaavaisuuden ja havaintotoimintojen kohdentumisen muuttumista taidon kehittyessä. Vaikka taitojen oppimisen kirjallisuudessa puhutaankin vaiheista, on tärkeää ymmärtää, että ne muodostavat jatkumon, jossa oppijat harjoitellessaan pikkuhiljaa etenevät. Taidon oppimisen alkuvaiheessa oppija pyrkii ymmärtämään, mistä taidon toteuttamisessa on kyse. Hän yrittää hahmottaa opeteltavan tehtävän kokonaisuutena ja luoda siitä mielikuvan. Tämän vuoksi alkuvaihe vaatii paljon kognitiivista kapasiteettia eli ajattelutoimintoja. Alkuvaiheessa suoritukset ovat hyvin epävarmoja ja niissä tapahtuu paljon vaihtelua. Siksi oppija ei täysin luota potentiaaliinsa saavuttaa onnistuneita suorituksia. Taitojen oppimisen alkuvaiheessa tarkkaavaisuus kohdistuu kehon sisälle, minkä vuoksi liikkeitä säädellään pääsääntöisesti tietoisesti (Wulf 2007). Siksi suoritukset eivät myöskään ole kovin taloudellisia tai tehokkaita. Oppijan havaintotoiminnot on alkuvaiheessa sidottu harjoitteluun, jolloin kapasiteettia ei jää esimerkiksi ympäristön tarkkailuun. Tällöin tarkkaavaisuus ja havainnot eivät myöskään kohdistu siihen osaan suoritusta tai ympäristöä, joka olisi oppimisen kannalta oleellisinta. 171
Liikuntapedagogiikka Alkuvaiheessa oppija suuntaa tarkkaavaisuuttaan ja toimintaansa puhumalla itselleen joko ääneen tai ajatuksissaan. Itsepuhelun tarkoitus on ohjata suorituksia halutun kaltaisiksi. Oppimisen alkuvaiheessa oppija usein tuskastuu, sillä hän ei hahmota taitoa kokonaisuutena tai ymmärrä, miten jokin liike pitäisi suorittaa. Alkuvaiheen ongelmista huolimatta kehittyminen on alussa kuitenkin hyvin nopeaa. Taitojen oppimisen alkuvaiheessa taitoa aivoissa vastaava hermoverkko on hyvin löyhä ja hermoverkon peilinä aivoissa oleva mielikuva epätarkka. Taidon oppimisen harjoitteluvaiheessa oppija on ratkaissut alkuvaiheen kognitiiviset haasteet ja ymmärtää nyt, mistä taidon suorittamisessa on kyse. Vaihetta kuvastaakin vahva motivaatio harjoittelua kohtaan, sillä kehittyminen on edelleen nopeaa ja oppijasta tuntuu, että se on omassa hallinnassa. Koska oppija on motivoitunut harjoittelemaan, runsaiden toistojen määrä harjoittelussa kuvaa erityisen hyvin taidon oppimisen harjoitteluvaihetta (Abernethy 2001). Harjoitteluvaiheen suoritukset ovat jo kohtalaisen sujuvia, vaikka vaihtelua tapahtuukin edelleen. Taidon kehittyessä vaihtelu kuitenkin koko ajan pienenee. Samoin tarkkaavaisuuden suuntautuminen etenee kehon sisältä pikkuhiljaa kehon ulkopuolisiin kohteisiin. Tarkkaavaisuutta suunnataan tällöin yhä enemmän harjoittelun muihin elementteihin, kuten tehokkaampien suoritusstrategioiden etsimiseen ja kokeilemiseen tai ympäristön tarkkailuun. Tarkkaavaisuuden kohteen asteittainen muuttuminen kehon ulkopuolelle tarkoittaa myös sitä, että liikkeiden säätelymekanismit muuttuvat nopeammiksi. Tämä taas mahdollistaa entistä tarkemmat ja taloudellisemmat suoritukset. Myös se, ettei suoritusten toteuttamisessa käytetä niin paljon turhia lihaksia, mahdollistaa tehokkaat suoritukset ja säästää energiaa. Vaikka harjoitteluvaiheessa suoritukset jatkuvasti yhdenmukaistuvat ja automatisoituvat, oppijan tarkkaavaisuus ja havaintotoiminnat ovat kuitenkin pääsääntöisesti edelleen sidottuja oppimistilanteeseen. Kyseisissä tilanteissa oppija tosin pystyy hankkimaan entistä oleellisempaa tietoa kohdistamalla havaintonsa suorituksen ydinasioihin (Wulf 2007). Harjoitteluvaiheessa aivoissa taitoa vastaava hermoverkko kehittyy harjoiteltaessa aiempaa tiheämmäksi ja sallii siten yhä tarkemmat ja tehokkaammat suoritukset. Hermoverkon tihentyessä mielikuva taidosta myös tarkentuu aivoissa. Lopullisessa taitojen oppimisen vaiheessa taito pystytään toteuttamaan automaattisesti, jolloin esimerkiksi havaintotoiminnat vapautuvat ympäristön tarkkailuun. Myös tarkkaavaisuus kohdistetaan kehon ulkopuolelle, mikä tarkoittaa, että 172
Liikuntataitojen oppiminen liikkeiden säätely on refleksinomaista, nopeaa ja tarkkaa. Lopullisessa taitojen oppimisen vaiheessa vaihtelua suoritusten välillä tapahtuu enää hyvin vähän. Oppija on luottavainen omaan tekemiseensä ja tietää, että hän pystyy saavuttamaan onnistuneen suorituksen kerta toisensa jälkeen. Lopullisessa taitojen oppimisen vaiheessa oppija pystyy myös suorittamaan kahta tehtävää samanaikaisesti, sillä ensisijaista tehtävää kontrolloidaan tiedostamatta, automaattisesti. Automaatiovaiheessa liikkeet ovat hyvin sujuvia ja tehokkaita, koska lihaskoordinaatio on hioutunut äärimmilleen. Liikkeiden toteuttamiseen ei enää käytetä ylimääräisiä lihaksia, ja lihasten välinen koordinaatio on optimaalista (esim. Williams & Wemsley 2000). Automaatiovaiheessa oppija pystyy keräämään ympäristöstä suorituksensa kannalta oleellista tietoa. Tämän tiedon pohjalta hän pystyy myös ennakoimaan tulevia tapahtumia. Lopullisessa taitojen oppimisen vaiheessa taitoa vastaavasta hermoverkosta aivoissa on muodostunut tiheä, ja tämä sallii hyvin hienomotoriset suoritukset. Tiheää hermoverkkoa vastaava mielikuva on myös hyvin tarkka malli taidon toteuttamisesta. Automaatiovaiheeseen pääseminen vaatii normaalisti vuosien työn. Perussäännöksi on esitetty 10 vuotta tai 10 000 tuntia laadukasta harjoittelua (Ericsson 1996). Tämän vuoksi kouluikäiset lapset ja nuoret ovat hyvin harvoin päässeet missään liikuntataidossa vielä automaatiotasolle. Kouluikäisten liikunnan suurin haaste on taitojen oppimisen alkuvaiheesta yli pääseminen, jonka jälkeen heidän mielenkiintonsa harjoittelua kohtaan todella lisääntyy. Motorinen kehittyminen Motorisella kehityksellä tarkoitetaan jatkuvaa prosessia, jonka aikana ihmiset oppivat liikuntataitoja (Haywood & Getchell 2009). Nopeinta motorinen kehitys on lapsuudessa, jolloin kehitys tapahtuu lapsen perimän sekä ympäristön yhteisvaikutuksesta. Kehittymisen edetessä lapsen taidot paranevat ja vuorovaikutus kasvuympäristön kanssa syvenee. Kehittynyt vuorovaikutus fyysisen ja sosiaalisen kasvuympäristön kanssa tarjoaa taas mahdollisuuksia ja virikkeitä uusien liikunnallisten taitojen oppimiseen. Esimerkiksi oppiessaan liikkumaan lapsi kykenee aiempaa monipuolisempaan vuorovaikutukseen ympäristönsä kanssa, sillä hän pääsee kontaktiin fyysisessä ja sosiaalisessa ympäristössä olevien asioiden ja esinei- 173
Liikuntapedagogiikka den kanssa, jotka edelleen kannustavat lasta kokeilemaan yhä monimutkaisempia liikkumisen muotoja. Motorinen kehitys etenee jatkuvana prosessina, ja kaikki lapset, joilla on normaalit oppimisedellytykset, omaksuvat motorisia taitoja, mikäli he saavat elää riittävän virikkeellisessä ympäristössä. Jo pienillä lapsilla ilmenee eroja motorisessa kehityksessä sen mukaan, minkälaisessa ympäristössä he ovat eläneet. Muutokset motorisessa kehityksessä tapahtuvat geenien ennalta määrittämän järjestyksen mukaan, mutta lasten kehitysprosessin nopeudessa ilmenee eroja, jotka johtuvat perimästä, biologisesta iästä ja sekä fyysisestä että psyykkisestä kehitysvaiheesta. Myös elintavoilla, kuten ravinnolla, unella ja terveydellä, on vaikutusta motoriseen kehittymiseen. Ensimmäinen motorisen kehityksen vaihe on refleksitoimintojen vaihe, joka ajoittuu syntymästä ensimmäisen ikävuoden loppuun (Gallahue & Donnelly 2003). Vastasyntynyt pystyy liikuttamaan itseään synnynnäisten refleksien avulla, jotka laukeavat eri kanavien kautta tulevien aistiärsykkeiden takia. Refleksien tarkoitus on turvata lapsen hengissä selviytyminen ensimmäisten elinkuukausien aikana ja varmistaa ihmiselle ominaisten liikuntataitojen kehittyminen. Ensimmäisten kuukausien aikana ilmeneviä refleksejä ovat esimerkiksi imemis-, hakemis- ja sukellusrefleksit. Seuraava motorisen kehityksen vaihe on alkeellisten taitojen omaksumisen vaihe, joka ulottuu ensimmäisen ja toisen ikävuoden väliin. Tällöin lapsi oppii liikuttamaan tahdonalaisesti kehoaan (Gallahue & Donnelly 2003). Suoritukset muistuttavat juoksemisen, heittämisen ja hyppäämisen alkeita. Tässä kehityksen vaiheessa suorituksissa on suurta vaihtelua ja erehdyksiä sattuu paljon. Kolmas vaihe kehityksessä on motoristen perustaitojen oppimisen vaihe, joka ajoittuu keskimäärin kolmannen ikävuoden alusta seitsemännen vuoden loppuun (Gallahue & Donnelly 2003). Tällöin lapsi omaksuu suurimman osan motorisista perustaidoista, jotka ovat pohjana myöhempien lajitaitojen oppimiselle. Kouluikää edeltävät vuodet ovat motoristen perustaitojen oppimisen kulta-aikaa. Lasten on tällöin tärkeää saada paljon monipuolisia liikunnallisia kokemuksia, jotta he voivat harjoitella kyseisiä taitoja. Motoriset perustaidot sisältävät tasapaino-, liikkumis- ja välineenkäsittelytaidot, ja ne on esitetty alataitoineen taulukossa 2. 174
Liikuntataitojen oppiminen Taulukko 2. Motoriset perustaidot (Gallahue & Donnelly 2003) Motoriset perustaidot Tasapainotaidot kääntyminen venyttäminen taivuttaminen pyörähtäminen heiluminen kieriminen pysähtyminen väistyminen tasapainoilu Liikkumistaidot käveleminen juokseminen ponnistaminen loikkaaminen hyppääminen esteen yli laukkaaminen liukuminen harppaaminen kiipeäminen Välineenkäsittelytaidot heittäminen kiinniottaminen potkaiseminen kauhaiseminen iskeminen lyöminen ilmasta pomputteleminen kierittäminen potkaiseminen ilmasta Neljäs kehityksen vaihe on 7 8 vuoden iässä alkava erikoistuneiden taitojen oppimisen vaihe (Gallahue & Donnelly 2003). Kyseiseen ikään mennessä lapset ovat oppineet jo suurimman osan motorisista perustaidoista, joten he ovat valmiita haastavampien lajitaitojen harjoitteluun ja oppimiseen. Lapset alkavat tässä kehityksen vaiheessa myös kiinnostua eri urheilulajeista ja niissä tarvittavien erikoistuneiden lajitaitojen oppimisesta. Lajeissa tarvittavien taitojen oppiminen edellyttää kuitenkin riittävää motoristen perustaitojen hallitsemista. Vaikka motorisen kehityksen kirjallisuudessa puhutaan vaiheista, on tärkeää huomioida, että taitojen oppimisen vaiheet eivät tarkoita herkkyyskausia, jotka ohitettuaan lapsella ei olisi enää mahdollisuutta oppia edeltäviä taitoja. Vaikka lapsi ei esimerkiksi ennen kouluikää olisi oppinut motorisia perustaitoja automaatiotasolle, hän voi oppia ne myöhemmin kehityksessään, mikäli hänen elinympäristönsä kannustaa harjoittelemaan ja tukee kyseisten taitojen kehittymistä. Motorisen kehityksen viimeinen vaihe on opittujen taitojen hyödyntämisen vaihe. Se alkaa noin 15 16 ikävuoden tienoilla ja kestää koko loppuelämän. Elämänsä aikana ihmiset osallistuvat vaihteleviin liikunta- ja urheilumuotoihin, joissa he viihtyvät ja voivat toteuttaa erilaisia liikunnan motiivejaan. Samoin ihmisten arkipäivään kuuluun työmatka- ja hyötyliikuntaa, joiden perusta on myös motoristen perustaitojen hallitsemisessa. Motorisesta kehityksestä puhuttaessa pitää tiedostaa, että lapsen tai nuoren kalenteri-ikä on monesti eri kuin hänen biologinen ikänsä. Osa lapsista ja nuorista kehittyy toisia nopeammin. Tämän vuoksi edellä mainitut kehityksen ikävaiheet eivät pädekään kaikissa tapauksissa. Lapsen kehitys on hyvin yksilöllistä. 175
Liikuntapedagogiikka Motoristen taitojen oppiminen on hyvin keskeinen osa liikuntakasvatuksen tavoitteita ja liikunnanopetuksen opetussuunnitelmia. Koululiikunnassa ja muussa organisoidussa lasten ja nuorten liikunnassa tulee varmistaa riittävä motoristen perustaitojen hallitseminen, joka toimii yhtenä tärkeänä työkaluna koululiikunnan muiden tavoitteiden fyysisesti aktiivisen elämäntavan ja fyysisen toimintakyvyn kehittämisen kanssa. Mikäli lapset eivät opi laajaa kirjoa motorisia perustaitoja, kapenevat heidän mahdollisuutensa osallistua myöhemmällä iällä moninaisiin liikunta- ja urheilumuotoihin. O Keeffen, Harrisonin ja Smythin (2007) siirtovaikutustutkimus, johon osallistui 15-vuotiaita irlantilaisoppilaita, on oiva esimerkki motoristen perustaitojen hallitsemisen merkityksestä erikoistuneiden lajitaitojen oppimiselle. Tutkimuksessa ryhmä, jolle opetettiin pallon yliolanheittoa (motorinen perustaito), kehittyi yliolanheiton lisäksi myös sulkapallon clear-lyönnissä sekä keihäänheitossa. Tutkimuksen tulos kannustaa lasten ja nuorten opetussuunnitelmia sekä harjoitusohjelmia laativia asiantuntijoita varmistamaan, että motoristen perustaitojen harjoitteleminen säilyy vahvasti toiminnan ydinaineksena. Motoriset taidot erityisesti motoriset perustaidot ovat työkaluja oman yksilöllisen liikunnallisuuden löytämiseen ja omaksumiseen (Gallahue & Ozmun 2006). Opetussuunnitelmat ja liikuntataidot Liikuntataitojen oppiminen on eri kouluasteiden opetussuunnitelmissa hyvin keskeisessä asemassa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) painotetaan liikunnallista elämäntapaa tukevien taitojen oppimista: Liikunnanopetus tarjoaa oppilaalle sellaisia taitoja, tietoja ja kokemuksia, joiden pohjalta on mahdollista omaksua liikunnallinen elämäntapa. Vuosiluokkien 1 4 liikunnanopetuksen kuvauksessa korostetaan motoristen perustaitojen opettamista: Opetus etenee motorisista perustaidoista kohti lajitaitoja. Keskeisimmiksi sisällöiksi taitoalueelta vuosiluokilla 1 4 mainitaan seuraavat: a) juoksua, hyppyjä, heittoja sekä niiden soveltamista liikuntamuotoihin, b) voimistelua ilman välineitä, välineillä ja telineillä, c) musiikki- ja ilmaisuliikuntaa sekä tansseja, d) leikki-, viite-, pienpelejä ja eri palloilulajeja, e) luontoliikuntaa, f) talviliikuntaa, g) 176
Liikuntataitojen oppiminen veteen totuttautumista ja uintiharjoituksia ja h) liikunnallisia leikkejä (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Vuosiluokkien 5 9 liikunnan opetussuunnitelman tavoitteissa mainitaan edelleen motoriset perustaidot, joista taidon kehittyessä siirrytään lajitaitojen suuntaan. Keskeisimmiksi sisällöiksi taitoalueelta vuosiluokilla 5 9 mainitaan: a) juoksua, hyppyjä ja heittoja eri liikuntalajeissa, b) voimistelua ilman välineitä, välineillä ja telineillä, c) musiikki- ja ilmaisuliikuntaa sekä tanssia, d) pallopelejä, e) suunnistusta ja retkeilyä, f) talviliikuntaa, g) uintia ja vesipelastusta, h) toimintakyvyn kehittämistä ja seurantaa sekä lihashuoltoa ja i) uusiin liikuntamuotoihin tutustumista ja liikuntatietoutta (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Lukion opetussuunnitelman perusteissa (2003) liikuntataitojen oppiminen on edelleen mukana: tavoitteena on kehittää taitoja ja tietoja eri liikuntamuodoissa. Lukion liikunnanopetuksen pakollisilla kursseilla syvennetään peruskoulussa opittuja taitoja ja tietoja sekä annetaan mahdollisuus tutustua uusiin lajeihin. Lukion liikunnanopetuksessa liikuntataidot ovat erityisesti esillä kurssilla 1. Taitoa ja kuntoa, jossa keskeisiksi sisällöiksi mainitaan a) sisä- ja ulkopalloilu, b) mailapelit, c) voimistelu eri muodoissaan, d) tanssi eri muodoissaan, e) talviliikunta, f) uinti ja vesipelastus, g) yleisurheilu, h) suunnistus ja luontoliikunta. Samoin lukion liikunnanopetuksen pakollisella kurssilla 2. Liikuntaa yhdessä ja erikseen keskeisimmiksi sisällöiksi mainitaan seuraavat taitoalueet: a) sisä- ja ulkopalloilu, mailapelit, b) voimistelu eri muodoissaan, c) tanssi eri muodoissaan, d) talviliikunta, e) kuntouinti ja vesiliikunta, f) luontoliikunta ja g) jokin uusi liikuntalaji. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003.) Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa liikuntataitojen oppiminen näkyy tavoitteen fyysisen toimintakyvyn tukemisen ja vahvistamisen arviointikriteereissä. Esimerkiksi kriteerinä kiitettävälle arvosanalle mainitaan: käyttää liikunnan harrastamiseen tarvittavia perustaitoja ja liikunnan lajitaitoja monipuolisesti. (Ammatillisen perustutkinnon perusteet 2010.) 177
Liikuntapedagogiikka Tutkimustuloksia kouluikäisten lasten ja nuorten liikuntataidoista Eri kulttuureissa tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että ne lapset ja nuoret, joilla on hyvät perustaidot, liikkuvat enemmän kuin lapset, joilla on heitä huonommat taidot (esim. Cliff ym. 2009; Raudsepp & Päll 2006). Samansuuntainen havainto on todettu suomalaisia esikouluikäisiä lapsia tutkittaessa (Sääkslahti ym. 1999). Barnett ja kollegat (2008a; 2008b) havaitsivat, että hyvät motoriset taidot lapsuudessa ovat yhteydessä fyysiseen aktiivisuuteen ja hyvään kuntoon myöhemmällä iällä. Edellä esitetyt havainnot osoittavat, että motoriset perustaidot ovat yhteydessä fyysiseen aktiivisuuteen lapsuudessa ja nuoruudessa. Näyttää myös siltä, että lapsuuden motoriset taidot ennustavat fyysistä aktiivisuutta myöhemmällä iällä. Motorisia perustaitoja kehittämällä voidaan lisätä kaikenikäisten ihmisten fyysistä aktiivisuutta, joka puolestaan edistää hyvinvointia ja terveyttä. Tämän vuoksi motoristen perustaitojen kehittäminen on ja säilyy yhtenä liikuntakasvatuksen tärkeimmistä tavoitteista (Stodden ym. 2008). Tutkimukset, joihin on osallistunut suomalaisia lapsia ja nuoria, osoittavat, että liikuntataidoissa ilmenee sukupuolieroja. Tytöt ovat useissa tutkimuksissa osoittautuneet poikia paremmiksi tasapainotaidoissa (Toole & Kretzschmar 1993). Samankaltainen havainto tehtiin Sääkslahden ym. (1999) tutkimuksessa, jossa tarkasteltiin päiväkoti-ikäisiä lapsia. Kalajan, Jaakkolan ja Liukkosen (2008) tutkimus perusopetuksen seitsemäsluokkalaisille oppilaille sen sijaan osoitti, että tytöt olivat parempia staattisen tasapainon testissä (flamingoseisonta), kun taas pojat olivat parempia dynaamisen tasapainon testeissä (pedalo- ja kierimistesti). Vaikka tasapainon mittaaminen on hyvin paljon riippuvainen käytetystä testistä, alueen kansainväliset tutkimukset antavat viitteitä tyttöjen paremmista tasapainotaidoista. Tutkimusten mukaan pojat puolestaan ovat systemaattisesti olleet parempia välineenkäsittelytaidoissa, kuten kuljettamisessa, heittämisessä ja kiinniottamisessa ( Junaid & Fellowes 2006; Okely, Booth & Patterson 2001). Myös suomalaisilla perusopetuksen seitsemäsluokkalaisilla oppilailla todettiin sukupuolieroja poikien hyväksi sekä pallon kuljettamisen että heittämisen taidoissa (Kalaja ym. 2008). Tyttöjen ja poikien liikkumistaitojen analysoiminen on tasapaino- ja välineenkäsittelytaitoja hankalampaa, sillä hyvin monessa testissä väliin tulevana muuttu- 178
Liikuntataitojen oppiminen jana on voima, joka on kouluikäisillä pojilla tyttöjä parempi. Pitkälti tämän vuoksi suomalaiset 6. 8.-luokkalaiset pojat ovat menestyneet tyttöjä paremmin viisiloikkatestissä (Kalaja ym. 2008; Nupponen & Telama 1998) sekä vauhdittomassa pituushypyssä ja sukkulajuoksutestissä (Nupponen & Telama 1998). Kalajan ja kollegoiden (2008) liikkumistaitoja koskevassa tutkimuksessa tytöt tosin saavuttivat naruhyppelyssä poikia parempia tuloksia. Havaitut sukupuolierot motorisissa perustaidoissa johtuvat harrastuneisuudesta. Tytöt harrastavat enemmän tasapainoa vaativia liikuntamuotoja, kuten tanssia ja muuta rytmiliikuntaa. Pojilla vastaavasti nopeutta ja voimaa vaativat pallopelit ovat suosiossa. Liikuntakasvatuksen kannalta motoristen perustaitojen sukupuolierot tuovat esiin haasteita. Toisaalta liikuntakasvatuksen tulisi tukea molempien sukupuolten vahvuuksia, jotta sekä tytöt että pojat saisivat onnistumisen elämyksiä ja motivoituisivat liikkumaan. Toisaalta liikuntakasvatuksessa tulisi kiinnittää erityishuomiota tyttöjen välineenkäsittelytaitoihin sekä poikien tasapainotaitoihin, jotta molempien sukupuolten kehityshaasteisiin pystyttäisiin vastaamaan ja rakentamaan molemmille mahdollisimman monipuolista motoristen perustaitojen perustaa. Motoristen taitojen interventiotutkimuksia on tehty yllättävän vähän, ja pääsääntöisesti tutkimukset ovat kohdistuneet alle kouluikäisiin lapsiin tai erityisryhmiin. Kalajan ja kollegojen (2012) interventiotutkimuksen tarkoitus oli luoda ja analysoida lukuvuoden mittainen koulun liikunnanopetuksen opetussuunnitelma, jonka tavoitteena oli kehittää seitsemäsluokkalaisten oppilaiden arki- ja harrastusliikunnassa tarvitsemia motorisia perustaitoja. Tutkimusasetelmana oli kvasikokeellinen interventiotutkimus, jossa koeryhmälle laadittiin oma opetussuunnitelma yksityiskohtaisine tuntisuunnitelmineen. Interventiolla selvitettiin motorisiin perustaitoihin suunnatun opetussuunnitelman tehokkuutta perusopetuksen seitsemäsluokkalaisten motoristen taitojen oppimisessa. Tutkimuksen suunnitteluvaiheessa laadittiin motorisia perustaitoja harjoituttava opetussuunnitelma lukuvuoden jokaiselle 32 liikuntatunnille. Interventiota tehtiin siis jokaisella lukuvuoden liikuntatunnilla. Interventio-ohjelma sisälsi niin sanotun pidennetyn alkuverryttelyn (20 min), jonka aikana oppilaat harjoittelivat eriytetysti motorisia perustaitoja. Lisäksi lukuvuoden aikana pidetyt liikuntalajit jaoteltiin kolmen viikon jaksoihin tukemaan kutakin motorisen perustaidon osa-aluetta. Esimerkiksi kolmen viikon tasapainojakson aikana järjestetyt liikuntalajit saattoivat olla luistelu ja hiihto, jotka luonnos- 179
Liikuntapedagogiikka taan kehittävät tasapainoa. Vaikka jokaisesta liikuntatunnista käytettiin 20 minuuttia motoristen perustaitojen harjoitteluun, liikuntatunti sisälsi myös perinteisten liikuntalajien opetusta. Intervention takia ei siis lopetettu normaalia valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaista opetusta, vaan ohjelmaan tuli ainoastaan lisää sisältöjä tuon 20 minuutin interventiojakson muodossa. Tutkimuksen tulokset (Kalaja ym. 2008) osoittivat, että interventio vaikutti positiivisesti koekoulun oppilaiden motorisiin perustaitoihin. Erityisesti oppilaiden tasapainotaidot eli staattinen ja dynaaminen tasapaino kehittyivät intervention aikana. Kyseinen tutkimustulos on erittäin merkittävä käytännön kannalta, sillä kaikki ihmisen liikkuminen pohjautuu tasapainoon. Lisäksi fyysinen aktiivisuus, joka lähes kaikissa aiemmissa tutkimuksissa on heikentynyt yläkoulun aikana, pysyi koekoulussa samalla tasolla. Vastaavana aikana kontrollikoulujen oppilaiden fyysinen aktiivisuus väheni aikaisempien tutkimusten osoittamalla tavalla. Kalajan ja kumppaneiden (2012) tutkimus osoittaa, että vielä yläkouluikäisten motorisia perustaitoja voidaan kehittää koululiikunnassa. Oleellista on huomata, että kyseiset tulokset saavutettiin kohtalaisen pienellä panostuksella harjoittelemalla motorisia perustaitoja kullakin tunnilla 20 minuuttia sekä ryhmittelemällä liikuntalajeja motorista perustaitoa kehittäviin jaksoihin. Lisäksi huomionarvoista on, ettei tutkimuksessa jäänyt käymättä läpi yksikään liikuntamuoto, joka olisi ollut ohjelmassa ilman interventiota. Yhteenveto Liikuntataitojen oppiminen tarkoittaa harjoittelun aikaansaamaa kehon sisäistä tapahtumasarjaa, joka johtaa pysyviin muutoksiin potentiaalissa tuottaa liikkeitä. Liikuntataidon oppimista kuvastavat suoritusten paraneminen, niiden yhdenmukaistuminen, pysyvyys sekä kyky suorittaa opittu taito myös muissa ympäristöissä kuin siinä, jossa se alun perin opittiin. Liikuntataitojen oppiminen on sekä tietoista että tiedostamatonta. Tavoitteellisesta ja tietoisesta oppimisesta käytetään käsitettä eksplisiittinen oppiminen ja tiedostamattomasta oppimisesta termiä implisiittinen oppiminen. 180
Liikuntataitojen oppiminen Liikuntataitojen oppimisella on neurologinen perusta. Keskushermosto sisältää yleisiä motorisia ohjelmia, jotka vastaavat kokonaisista sarjoista yksittäisiä samankaltaisia taitoja. Taitojen välillä on positiivisia ja negatiivisia siirtovaikutuksia, jotka osaltaan selittävät taitojen oppimista. Liikuntataitojen suorittaminen sekä oppiminen ovat havaitsemisen, päätöksenteon ja toiminnan kokonaisuus. Ennen näkyvää käyttäytymistä ympäristöstä kerätään tietoa eri aistikanavin ja tätä informaatiota käytetään toimintamallien valinnassa päätöksenteon perustana. Taitojen oppimisen taustalla on useita kognitiivisia prosesseja: motivaatio, vireystila, muisti ja tarkkaavaisuus. Liikuntataitojen oppimisessa voidaan tunnistaa kolme erilaista vaihetta, joiden kautta oppiminen edistyy: alkuvaihe, harjoitteluvaihe sekä lopullisen oppimisen vaihe. Vaiheet kuvaavat oppijan suorituksen kehittymistä, sen asteittaista automatisoitumista sekä tarkkaavaisuuden ja havaintotoimintojen kohdentumisen muutosta taidon kehittyessä. Motorisella kehityksellä tarkoitetaan jatkuvaa prosessia, jonka aikana lapset oppivat liikuntataitoja. Motorinen kehitys tapahtuu lapsen perimän sekä ympäristön yhteisvaikutuksesta. Sen vaiheet ovat järjestyksessä refleksitoimintojen vaihe, alkeellisten taitojen oppimisen vaihe, motoristen perustaitojen omaksumisen vaihe, erikoistuneiden taitojen oppimisen vaihe sekä opittujen taitojen hyödyntämisen vaihe. Pohdintakysymyksiä Miten pystyt arvioimaan oppijoiden oppimista jossakin opettamassasi taidossa? Anna muutama esimerkki positiivisesta ja negatiivisesta siirtovaikutuksesta eri liikuntataitojen välillä. Opitko itse liikuntataitoja näkemällä, kuulemalla vai kinesteettisen aistin kautta? Miten se näkyy käytännössä? Anna muutama esimerkki suoraviivaisen, negatiivisesti kääntyneen, positiivisesti kääntyneen ja S-mallisen oppimiskäyrän taidosta. 181
Liikuntapedagogiikka Kerro pari esimerkkiä siitä, miten jokin kognitiivinen oppimisen taustatekijä, kuten motivaatio, vireystila, muisti tai tarkkaavaisuus, on vaikuttanut oppimiseesi joko positiivisesti tai negatiivisesti. Kuvaile ajatuksiasi ja tuntemuksiasi tilanteissa, joissa olet opetellut a) uutta taitoa ja b) taitoa, jonka hallitset hyvin. Minkälaiselta voisi näyttää a) alakoulun ja b) yläkoulun liikuntatunti, jossa tavoite on opettaa motorista perustaitoa tai motorisia perustaitoja? Lähteet Abernethy, B. (2001). Acquisition of skill. Teoksessa F. S. Pyke (toim.), Better coaching: Advanced coach s manual (s. 161 170). 2. painos. Lower Mitcham, Australia: Human Kinetics. Ammatillisen perustutkinnon perusteet 2010. Helsinki: Opetushallitus. Barnett, L. M., Van Beurden, E., Morgan, P. J. & Beard. J. R. (2008a). Perceived sports competence mediates the relationship between childhood motor proficiency and adolescent physical activity and fitness. A longitudinal assessment. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5, 40. Viitattu 25.1.2013 http://www.ijbnpa.org/content/5/1/40. Barnett, L. M., Van Beurden, E., Morgan, P. J., Brooks, L. O. & Beard, J. R. (2008b). Does childhood motor skill proficiency predict adolescent fitness? Medicine & Science in Sports & Exercise, 40, 2137 2144. Cliff, D. P., Okely, A. D., Smith, L. M. & McKeen, K. (2009). Relationships between fundamental movement skills and objectively measured physical activity in preschool children. Pediatric Exercise Science, 21, 436 449. Coker, C. A. (2009). Motor learning and control for practitioners. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway Publishers. Cowan, N., Chen, Z. & Rouder, J. N. (2004). Constant capacity in an immediate serial-recall task: A logical sequel to Miller (1956). Psychological Science, 15, 634 640. Davids, K., Button, C. & Bennett, S. (2008). Dynamics of skill acquisition. A constraints-led approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Draganski, B., Gaser, C., Busch, V., Schuierer, T., Bogdahn, U. & May, A. (2004). Neuroplasticity: Changes in grey matter induced by training. Nature, 427, 311 312. Duffy, E. (1957). The psychological significance of the concept of arousal and activation. Psychological Review, 64, 265 275. Dunn, R. & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning styles. Boston: Allyn and Bacon. Dunn, R., Dunn, K. & Price, G. (2000). Learning styles inventory: grades 5 12. Lawrence, KS: Price Systems. 182
Liikuntataitojen oppiminen Ericsson, A. A. (1996). The road to excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences, sports, and games. Mahwah, NJ: Erlbaum. Fitts, P. M. & Posner, M. I. (1967). Human performance. Belmont, CA: Brooks/Cole. Gallahue, D. L. & Donnelly, F. C. (2003). Developmental physical education for all children. Champaign, IL: Human Kinetics. Gallahue, D. L. & Ozmun, F. C. (2006). Understanding motor development: infants, children, adolescents, adults. Madison, WI: Brown & Benchmark. Haywood, K. M. & Getchell, N. (2009). Life span motor development. Champaign, IL: Human Kinetics. Junaid, K. A. & Fellowes, S. F. (2006). Gender differences in the attainment of motor skills on the Movement Assessment Battery for Children. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 26, 5 11. Kalaja, S., Jaakkola, T. & Liukkonen, J. (2008). Motoriset perustaidot peruskoulun seitsemäsluokkalaisilla oppilailla. Liikunta & Tiede, 46, 36 44. Kalaja, S., Jaakkola, T., Liukkonen, J. & Digelidis, N. (2012). Development of junior high school students fundamental movement skills and physical activity in a naturalistic physical education setting. Physical Education & Sport Pedagogy, 17 (4), 411 428. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Laugier, C. & Cadopi, M. (1996). Representational guidance of dance performance in adult novices: Effect of concrete vs. abstract movement. International Journal of Sport Psychology, 27, 91 108. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus. Magill, R. A. (2007). Motor learning and control: Concepts and applications. New York: McGraw- Hill. Nideffer, R. M. & Sagal, M.-S. (2001). Concentration and attention control training. Teoksessa J. M. Williams (toim.), Applied sport psychology. Personal growth to peak performance (s. 312 332). Mountain View, CA: Mayfield. Nupponen, H. & Telama, R. (1998). Liikunta ja liikunnallisuus osana 11 16-vuotiaiden eurooppalaisten nuorten elämäntapaa. Liikuntakasvatuksen julkaisuja 1. Jyväskylä: Liikuntakasvatuksen laitos, Jyväskylän yliopisto. O Keeffe, S. L., Harrison, A. J. & Smyth, P. J. (2007). Transfer or specificity? An applied investigation into the relationship between fundamental overarm throwing and related sport skills. Physical Education and Sport Pedagogy, 12, 89 102. Okely, A. D., Booth, M. L. & Patterson, J. W. (2001). Relationship of physical activity to fundamental movement skills among adolescents. Medicine & Science in Sports & Exercise, 33, 1899 1904. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallitus. Raudsepp, L. & Päll, P. (2006). The relationship between fundamental motor skills and outsideschool physical activity of elementary school children. Pediatric Exercise Science, 18, 426 435. Schmidt, R. A. & Lee, T. D. (2005). Motor learning and performance: A behavioral emphasis. Champaign, IL: Human Kinetics. 183
Liikuntapedagogiikka Schmidt, R. A. & Wrisberg, C. A. (2008). Motor learning and performance. A situation-based learning approach. Champaign, IL: Human Kinetics. Stodden, D. F., Goodway, J. D., Langendorfer, S. J., Roberton, M. A., Rudisill, M. E., Garcia, C. & Garcia, L. E. (2008). A developmental perspective on the role of motor skill competence in physical activity: An emergent relationship. Quest, 60, 290 306. Sääkslahti, A., Numminen, P., Niinikoski, H., Rask-Nissilä, L., Viikari, J., Tuominen, J. & Välimäki, I. (1999). Is physical activity related to body size, fundamental motor skills, and CHD risk factors in early childhood? Pediatric Exercise Science, 11, 327 340. Toole, T. & Kretzschmar, J. (1993). Gender differences in motor performance in early childhood and later adulthood. Women in Sport and Physical Activity Journal, 2, 41 71. Williams, L. R. T. & Wemsley, A. (2000). Response amendment in fencing: Differences between elite and novice subjects. Perceptual and Motor Skills, 91, 131 142. Wulf, G. (2007). Attention and motor skill learning. Champaign, IL: Human Kinetics. 184