SE ON NYT MUN VUORO!

SE ON NYT MUN VUORO! Aikuisen ja lapsen välinen vuorovaikutus puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin perustana päiväkodin ryhmätuokioissa Sirkku Hildén Hannele Merikoski Logopedian pro gradututkielma Helmikuu 2006 Helsingin yliopisto Puhetieteiden laitos

HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Laitos - Institution Department Puhetieteiden laitos Tekijä - Författare - Author Sirkku Hildén ja Hannele Merikoski Työn nimi - Arbetets titel SE ON NYT MUN VUORO! Aikuisen ja lapsen välinen vuorovaikutus puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin perustana päiväkodin ryhmätuokioissa Title IT S MY TURN NOW! Interaction between a child and an adult in kindergarten circle time activities using augmentative and alternative communication Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedia Työn laji - Arbetets art - Level Pro gradu tutkielma Aika - Datum - Month and year Helmikuu 2006 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 s. + 6 liitettä Tiivistelmä - Referat Abstract Päiväkotiyhteisöjen kouluttaminen ja niiden sitoutuminen puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käyttöön vaikuttaa hyvin pitkältä, monitahoiselta ja vaivalloiseltakin prosessilta. Onnistumiseen liittyvät henkilökunnan vuorovaikutustaidot: asenteet, käsitykset ja tiedot vuorovaikutuksesta ja kommunikoinnista sekä taidot tukea lasta vuorovaikutustilanteissa. Päivähoitoyhteisöjen ohjaaminen puhetta tukevassa ja korvaavassa kommunikoinnissa on puheterapeutille haasteellinen tehtävä. Onnistuakseen puheterapeutin tulee tuntea päivähoidon toimintamallit ja kulttuuri sekä kehittää työnohjauksellisia taitojaan. Puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia lasten ja aikuisten välisen vuorovaikutuksen tukena päivähoidon integroiduissa ryhmätilanteissa on tutkittu vähän. Päiväkodin henkilökunnalla saattaa olla paljonkin teoriatietoa, mutta käytännön tilanteissa puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot saatetaan kokea hankaliksi tai jopa tarpeettomiksi. Tämän tutkimuksen lähtökohtana on puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen yhteisöllinen käyttö; yhteisöinä oli kaksi päiväkotia, joissa erityislapset olivat osana lapsiryhmää integraation tai inkluusion periaatteen mukaisesti. Tutkimuksessa tarkastelimme päiväkotien ryhmätuokioita. Tavoitteena oli selvittää, kuinka paljon ja millä tavalla aikuinen tuki lapsen vuorovaikutustaitoja varsinkin silloin, kun lapsen vuorovaikutustaidot olivat heikot ja hän tarvitsi tuekseen puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia. Tutkimusaineisto koostui ryhmätuokioiden videoinneista, ohjaajien teemahaastatteluista ja videointien litteroinneista. Tutkimus oli vahvasti vuorovaikutteinen kahden tutkijan välillä. Sekä videointien litteroinnit että teemahaastattelut kävimme yhdessä tarkastellen läpi. Tutkimuksessa ilmeni, että ryhmätuokioiden rakenne oli hämmästyttävän samankaltainen eri ryhmissä; sekä vuorovaikutustyyli että vuorovaikutuskulttuuri olivat aikuisjohtoisia ja sisälsivät paljon suoria kysymyksiä. Ryhmätuokioiden sisällöt toistivat samaa teemaa: kuukausien ja viikonpäivien nimiä, värejä sekä yleensä paljon tiedollista ainesta. Vuorovaikutustilanteen suora kysymys käsi puhuu suora vastaus -tyyppinen rakenne mahdollisti sen, että erityisesti lapset, joiden vuorovaikutustaidot olivat hyvät, saivat mahdollisuuden runsaaseen vuorotteluun aikuisen kanssa. Toisaalta lasten kommunikointivuorot sisälsivät paljon huomion suuntaamista itseen, minkä vuoksi aikuinen joutui ohjaamaan lasten käyttäytymistä ryhmätilanteen koossapitämiseksi. Jos lapsi osasi suunnata aikuisen huomiota itseensä ja muutoinkin runsaalla puheellaan ottaa tilaa, häntä pidettiin yleensä hyvin kommunikoivana. Ryhmätuokioissa lapsilla ei ollut mahdollisuuksia vaikuttaa toiminnan sisältöön eivätkä tilanteet tukeneet lapsilähtöistä keskustelua. Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käyttö näissä ryhmätilanteissa oli vähäistä. Haastatteluissa ohjaajat kuitenkin totesivat, että keinoista olisi voinut olla hyötyä ja että niitä olisi voinut tuokioissa käyttää. Haastatteluissa tuli myös selvästi esille se, että tuokiot oli tarkoitettukin selkeästi aikuisjohtoisiksi. Avainsanat - Nyckelord Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi, vuorovaikutus, päivähoidon toimintatuokiot, yhteisöllinen kuntoutus Keywords Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kirjasto Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

HELSINGIN YLIOPISTO - HELSINGFORS UNIVERSITET - UNIVERSITY OF HELSINKI Tiedekunta - Fakultet - Faculty Faculty of Behavioural Sciences Laitos - Institution Department Department of Speech Sciences Tekijä - Författare - Author Sirkku Hildén and Hannele Merikoski Työn nimi - Arbetets titel SE ON NYT MUN VUORO! Aikuisen ja lapsen välinen vuorovaikutus puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin perustana päiväkodin ryhmätuokioissa Title IT S MY TURN NOW! Interaction between a child and an adult in kindergarten circle time activities using augmentative and alternative communication Oppiaine - Läroämne - Subject Logopedics Työn laji - Arbetets art - Level Master Thesis Aika - Datum - Month and year February 2006 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 97 pages + 6 attachments Tiivistelmä - Referat - Abstract It seems to be a long, diverse and troublesome process for kindergarten staff to be trained and commited to use augmentative and alternative communication. In order to succeed in this depends on the interaction skills of the staff: attitudes, thoughts and knowledge of interaction and abilities to support children in interaction. It is a challenge for speech and language pathologist to conduct kindergarten staff to use augmentative and alternative communication. To be successful in this the speech and language pathologist needs to know the strategies and culture in kindergarten and also she/he needs to enhance her/his conductive skills. There are hardly any studies about using augmentative and alternative communication in kindergarten in integrated or inclusive group activities. Kindergarten staff might have a lot of knowledge in theory but in everyday life augmentative and alternative communication can be regarded difficult and even useless. The focus in this study is community based use of augmentative and alternative communication. The communities are two kindergartens where the children with challenges in their interaction skills are in integrated or inclusion settings. The circle time activities are examined in this study. The aim is to find out how much and in which manner the adult is supporting the children in their interaction especially those children whose interaction is challenging and she/he needs augmentative and alternative communication to enhance interaction. The material of this study consists of circle time videotapes, focused interviews of the conducting adults and litterations of the videotapes. The study has also been carried out with a strong emphasis on interaction between the two examiners. Both the litterations of videotapes and the focused interviews have been analysed together. The structure of circle time activities in different groups appeared to be surprisingly similar; interaction styles and culture are adult directed and consist mainly direct questions. Also the themes are similar and repeat themselves: names of days, who is present, colours, what year it is and a lot of academic information in general. Direct questions and direct answers allow those children who have good interactions skills a lot of opportunities to interact with an adult. On the other hand the children were seeking quite often attention which led to a situation where the adult was frequently forced to control children s behaviour. The child that seeks a lot of attention and is very verbal and takes a lot of space is often regarded to have good communication skills. In these circle time activities children had no possibility to influence on the content of the activity and the situations were not enhancing conversation. The use of augmentative and alternative communication in these circle time activities was scarce. However, the staff speculated in the focused interviews that they should have been using augmentative and alternative communication and that children would have benefited from that. It was also clear that they had planned circle time activities to be adult directed. Avainsanat - Nyckelord Keywords Augmentative and alternative communication, interaction, community based rehabilitation Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Department of Speech Sciences Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

ALKUSANAT JA KIITOKSET Vuosien aikana tiemme ovat kohdanneet monenlaisen yhteistyön merkeissä. Lapsen kuntouttava arki yhteisöllinen kuntoutus on meidän kummankin erityinen kiinnostuksen kohde. Puheterapeutteina haasteenamme on yhteisöjen ohjaaminen puhetta tukevien ja korvaavien keinojen käytössä lapsen ja hänen lähi-ihmistensä välisen vuorovaikutuksen tukemiseksi. Pääjärven kuntayhtymän Sanomatta selvää - hanke ja kokemukset Kilon päiväkodin yhteisöllisen kuntoutuksen toimintamallista antoivat mahdollisuuden yhteisöllisen kuntoutuksen tutkimiseen sekä aiheen käsittelyyn innostavassa verkostossa kollegojen ja muiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Aarteita on löytynyt matkan varrella yllättävistäkin paikoista, ainakin kolmesta eri maanosasta. Keskusteluja on käyty ja paljon on opittu jakamalla kokemuksia niin kotimaassa kuin kansainvälisissä konferensseissakin. Yhä enemmän puheterapeutin työ suuntautuu yhteisöllisiin toimintatapoihin. Visionamme on päivähoito, jossa henkilökunnalla on näkemys toimivasta vuorovaikutuksesta ja taito ottaa käyttöön puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot kaikkien lasten vuorovaikutustaitojen tueksi. Alkuperäisenä tavoitteenamme oli tehdä julkaisu, jota voisimme hyödyntää arkipäivän työssämme päiväkodeissa yhteisöllisen vuorovaikutuksen tutkiminen motivoi meitä ennen kaikkea ammatillisesti, mutta se oli myös hanke, jota halusimme tehdä ns. huvin vuoksi. Professori Kaisa Launonen vakuutti meidät aikanaan siitä, että aihe soveltuu myös opinnäytetyöksi. Kiitämme Kaisaa tästä käsittämättömästä alkusysäyksestä ja pohjattomasta kärsivällisyydestä työskentelyprosessimme pitkäjänteisyyteen! Opinnäytetyömme on vankentanut ystävyyttämme ja tuonut meille runsaasti yhteisiä kokemuksia ja antoisia keskusteluhetkiä niin ammatillisesti kuin elämästä yleensäkin. Olemme voineet konkreettisesti hyödyntää opinnäytetyötämme arjen työssä erilaisten yhteisöjen ohjaamisessa. Kiitämme tutkimuksessa mukana olleiden päiväkotien työntekijöitä, joilla oli uskallusta lähteä rohkeasti arvioimaan omaa työtään. Edelleen elämämme suuri kysymys on: mitä on vuorovaikutus? Tätä keskustelua jatkamme. Espoossa ystävänpäivänä 14.2.2006 Sirkku Hildén Hannele Merikoski

SISÄLTÖ Tiivistelmä Abstract Alkusanat ja kiitokset 1. Taustaa 8 2. Johdanto 9 3. Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi 11 3.1 Puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja tarvitsevat ihmiset 11 3.2 Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot 14 3.3 Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käytön tavoitteet ja onnistuminen 15 3.4 Puhetta tukevien ja korvaavien keinojen käyttö yhteisössä 18 4. Vuorovaikutus 21 4.1 Vuorovaikutuksen olemuksesta 21 4.2 Vuorovaikutustyylit 23 4.3 Vuorovaikutus puhetta tukevassa ja korvaavassa kommunikoinnissa 24 5. Integraatio, inkluusio ja yhteisöllinen kuntoutus 26 5.1 Käsitteiden määrittely 26 5.2 Integraatio ja inkluusio erityislasten elämässä 27 6. Lasten päivähoito suomalaisessa yhteiskunnassa 29 6.1 Lapsen kehityksen tukemisen haasteet päivähoidossa 30 6.2 Päiväkotien ryhmätuokiot 31 6.2.1 Oppiminen ryhmätuokioissa 32 6.2.2 Ryhmätuokioiden rakenne 33 7. Tutkimus ja sen toteuttaminen 35 7.1 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset 36 7.2 Tutkimukseen osallistuneet yhteisöt 37 7.3 Aineiston keruu ja tutkimusmenetelmät 38 7.3.1 Teemahaastattelu 38 7.3.2 Videoanalyysi 40 7.4 Aineiston käsittely 41 7.4.1 Teemahaastatteluista saatu aineisto 41 7.4.2 Videoanalyysiaineiston käsittely 42

8. Tulokset 45 8.1 Teemahaastattelu 45 8.1.1 Teema 1 46 8.1.2 Teema 2 47 8.1.3 Teema 3 49 8.1.4 Teema 4 50 8.1.5 Teema 5 52 8.1.6 Teema 6 53 8.1.7 Teema 7 54 8.1.8 Teema 8 55 8.1.9 Teema 9 57 8.1.10 Teema 10 58 8.1.11 Teema 11 59 8.1.12 Teema 12 60 8.1.13 Teema 13 62 8.1.14 Teema 14 63 8.1.15 Teema 15 64 8.1.16 Teema 16 66 8.1.17 Teema 17 67 8.1.18 Teema 18 68 8.2 Videoanalyysi 69 8.2.1 Ryhmä 1 70 8.2.2 Ryhmä 2 71 8.2.3 Ryhmä 3 72 8.2.4 Ryhmä 4 73 8.2.5 Ryhmä 5 74 8.2.6 Ryhmä 6 74 8.2.7 Ryhmä 7 75 8.2.8 Ryhmä 8 76 8.2.9 Ryhmä 9 77 8.2.10 Ryhmä 10 78 9. Pohdinta 79 9.1 Menetelmien pohdinta 80 9.2 Tutkimustulosten tarkastelu 83 10. Lopuksi 87 LÄHTEET 89

LIITTEET: LIITE 1. Hildén, S., Puistolinna, H. & Pulli, T.: Sanomatta selvää: AAC-työn kehittämishanke Pääjärven kuntayhtymässä. LIITE 2. Granlund, M. & Olsson, C.: Teemahaastattelulomake (käännös: Kaisa Launonen) LIITE 3. Pine, J.M.: Funktionaalisten kategorioiden järjestelmä (käännös: Kaisa Launonen) LIITE 4. Videoanalyysin taulukoista tehdyt kuvat 1-20 LIITE 5. Extended abstract ISAAC / Washington D.C. (2000). Merikoski, H. & Hildén, S.: Community Based Rehabilitation in Special Day Care Centres for Children and AAC LIITE 6. Extended abstract ISAAC / Odense (2002). Hildén, S. & Merikoski, H.: The Interaction Between Children and Kindergarten Personnel

8 1. Taustaa Vuonna 1999 Pääjärven kuntayhtymän kolme puheterapeuttia aloitti Sanomatta selvää hankkeen, johon liittyi myös useita kuntayhtymän ulkopuolisia yhteisöjä. Hanke syntyi tarpeesta kehittää yhteisöllisiä keinoja ja välineitä vaikeasti puhevammaisten ihmisten viestinnän tukemiseen: puhevammaisten henkilöiden lähi-ihmisiä ohjataan oivaltamaan tilanteet, joissa toimii elävä vuorovaikutus ja keskustelu (Sanomatta selvää -kehittämishanke; LIITE 1). Tätä ennen, vuonna 1996 Espoon kaupungin Kilon päiväkodissa aloitettiin valtakunnallinen erityispäivähoidon kehittämishanke, ns. Kiloprojekti, jossa yhteisöllisiä työskentelytapoja sovellettiin vahvasti myös puhevammaisten lasten kuntoutuksessa (esim. Merikoski 1999). Nämä molemmat hankkeet liittyivät ideologialtaan ja sisällöltään niin läheisesti toisiinsa, että ajatukset yhteisistä työskentely- ja tutkimuskohteista syntyivät helposti. Tämä kaikki johti luontevasti yhteisen opinnäytetyön tekemiseen. Jo ennen edellä mainittujen hankkeiden syntymistä olimme kumpikin puheterapeutteina työskennelleet vaikeavammaisten lasten kuntoutuspalveluissa yhteisöllisen kuntoutusmallin mukaisesti (ks. 5: Integraatio, inkluusio ja yhteisöllinen kuntoutus). Vaikeavammaisten lasten yksilöterapeuttinen lähestymistapa nimenomaan vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin kuntoutuksessa ei ole kovinkaan hedelmällistä: olennaisina vaikuttajina lapsen kehityksessä kun ovat lapsen lähi-ihmiset ja arjen toistuvat tilanteet. Tarkoituksemme oli alun perin tutkia vuorovaikutukseen ja puhetta tukeviin ja korvaaviin kommunikointikeinoihin liittyvän koulutuksen merkitystä ja vaikutuksia päiväkodin arjessa. Totesimme asetelman hankalaksi muun muassa sen vuoksi, että osa henkilökunnasta oli saanut koulutusta ja osa ei. Sanomatta selvää hankkeessa tehdyn kyselyn perusteella henkilökunnan tietämys puhetta tukevasta ja korvaavasta kommunikoinnista onkin erittäin vaihtelevaa (Launonen 2002). Koulutuksen vaikuttavuuden tutkimus on mahdotonta lyhyessä ajassa: kouluttautuminen ja siihen liittyvä sitoutumisprosessi on pitkäaikainen ja monimutkainen tapahtuma (esim. Soto ym. 2001).

9 Kiinnostuksemme suuntautui siihen, kuinka paljon ja millä tavalla toiminnallisissa ryhmätuokiossa aikuinen tukee lapsen vuorovaikutustaitoja ja varsinkin sellaisten lasten, joilla on heikot vuorovaikutustaidot ja joiden kanssa käytetään puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja. Kokemuksemme mukaan integroitujen lapsiryhmien ohjaajilta jää yllättävän usein oivaltamatta puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen hyöty kaikkien lasten opetuksessa ja ohjauksessa, ei vain puhevammaisten lasten. Nämä keinot ilmeisesti koetaan sellaisiksi kuntoutuksellisiksi menetelmiksi, joita on tarkoituskin käyttää pelkästään erityislasten kanssa. Kuitenkin esimerkiksi kuvien käyttö ja tukiviittominen näyttävät kiinnostavan ja innostavan lapsia lähes poikkeuksetta erityisesti silloin, kun keinoja sovelletaan toiminnallisesti motivoiviin tilanteisiin. Työmme toteutui vuosina 1999-2005; tätä ennen olimme valmistelleet aihetta jo sekä edellä mainituissa Sanomatta selvää hankkeessa ja Kilo-projektissa että muun muassa ISAAC:n kansainvälisissä konferensseissa (ISAAC = International Society for Augmentative and Alternative Communication). 2. Johdanto Pahin mahdollisuus on, että kommunikaatio on kouluaine tai terapiahetki. Cecilia Olsson 1980-luvulla Participation is the only prerequisite to communication. Without participation, there is no one to talk to, nothing to talk about, and no reason to communicate. For young children, the primary participation context is play. David R. Beukelman & Pat Mirenda (1998) Kommunikoinnissa on kyse ennen kaikkea ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta ja yhteistoiminnasta. Perinteisesti esimerkiksi kielihäiriöisten lasten kuntoutus perustuu diagnoosiin ja oletuksiin siitä, kuinka lapsen tietyt ominaisuudet vaikuttavat kehitykseen (esim. Martinsen & von Tetzchner 1996). Myös puhetta tukevan ja

10 korvaavan kommunikoinnin alueella, siihen liittyvässä kliinisessä sekä tutkimus- ja kehittämistyössä on paljolti keskitytty puhevammaiseen ihmiseen ja hänen mahdollisiin välineisiinsä. On paneuduttu hänen kommunikatiivisiin ja kielellisiin valmiuksiinsa sekä apuvälineiden kehittämiseen (esim. Heister Trygg ym. 1998, 8; Light 1999), mutta yhä enemmän on alettu kiinnostua myös vuorovaikutuksesta, kommunikointitilanteista ja kommunikointikumppanin roolista (Heister Trygg ym. 1998, 108-109; Launonen 1998, 15; Pulli 2001). Kuntoutustoimenpiteitä mietittäessä lähtökohtana voikin lapsen taitojen sijaan joskin ne on toki otettava huomioon olla itse toimintatilanne: millä tavalla tilanteita voi rakentaa niin, että ne ovat kommunikatiivisesti palkitsevia, oppimista tukevia (esim. Martinsen & von Tetzchner 1996). Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käyttöönotto on sekä puhevammaiselle henkilölle itselleen että hänen yhteisölleen prosessi, joka edellyttää yhteisön kouluttamista, sitoutumista ja kokemusten jakamista. Kyse on niin puhevammaisen kuin puhuvankin henkilön osaamisesta ja selviytymisestä vuorovaikutustilanteessa sekä esimerkiksi kuva- tai viittomiskäytäntöjen vakiinnuttamisesta puhuvaan ympäristöön (esim. Light 1989; Launonen 1998, 180; Schlosser 1999; Hildén, Puistolinna & Pulli 2000). Puhevammaisten lasten kuntoutuksessa Herkman (2000, 77-78) painottaa ikätovereiden kanssa tapahtuvan tasaarvoisen vuorovaikutuksen tärkeyttä lapsen psyykkiselle ja sosiaaliselle kehitykselle: ikätoverin seurassa lapsi saa mallin siitä, kuinka hänen ikäisensä toimivat, leikkivät ja viestivät. Tässä esityksessä pohdimme kommunikoinnin kuntoutuksen haasteita, vuorovaikutusta, osallistumista ja yhteisöllisyyttä erityisesti silloin kun käytetään puhetta tukevaa ja korvaavaa kommunikointia. Yhteisöllisyys rajautuu pienten erityislasten maailmaan, päiväkotiin ja osittain myös kouluun. Tähän näkökulmaan liittyvät vahvasti integraation, inkluusion ja yhteisöllisen kuntoutuksen käsitteet sekä se, millainen on kommunikoinnin asiantuntijan, puheterapeutin rooli erityislasten kuntoutuksessa silloin, kun vaikuttamisen kohteena ovatkin enemmän lasten kanssa asuvat, leikkivät ja työskentelevät ihmiset kuin varsinaisesti erityislapset itse.

11 3. Puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi (Augmentative and Alternative Communication = AAC) Puhetta tukeva (augmentative) ja korvaava (alternative) kommunikointi on kommunikointia niiden ihmisten kanssa, jotka tarvitsevat puhutun kielen täydennykseksi tai korvikkeeksi muita kommunikoinnin muotoja (Heister Trygg ym. 1998, 8; von Tetzchner & Martinsen 1999, 20). Tässä esityksessä käytetään puhetta tukeva ja korvaava kommunikointi termin rinnalla kansainvälistä, mutta myös suomalaiseen kliiniseen työhön omaksuttua lyhennettä AAC. AAC käsitteenä sisältää henkilön, jolla on kommunikointiin liittyviä vammoja ja haittoja, välineen eli kommunikointijärjestelmän/kommunikointikeinon sekä ympäristön johon kuuluvat ihmiset ja fyysinen ympäristö ja jossa vuorovaikutus tapahtuu (Heister Trygg ym. 1998, 8). 3.1 Puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja tarvitsevat ihmiset Puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja eli AAC-keinoja tarvitsevat ne henkilöt, jotka eivät kykene puhumaan tai joiden puhe on hyvin epäselvää (esim. Mustonen ym. 1991; Heister Trygg ym. 1998, 35-36; von Tetzchner & Martinsen 1999, 79-84). Henkilön puheilmaisun tukemisen tai korvaamisen lisäksi AAC-keinoja voidaan käyttää vuorovaikutuksen ja puheen ymmärtämisen tueksi sekä puheen ja kielenkehityksen tueksi (Heister Trygg ym. 1998, 50-51). Erityisiä AAC-keinojen sovellusalueita ovat mm. haasteelliseen käyttäytymiseen vaikuttaminen, oman toiminnan ohjaaminen (Mirenda 1997) sekä akateemisten taitojen harjoittelu (Gray 1996; Bedrosian 1997). Light (1989) pohtii artikkelissaan puhevammaisen henkilön kommunikatiivista kompetenssia, jolla hän tarkoittaa a) toimivuutta eli sellaisia funktionaalisia taitoja, joita henkilö tarvitsee vuorovaikutustilanteiden aloittamiseen ja ylläpitämiseen omassa ympäristössään, on

12 sitten kyse pizzan tilaamisesta taikka vitsin tai jutun kertomisesta. Nämä kommunikointitaidot liittyvät sosiaaliseen suoriutumiseen, ne ovat merkityksellisiä sekä puhujalle itselleen että hänen kumppaneilleen; b) tarkoituksenmukaisia kommunikointitaitoja ympäristön vaatimukset kommunikoinnin sisällöille ja toimintatavoille vaihtelevat: vieraassa ympäristössä kommunikoinnin onnistuminen edellyttää erilaista osaamista verrattuna tuttuun kontekstiin; c) riittäviä tietoja ja taitoja, jotka kommunikoinnin monimutkaisessa prosessissa on perinteisesti liitetty kielellisiin ja sosiolingvistisiin taitoihin. Light (1989) kiteyttääkin puhetta tukevia ja korvaavia keinoja tarvitsevan henkilön kommunikatiivisen kompetenssin neljään taitoon: kielelliseen, operationaaliseen, sosiaaliseen ja strategiseen. Kielellinen taito tai kompetenssi sisältää sekä käytettyyn AAC-järjestelmään sisältyvän kielellisen koodin että ympäristön käyttämän puhutun kielen rakenteen ja merkitykset. Operationaalisen kompetenssin käsite yhdistetään puhevammaisilla henkilöillä usein lähinnä kommunikointivälineen motoriseen käyttötaitoon, mutta myös välineen tai järjestelmän kognitiiviset ja sensoriset vaatimukset liittyvät tähän alueeseen. Sosiaalista kompetenssia kutsutaan myös pragmaattisiksi taidoiksi, eli ne kuvaavat sitä, mistä aiheesta henkilö kommunikoi, milloin, kenen kanssa, missä ja millä tavalla (Light 1989; Heister Trygg ym. 1998, 110-111). Sosiaalinen kompetenssi liittyy läheisesti yhteen keskustelutaitojen, vuorottelun ja keskusteluroolien sekä vuoron kommunikatiivisen tehtävän kanssa (Light 1989, ks. myös Vuokila 1998, 17-22). Strateginen kompetenssi tarkoittaa henkilön kykyä kompensoida erilaisia viestinnän rajoitteita, jotka voivat liittyä sekä henkilöön itseensä (esim. motoriset vammat) että käytettävän kommunikointijärjestelmän tai -välineen rajoituksiin (Light 1989). Vaikka monet varsinkin sosiaaliseen ja kielelliseen kompetenssiin sisältyvät vaatimukset ovat samankaltaisia sekä puhevammaiselle että puhuvalle henkilölle (esimerkiksi keskustelun aloittamiseen ja ylläpitoon liittyvät elementit), kommunikatiivisen kompetenssin saavuttamisessa on myös varsin perustavaa laatua olevia eroavuuksia. Puhevammaisella ihmisellä voi olla suuriakin sosiaalisen ja

13 kielellisen kompetenssin rajoituksia. Näitä ovat esimerkiksi fyysiset rajoitukset, käytettävään AAC-järjestelmään liittyvät hankaluudet sekä kognitiivisten taitojen rajallisuus ja sosiaalisten kokemusten puute. Tämäntyyppiset pulmat tekevät siten myös operationaalisen ja strategisen kompetenssin vaatimuksista aivan erityyppisiä puhevammaiselle kuin puhuvalle henkilölle (Light 1989). Herkman (2000, 75) toteaa pro gradu työssään tekemiensä havaintojen perusteella, että puhevammaisen ja muiden lasten välinen viestintä saattaa olla erilaista myös sen vuoksi, että puhevammainen lapsi tarvitsee usein viestinnässään ja toiminnassaan avustajaa tai tulkkia. Tällöin viestit helposti kohdentuvat tulkille eikä aitoa lasten välistä kommunikointia synny. Jos lapsilla on puhevamman lisäksi muu neurologinen vamma (esimerkiksi CP-vamma), heidän mimiikkansa ja muut ei-sanalliset ilmaisukeinonsa voivat olla vähäisiä tai vääristyneitä, mikä osaltaan vaikuttaa sekä vuorovaikutustilanteen sisältöön ja kulkuun sinänsä että myös viestien tulkintaan (Widell 1999, 69-70). Jos ihmisellä on kielihäiriö (esimerkiksi autistinen tai dysfaattinen lapsi), hänen viestintäänsä liittyy usein omalaatuisia käyttäytymisen piirteitä ja hänen ilmaisutapansa voivat olla hyvinkin yksilöllisiä (von Tetzchner & Martinsen 1999, 88-91; Pulli, Launonen & Saarela 2005, 41). Sen lisäksi, että yhteisöjen lähi-ihmisten on opittava tulkitsemaan henkilön ilmaisutapoja, on otettava huomioon hänen mahdolliset puheen ymmärtämisen vaikeutensa ja pohdittava keinoja, joilla voidaan tukea myös kielellisten viestien ymmärtämistä. Kielihäiriöisten lasten kanssa toimivat aikuiset saattavat helposti yli- tai aliarvioida sitä, kuinka paljon lapset ymmärtävät puhuttua kieltä (von Tetzchner & Martinsen 1999, 91). Kun ihminen toimii olemuskielen tasolla, toisin sanoen hänen viestintänsä liittyy tunteiden ja tahdon ilmaisuihin ilman kielellisiä merkkejä, hän tarvitsee myös ymmärtämiseen puhetta tukevia tai korvaavia keinoja: puheen ymmärtäminen ilman muita vihjeitä ei useimmiten onnistu (Pulli ym. 2005, 41-43; ks. myös alla Vuorovaikutus: 4).

14 3.2 Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot Puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja ryhmitellään eri tavoin. Ryhmittelyn perustana käytetään muun muassa seuraavia luokituksia: a) Avusteisuus ei-avusteisuus (Fuller ym. 1992; Pulli 1995, 28-32; von Tetzchner & Martinsen 1999, 20-21). Hyvin yleisesti AAC-tutkimuksessa ja kirjallisuudessa käytetty jaottelu; mm. Fuller ym. (1992) tuovat vahvasti esille näkemyksensä, jonka mukaan nämä ovat AAC-keinojen pääluokkia. Kommunikoinnin avusteisuus (joskus käytetty myös termiä välineellisyys ) merkitsee ilmauksen fyysistä erillisyyttä käyttäjästä. Ilmaus tai merkki voi siis olla vaikkapa puhelaitteessa, esinelokerikossa tai kuvakansiossa. Ei-avusteisessa kommunikoinnissa ihminen muodostaa ilmaukset itse, esimerkiksi ääntelyllä, kehokommunikoinnilla, viittomisella. b) Tunnetut merkkijärjestelmät yksilölliset merkkijärjestelmät (Burkhart 1993, 103-119; Pulli 1995, 30-31; von Tetzchner & Martinsen 1999, 195-216). Tunnetuissa tai yleisissä merkkijärjestelmissä materiaalia on myös kaupallisesti saatavilla, esimerkiksi PCS-symboleja sisältävät tietokoneohjelmat (PCS = The Picture Communication Symbols, ks. Johnson 1995). Materiaali on pohjana yksilöllisten ja tilannekohtaisten ratkaisujen luomiselle. Yksilölliset merkkijärjestelmät muotoutuvat henkilön ja hänen lähiyhteisönsä välisessä yhteistoiminnassa. Niitä saatetaan kuitenkin tulkita irrallaan tilanneyhteydestä; esimerkkeinä henkilön kokemuksiin liittyvät valokuvat, esineen käyttö merkkinä, tapahtumaesineet (remnantit) ja tilanteisiin liittyvät piirroskuvat. Yksilöllisissä AACkommunikointimuodoissa yhdistyvät siis monipuolisimmillaan puheen oheisviestintä (esimerkiksi ääni, kosketus ja ilmeet), käytettävät merkit sekä tietoiset merkkien valintatekniikat (esimerkiksi katseella osoittaminen) ja mahdollisesti käytettävät kommunikoinnin apuvälineet (Hildén ym. 2000). c) Kielellisyys ei-kielellisyys. AAC-keinoina käytettyjä kielellisiä järjestelmiä ovat esimerkiksi kirjoitettu kieli ja blisskieli. Ei-kielelliset järjestelmät eli merkkijärjestelmät koostuvat symboleista, joita voidaan tarvittaessa yhdistellä viestijaksoiksi ilman omaa kielioppia. Järjestelmät voivat olla

15 kuvallisia (esim. PCS-symbolit, piktogrammit, piirroskuvat) tai elepohjaisia, kuten esimerkiksi puheen tukiviittomat (esim. Pulli 1995, 29-31). Kielellisyyden käsite kommunikoinnissa on pulmallinen, jopa hämärä. Kun pohditaan kielija viestintäjärjestelmien monimuotoisuutta, kielellisyys voidaan AAC-keinojen käytössä rinnastaa lähinnä kieliopillisuuteen. Kieliopillisuus taas ei välttämättä ole lainkaan tehokkaan kommunikoinnin edellytys eikä järkevä tavoite AAC-työssä (ks. esim. Light 1999). Puhevammaiselle henkilölle soveltuvan AAC-keinon tai -keinojen valinnassa ja soveltamisessa on henkilön kykyjen, taitojen ja kommunikointitarpeiden lisäksi kiinnitettävä huomiota ympäristön valmiuksiin ja niiden kehittämiseen (Martinsen & von Tetzchner 1996). Sanomatta selvää hankkeessa (LIITE 1) syntyi tarve pohtia AAC-toimintastrategioita, koska AAC-keino käsitteenä tuntui liian suppealta työskenneltäessä yhteisöjen kanssa: ajattelua ei haluttu rajoittaa pelkästään merkkeihin tai merkkijärjestelmiin ja niiden opetteluun, vaan kyse oli mielestämme laajemmasta kokonaisuudesta. Hankkeessa määriteltiin AAC-toimintastrategiat menettelytavoiksi, joiden avulla vaikutetaan puhetta tukevan ja korvaavan kommunikaation käyttöön, esimerkiksi kieliympäristöön, operationaalisiin mahdollisuuksiin käyttää merkkejä, dialogiseen vuorotteluun tai viestien tarkoituksien vaihteluun (Hildén ym. 2000). Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen asiantuntijuus edellyttää näin ollen merkkijärjestelmien tuntemisen ohella tietoisuutta ja tietoutta myös vuorovaikutuksesta ja yhteisön viestintäkulttuurista. 3.3 Puhetta tukevien ja korvaavien kommunikointikeinojen käytön tavoitteet ja onnistuminen Puhetta tukevan ja korvaavan kommunikoinnin onnistumista ja tuloksellisuutta tutkittaessa tutkittava kohde on se käyttäytymisen piirre tai alue, jota halutaan muuttaa esimerkiksi AAC-koulutuksella ja AAC-keinojen käytön ohjauksella. Tuloksellisuus on toimenpiteiden oletettu vaikutus tai seuraus. AAC-keinojen käyttöön liittyvien toimenpiteiden tavoitteiden pitäisi olla sosiaalisesti perusteltuja (socially valid) (Light 1999). Toisin sanoen niiden pitää olla puhevammaisen henkilön,