Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa näkökulmana inkluusio

Katsauksia 146 Kasvatus 2/2009 PÄIVI PIHLAJA Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa näkökulmana inkluusio Pihlaja, Päivi. 2009. ERITYISEN TUEN KÄYTÄNNÖT VARHAISKASVATUKSESSA NÄKÖ- KULMANA INKLUUSIO. Kasvatus 49 (2), 146 157. Katsauksessa tarkastellaan erityisen tuen käytäntöjä varhaiskasvatuksessa inkluusion näkökulmasta. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen ympäristönä julkinen päivähoito on merkittävä, sillä ennen kouluikää lähes jokainen lapsi on tavalla tai toisella näiden palvelujen piirissä. Tavoitteena on tarkastella, miten inkluusion eri osa-alueet toteutuvat päivähoidossa. Aineisto koostuu eräistä päivähoitoon sijoittuvista tutkimuksista, jotka on toteutettu vuosina 1997 2007. Inkluusion osa-alueiksi määritellään kaikille yhteiset palvelut, osallisuus, emotionaaliset asenteet ja suvaitsevaisuus, ammatilliset taidot ja tiedot, yhteinen opetussuunnitelma ja resurssit (tukisysteemi). Katsauksen aineistojen pohjalta näyttää siltä, että kaikille avoin päivähoitopalvelu ei täytä moneltakaan osalta inkluusion ehtoja. Eroja on kuntien välillä, mutta lisäksi myös se, minkä perusteella lapsen ajatellaan tarvitsevan erityistä tukea, vaikuttaa inkluusioon ja erityisen tuen käytäntöihin. Asiasanat: inkluusio, varhaiserityiskasvatus, päivähoito, erityiskasvatus, varhaiskasvatus, erityisen tuen tarve Johdanto Erityispedagogiikassa on 1990-luvulta lähtien käyty runsaasti keskustelua inkluusiosta. Inkluusiosta on erilaisia mielipiteitä, eivätkä kaikki erityispedagogiikan ammattilaiset, opettajat tai tutkijat jaa samanlaista merkitystä saatikka mielipidettä asiasta. Toisinaan voi havaita käsitteen ympärillä emotionaalisen latauksen, myös tutkijoiden piirissä. Dyson ja Farrell toteavatkin teeman tuottavan enemmän kuumuutta kuin valoa (Dyson & Farrell 2007, 115). Erityiskasvatukseen liittyvä inkluusio on edelleen ajankohtainen keskustelun, tutkimuksen ja kehittämisen aihe Suomessa. Erityiskasvatus on saanut olla rauhassa suhteellisen pitkään ilman, että sitä on juurikaan kyseenalaistettu, mutta viime aikoina siihen on kohdistettu suurtakin kritiikkiä (Heshusius 2003; Kauffman 1999; Rhodes 1995; Saloviita

Kasvatus 2/2009 147 Katsauksia 2006; Thomas & Laxley 2001). Thomasin ja Laxleyn (2001) kritiikin mukaan erityispedagogiikka ei juuri ole auttanut lapsia, joilla on vaikeuksia koulussa. Heidän mukaansa erityispedagoginen teoria on ollut usein tyhjää ja empiiriset evidenssit, joilla on perusteltu erityisopetuksen oikeutusta, ovat olleet kuviteltuja. Erityispedagogiikka on saanut opettajat tavallisissa kouluissa ajattelemaan, että heillä ei ole riittävää teknistä asiantuntijuutta tai teoreettista tietoa opettaa kaikkia lapsia. (Thomas & Laxley 2001.) Mallory ja New (1994) toivat jo 1990-luvun alussa esiin sen, että erityispedagoginen toiminta tarvitsee uudenlaista ajattelua. Heidän mukaansa erityispedagoginen kenttä oli vaarassa, sillä siellä navigoitiin ilman kompassia. (Mallory & New 1994.) Inkluusiota voidaan pitää vastauksena erityispedagogiikkaan kohdistuneeseen kritiikkiin ja se voi erilaisine lähtökohtineen ajateltuna ehkä auttaa purkamaan vanhoja käsityksiä ja käytäntöjä. Pienten lasten kasvatusjärjestelmään liittyvien käytäntöjen purkaminen on ymmärrettävää, etenkin Yhdysvalloissa, jossa kaikista 1990-luvulla esiopetuksessa olleista vammaisista lapsista vain noin 50 prosenttia sai palveluita niin sanotussa inklusiivisessa ympäristössä (Brown & Odom 1999). Ero Suomeen on kiinnostava, sillä historiallisesti tilanne eroaa ratkaisevasti Yhdysvaltoihin verrattuna. Kun päivähoitojärjestelmää rakennettiin 1960- luvulla, niin perusidea oli kaikille lapsille yhteinen päivähoito (PhL 36/1973). Tosin kunnilla ei tällöin ollut velvollisuutta tarjota päivähoitopaikkoja kaikille tarvitseville, ja lakiin oli kirjattu prioriteetti. Etusija päivähoitoon pääsyssä oli lapsilla, jotka tarvitsivat päivähoitoa sosiaalisista tai kasvatuksellisista syistä (PhA 239/1973, 2 ). Nykyään kaikilla lapsilla on oikeus kunnan järjestämään päivähoitopaikkaan vanhempainlomakauden jälkeen (PhL 36/1973, 11a ). Inkluusion lähtökohta on se, että vammaiset ja ei-vammaiset jakavat saman todellisuuden ja samat toiminnot. Perusta muodostuu kaikille yhteisistä palveluista lähellä lapsen kotia (Bricker 1995; 2000; Odom 2000; Jones 2004; O Hanlon 2003). Inkluusiota pohtiessa huomaa, että jo käsite itsessään on haaste. Termi on laaja-alainen, moniulotteinen ja sen toteutuminen edellyttää monien eri asioiden toteutumista. Inklusiivisen kasvatuksen perusarvot nojaavat tasa-arvoon (Thomas & Laxley 2001; Dyson 2001; O Hanlon 2003). Inklusiivinen yhteiskunta on demokraattinen ja suvaitsevainen. Inkluusion tulisi, Danforthia ja Rhodesia (1997) lainaten, tukea elämän ja oppimisen mahdollisuuksien parantamista niiden osalta, joilla ajatellaan olevan jokin vamma. Ketään lasta ei suljeta tavallisen oppimisympäristön ulkopuolelle oppimisen vaikeuksien tai kielen, kulttuurin, rodun, luokan tai käyttäytymisen ongelmien vuoksi (O Hanlon 2003). Onnistuneessa inkluusiossa tulisi toteutua erilaisia elementtejä, jotka voidaan sijoittaa seuraavien pääluokkien alle: asenteet, ammatilliset taidot ja tiedot sekä tukisysteemi (Bricker 2000, 18). Myönteiset asenteet ja suvaitsevaisuus tuodaan esiin useissa tutkimuksissa. Asenteiden tulisi olla positiivisia ja tukea inkluusiota. Kognitiiviset asenteet nähdään ammattilaisten osaamisena, ja ammattilaisilla tulisi olla mahdollisuus saada tarvittaessa työhönsä konsultaatiota. Yhteisen opetussuunnitelman tulisi tukea ystävyyttä ja vahvistaa lasten välistä toimintaa. Edellä mainittujen teemojen lisäksi riittävät resurssit ovat olennainen osa järjestelmän toimivuutta. Myös osallisuuden korostaminen lapsen näkökulmasta on tärkeää. (Bricker 1995; 2000; Jones 2004; Odom 2000.) Osallisuus ja lasten väliset suhteet ovat merkityksellisiä muun muassa sen vuoksi, että lapsen identiteetti kehittyy ryhmään kuulumisen ja sen jäsenyyden kokemuksen kautta (O Hanlon 2003). Tämän rinnalla vanhempien ja päivähoidon ulkopuolisten ammattilaisten yhteistyö, yhteinen suunnittelu ja yhteiset päätökset ovat tärkeitä. Kaikkien edellä mainittujen elementtien lähtökohtana ovat yhteiset palvelut ja kaikille tasaveroinen pääsy niihin.

Katsauksia 148 Kasvatus 2/2009 Katsauksen tavoitteet, aineisto ja analyysi Katsauksen tavoitteena on tarkastella sitä, miten inkluusion osa-alueet toteutuvat suomalaisessa päivähoidossa. Katsauksessa analysoidaan vuosien 1997 2007 välisenä aikana tehtyjen empiiristen tutkimusten tuloksia. Inkluusion osa-alueet pohjautuvat seuraaviin varhaiserityiskasvatuksen inkluusion tutkijoiden käyttämiin määrittelyihin (Bricker 1995, 2000; Jones 2004; Odom & Diamond 1998): palveluihin Yksi syy katsauksen tekemiseen useaa tutkimusta lähteenä käyttäen on inkluusio-käsitteen laajuus. Katsauksessa noudatetaan reviewtyyppisen tutkimuksen lähtökohtia. Aineisto on kerätty erilaisista lähteistä, ja yhteenve - to tehdään näiden pohjalta. Metodisesti katsaus noudattaa synteettisen tutkimuksen tai review n menetelmää, jolloin tarkoituksena on identifioida, kerätä ja yhdistää olemassa olevaa aineistoa. (Torgeson 2003; Fink 2005.) Katsaus kohdistuu empiirisiin tutkimuksiin ja luo päätelmiä useasta erillisestä tutkimuksesta, ja sen avulla voidaan esittää the state of knowledge kyseisestä aiheesta sekä nostaa esiin alueita, joita tutkimuksissa ei käsitellä (Harris 1998). Tarkoituksena on saada aikaan laadullinen yhteenveto erityisen tuen käytännöistä suomalaisessa päivähoidossa, kun näkökulmana on inkluusio. Aineisto kerättiin systemaattisesti Turun yliopiston Volter- ja Arto-tietokantojen avulla ja lopuksi sitä verrattiin JYDHOK-tietokantaan. Hakuehtoina toimivat seuraavat sanat: erityispäivähoito, erityiskasvatus ja päivähoito, vammaisuus ja lapsuus sekä inkluusio ja päivähoito. Erityispäivähoito-asiasanalla löytyi eniten lähteitä (35 hakutulosta). Suurin osa näistä oli kehittämishankkeiden raportteja (n=13) tai oppaita ja oppikirjoja (n=10). Erilaisia tutkimuksia oli yhteensä 10, ja näistä pro graduja -tutkielmia sekä päiväkotiin sijoittuvia case-tutkimuksia oli molempia 2. Jäljelle jäi 6 tutkimusta, jotka ovat mukana tämän tutkimuksen primäärimateriaalina. Kuvaavaa katsauksen aihepiirille oli se, että yhdistelmähaulla inkluusio ja päivähoito löytyi vain kolme julkaisua, joista yksi oli oppikirja, yksi opas ja yksi pro gradu -tutkimus. ARTOlla löytyi erilaisten ei-tieteellisten lehtien artikkeleita tai katsauksia. Aineiston etsiminen osoitti sen, että kaikki tutkimukset, joissa aihetta käsiteltiin, eivät tulleet esiin näilläkään hakusanoilla. Tähän ryhmään kuuluivat esimerkiksi Anja Rantalan (2002) perhekeskeisyyttä käsittelevä väitöskirja, jossa käsiteltiin myös päivähoidon työntekijöiden käsityksiä yhteistyöstä, sekä Päivi Pihlajan ja Niina Junttilan (2001) tekemä tutkimus lapsiryhmien tilasta julkishallinnon muutosten jälkeen. Molemmat tutkimukset sisällytettiin aineistoon, sillä niissä oli olennaista tietoa päivähoidon erityisen tuen käytännöistä. Pro gradu -tutkimukset ja case study -tyyppiset tutkimukset rajattiin pois. Seuraavaksi käydään läpi tutkimustulosten analyysiä edellä määriteltyjen inkluusion osa-alueiden mukaisesti. Katsauksessa mukana olevat tutkimukset on esitetty liitteessä 1. Lähdeviite on näkyvissä jokaisen primäärilähteen osalta lähteelle annetun ja liitteessä 1 esitetyn tutkimusnumeron mukaisesti. 1 Yhteiset palvelut kaikille lapsille Yhteiset palvelut ja pääsy näihin on tällä hetkellä Suomessa itsestäänselvyys. Jokaisen kunnan on järjestettävä päivähoitopaikka riippumatta siitä, onko lapsella erityisen tuen tarvet- 1 Näitä lähteitä ei ole erikseen toistettu lähdeluettelossa, jos lähteisiin ei ole viitattu katsauksen muissa osissa. (toim. huom.)

Kasvatus 2/2009 149 Katsauksia ta vai ei. Tutkimuksista paljastui mielenkiintoinen yksityiskohta, joka liittyy erityistukea tarvitsevien lasten määrään. Kuntien ilmoituksen mukaan erityisen tuen tarvetta oli noin 7 7,5 prosentilla päivähoidossa olevista lapsista (1; 6). Kuntakohtaiset erot olivat huomattavia ja vaihteluväli oli 0 49 prosenttia (1). Lapsiryhmän henkilöstön täyttämässä kyselyssä lapsiryhmissä oli keskimäärin 15 prosenttia lapsia, joilla oli erityisen tuen tarvetta ja vaihteluväli oli 5 25 prosenttia (3). Näin ollen lasten määrä vaihteli riippuen siitä, millä organisaation tasolla vastaaja työskenteli. Keskiarvo oli sitä suurempi mitä lähempänä lapsia vastaajat työskentelivät. Kuka sitten määrittelee erityisen tuen tarpeen? Päivähoidossa tarvitaan lääketieteen asiantuntijan kirjallinen lausunto, jotta varmistetaan lapsen tarvitsema erityinen tuki (5; 6). Mikäli päivähoidossa on erityistä tukea tarvitsevia lapsia, he ovat epävirallisia, ellei heillä ole tarvittavaa lausuntoa (5). Erityistä tukea tarvitsevat lapset on sijoitettu suurimmaksi osaksi tavallisiin päivähoitoryhmiin (85 %) (1; 2). Heistä suurin osa on päiväkodeissa (66 %) ja osa myös perhepäivähoidossa (17 %) (2). Kaikista erityisen tuen tarpeessa olevista lapsista 15 prosenttia on sijoitettu niin sanottuihin erityisryhmään (1; 2). Suurin osa näistä erityisryhmistä on integroituja erityisryhmiä, joissa suurin osa lapsista on tyypillisesti kehittyneitä ja pieni osa erityisen tuen tarpeessa (85 %) (1). Tutkimusten mukaan Suomessa ei ole yhtään päiväkotia, jossa kaikilla lapsilla olisi erityisen tuen tarvetta (1; 2). Yhteenvetona voidaan todeta, että perusta on tasa-arvoinen ja jokaisella lapsella on pääsy yhteisiin palveluihin. Ongelmaksi muodostuu se, kenen tätä erityistä tukea ajatellaan tarvitsevan. Määrittely näyttää olevan ongelma. Lasten paikka päivähoidossa on useimmiten inklusiivinen mukaan lukien integroiduiksi erityisryhmiksi kutsut lapsiryhmät, sillä näissä ryhmissä suurin osa lapsista on tyypillisesti kehittyneitä. Mikäli lapsi tarvitsee jotain erityistä, niin saadakseen sen, hänellä tulee olla kirjallinen päivähoidon ulkopuolisen asiantuntijan lausunto. Tämä käytäntö nojaa medikalistiseen käsitykseen erityisen tuen tarpeita ajatellen. Osallisuus Osallisuus on erittäin tärkeä osa inklusiivista kasvatusta. Kuka osallistuu, mihin osallistuu ja kenen kanssa osallistuu, ovat mielenkiintoisia kysymyksiä. Valitettavasti tässä tutkimuksessa primääriaineistot koskettelivat asiaa erittäin ohuesti. Vain yhdessä tutkimuksessa aiheesta löytyi lasten osalta tutkimustulos. Lastentarhanopettajat toivat esiin, että erityistä tukea tarvitsevaa lasta ei useinkaan oteta leikkiin mukaan. Opettajat kertoivat myös lapsiin kohdistuvasta pilkasta ja kiusanteosta. Heitä lainaten: Ei-vammaiset lapset eivät ota vammaisia lapsia mukaan leikkiin. (2.) Miten sitten kaverisuhteisiin ja osallisuuteen vaikuttaa se, että lapsiryhmät eivät nykyään pysy samoina päivähoidossa? Vain 16 prosentissa lapsiryhmistä oli toimintakauden ajan samat lapset. Lapset ja aikuiset vaihtuvat vuoden aikana suhteettoman paljon (3), millä on vaikutusta muun muassa lasten ystävyyssuhteiden rakentumiseen ja pysyvyyteen. Päivähoidon ammattilaisten ja vanhempien välisestä yhteistyöstä tuotiin esiin se, että vanhemmat ovat usein mukana tekemässä lapselle kuntoutussuunnitelmaa, ja vain noin 10 prosenttia ei ollut mukana (8). Toisen tutkimuksen mukaan noin neljäsosa vanhemmista ei ollut mukana suunnitelmaa laadittaessa (2). Päivähoidolla on parantamisen varaa tiedon ja vastuun jakamisessa sekä vanhempien kuuntelemisessa, sillä vanhempien mielipiteitä ei kysytä riittävästi (8). Lasten ja vanhempien osallisuutta päivähoidossa onkin tarpeellista tutkia lisää, sillä aihe on jäänyt vähäiselle huomiolle. Tutkimustulokset osoittavat myös, että osallisuutta tukevia käytänteitä on syytä lisätä ja kehittää.

Katsauksia 150 Kasvatus 2/2009 Asenteet ja suvaitsevaisuus Asenteita ja suvaitsevaisuutta koskevat tutkimukset ovat perinteisesti olleet asennemittauksia ja liittyneet integraatio käsitteeseen. Katsauksen primääritutkimuksissa asiaa lähestyttiin lähinnä laadullisin keinoin ja aineisto oli hankittu joko haastattelun (4; 5) tai avointen kysymysten (2) avulla. Yhdessä tutkimuksessa (2) oli mukana asenneväittämiä. Lastentarhanopettajien mukaan integraatio on hyvä asia yksittäiselle lapselle. Lähes kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että integraatiossa erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitseva lapsi oppii paljon muilta ja lapsen itseluottamus kohenee, mutta toisaalta integraatio koettiin myös ongelmallisena. Opettajalla ei ole riittävästi aikaa ohjata yksittäistä lasta ja integraatio aiheuttaa myös enemmän työtä opettajalle. (2.) Kovimmat asenteet kohdistuivat lapsiin, joilla ajatellaan olevan sosio-emotionaalisia vaikeuksia (2; 4; 5). Taustalla on ajatus siitä, että lasten pulmien syy on kotona, ei palvelujen kokonaisuudessa, päivähoidossa tai päivähoidon antamassa kasvatuksessa (4; 5). Päiväkodin johtajilla on vaikutus koko organisaatioon. Tutkimuksen (4) mukaan päiväkodin johtajat sijoittuivat neljälle asenteelliselle ja osaamisen tasolle luokiteltuna henkilöstön näkemyksen mukaan: osaa tukea henkilöstöä erityiskasvatuksessa. itsellä osaamista erityiskasvatuksesta. Johtaja järjestää tukea ja konsultaatiota henkilöstölle. Voi ei!) ja ei itse kykene auttamaan henkilöstöä erityiskasvatukseen liittyen eikä järjestä henkilöstölle muuta tukea tai konsultaatiota. halua päiväkotiinsa erityisryhmiä. Johtajalla ei ole osaamista erityiskasvatuksen alueelta, eikä hän järjestä tukea tai konsultaatiota henkilöstölle. (4.) Organisatorisesti sosiaalijohtajat ovat päiväkodin johtajien esimiehiä tai heitä ylempänä päätöksenteossa ja hierarkiassa. Sosiaalijohtajat ovat henkilöstön mukaan niin kiireisiä, että heillä ei ole aikaa tukea työntekijöitä (5). Tiivistetysti voidaan sanoa, että asenteet vaihtelevat ja suvaitsevaisesta perustasta ei ole olemassa näyttöä. Johtamisen suhteen myös asenteet ovat vaihtelevia, ja sen lisäksi osaamisen ja henkilöstön tukemisen suhteen on vielä parannettavaa. Myönteisenä asiana on kuitenkin se, että on olemassa muutama rohkaiseva tulos; yksittäiset päiväkodin johtajat ovat suvaitsevaisia ja kykeneviä tukemaan henkilökuntaansa erityiskasvatukseen liittyen. Henkilöstön taidot ja tiedot Työntekijöiden osaamista eivät tutkimukset juuri käsitelleet. Tosin opettajankoulutuksessa on erityiskasvatuksen sisältöjä niukasti, kuten eräässä tutkimuksessakin todettiin: Lastentarhanopettajakoulutuksessa ei ollut juuri mitään erityiskasvatuksesta (2). Siitä huolimatta, että lastentarhaopettajien peruskoulutuksessa ei aihetta juuri käsitellä, niin lastentarhanopettajista 48 prosenttia oli sitä mieltä, että heillä on riittävästi tietoa erityiskasvatuksesta. Toisaalta kuitenkin iso osa vastaajista tarvitsi omasta mielestään lisää koulutusta aiheesta. Lastentarhanopettajat kokivat monen yhteistyökumppanin kohdalla, että he eivät olleet saaneet tukea työhönsä. Eniten tukea koettiin saadun kiertäviltä erityislastentarhanopettajilta, ja yleensä tämä tuki oli neuvoja. (2.) Henkilöstön osaamiseen liittyvän täydennyskoulutuksen suhteen eri ammattiryhmät eroavat toisistaan huomattavasti. Mitä korkeampi peruskoulutus työntekijällä on, niin sitä enemmän hänellä on myös täydennyskoulutusta. Päivähoidon erityisopettajille oli eniten täydennyskoulutusta ja lastenhoitajien viroissa olevilla vähiten. (4.) Osaamiseen liittyvää tutkimusta siis tarvitaan ja toisaalta, kuten on jo todettu pitkään, myös opettajankoulutuksessa tulisi teemaa käsitellä huomattavasti nykyistä enemmän. Tä-

Kasvatus 2/2009 151 Katsauksia hän alueeseen näytti liittyvän ristiriita. Opettajien mukaan heidän koulutuksessaan ei käsitellä aihetta riittävästi, mutta silti heistä lähes puolet oli sitä mieltä, että heillä on riittävästi tietoa alueelta. Mitä opettajat tarkoittivat tiedolla? Kokemustako? Yhteinen opetussuunnitelma Suomessa on varhaiskasvatuksen toimintaa ohjaamassa kaksi asiakirjaa: Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2001) ja Stakesin (2005) Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteet (Vasu). Siitä, miten näitä yhteisiä suunnitelmia käytännössä tulkitaan ja sovelletaan kuntien päivähoidossa, ei ole vielä tutkimustietoa. Lapsiryhmien yhteisen pedagogiikan analysointi toi esiin kolme erilaista orientaatiota: sisältöaluepohjainen, lapsen kehityksen osa-aluepohjainen ja kokonaisteemallinen. Lasten väliseen osallisuuteen viittaavaa sisältöä ei ollut. Tosin integroidut erityisryhmät toivat esiin sosiaaliseen integraatioon tähtääviä tavoitteita. Kokonaisten ryhmien kokoontumisia oli käytännössä edelleen runsaasti vaikka pienryhmätoiminnasta puhuttiin. Henkilökunnan poissaolot vaikuttivat siihen, että säännöllisesti toteutettua pienryhmätoimintaa oli vaikea järjestää. (4.) Erityisen tuen tarpeen näkökulmasta yksilöllisyyttä korostettiin (4) ja lastentarhanopettajat kokivat yksilötyöskentelyn lapsen kanssa erittäin hyvänä työmuotona (2). Yksilöllisyys korostui vahvasti myös lapsikohtaisissa suunnitelmissa (tai kuntoutussuunnitelmissa), ja muutosodotukset kohdistuivat selkeästi yksittäiseen lapseen (4). Päivähoitoa ohjaava lainsäädäntö, jonka mukaan jokaisen erityistä hoitoa ja kasvatusta tarvitsevan lapsen kuntoutuksen yhteensovittamiseksi laaditaan lapselle kuntoutussuunnitelma (PhL 36/1973, 7a ), tuo esiin kaksi asiaa: yksilöllisyyden ja kuntoutuksen. Kuntoutus-sana voidaan ymmärtää siten, että se viittaa johonkin muuhun, kuin mihin opetuksella ja kasvatuksella voidaan päästä. Tämä yksilöllisyyden vaatimus voidaan tulkita medikalistiseen malliin nojaten, jolloin muutosodotukset kohdistuvat yksilöön. Tämä on ajankohtainen haaste erityistä tukea tarvitsevan lapsen varhaiskasvatuksen lapsiryhmissä yhteistä opetussuunnitelmaa ajatellen. Resurssit Resurssit ja tukisysteemi oli helpoin alue tutkia, sillä jokainen primääritutkimus käsitteli asiaa tavalla tai toisella. Suomessa kunnat päättävät itse, miten ne käyttävät sosiaali- ja terveystoimeen suunnatut valtionapunsa päivähoidon suhteen. Kunnat eivät ole olleet kovin anteliaita, sillä 20 prosenttia kunnista ei ottanut erityispäivähoidon tarpeita huomioon päivähoidon budjettia määriteltäessä. Suurin osa kunnista oli huomioinut avustajien palkkaamisesta koituvat kustannukset vuonna 1997, vaikka suuressa osassa kunnista avustajat olivat työllistämistuella palkattuja. (1.) Lapsiryhmän koon pienentäminen tapahtui vain 22 prosentin osalta niillä lapsilla, joilla oli kuntien määritelmien mukaan erityisen hoidon ja kasvatuksen tarvetta (1). Tutkimusten 2 ja 6 tulokset olivat samansuuntaiset, ja niissä kunnat jättivät huomioimatta lapsiryhmän maksimikoon. Lastentarhanopettajien mukaan lasten määrää ryhmissä ei ollut vähennetty (76 % vastaajista) (2) ja ylipäätään yli 50 prosenttia Suomen kunnista ei noudattanut lainsäädännön suhdelukua, vaan ylitti lasten määrän ryhmissä (6). Erityisen tuen tarpeessa olevista lapsista 11 prosentilla oli avustaja (1; 3). Valitettavasti suuri osa avustajista oli vailla alan koulutusta (1). Inkluusiossa tuen muodot ulottuvat sekä lapsiin että henkilökuntaan. Erityisopettajat, terapeutit ja moniammatilliset tiimit voivat ohjata ja auttaa myös henkilöstöä. Erityisopettajia oli vain kolmasosassa kunnista (1; 6), joten suurimmassa osassa Suomen kunnista ei ollut erityiskasvatuksen asiantuntijoita varhaiskasvatuksen puolella. Monille lapsille tärkeää puheterapiaa oli riittämättömästi jopa 80 prosentissa kunnista (1). Toisen tutkimuksen mukaan puheterapiaa ei ollut riittävästi tai sitä

Katsauksia 152 Kasvatus 2/2009 ei ollut lainkaan 56 prosentissa kunnista. Myös psykologipalveluja oli riittämättömästi tai niitä ei ollut lainkaan 46 prosentissa kunnista. (6.) Moniammatillinen työryhmä käsittelee kunnan tasolla varhaiskasvatukseen ja mahdollisesti erityiskasvatukseen liittyviä asioita. Vuonna 1997 erityispäivähoidon työryhmä oli 32 prosentissa kunnista (1), ja vuonna 2005 moniammatillisia työryhmiä oli 58 prosentissa kunnista (6). Näiden kahden tutkimuksen mukaan ryhmien määrä oli lisääntynyt, tosin kyselyissä käytettiin hieman toisistaan poikkeavia termejä. Erityisryhmiä oli saatavilla 10 30 prosentissa kunnista (1; 2). Erityisryhmät ovat aina osa tavallisia päiväkoteja, ja niissä on vähintäänkin yksi erityisopettaja ja lapsia vähemmän kuin tavallisissa päiväkotien ryhmissä (1). Erityisryhmään pääsyn ehtona on asiantuntijan lausunto (4). Näin ollen koko järjestelmää arvioitaessa voi havaita, että tuki on pirstaleista ja sitä on vaikea saada (1; 4). Kolme primääritutkimusta käsitteli resursointia lapsiryhmän tasolla. Lainsäädännön mukaisen kuntoutussuunnitelman tekeminen toteutui vain noin joka toisen lapsen kohdalla. Kun lapset ovat erityisryhmissä, tehtiin kirjallinen suunnitelma lähes kaikille lapsille. (3.) Tutkimuksessa numero neljä käsiteltiin suunnitelmien sisältöjä. Yksi mielenkiintoinen löytö oli se, että pedagogiset välineet olivat tavallisissa lapsiryhmissä heikot silloin, kun lapsilla oli sosio-emotionaalisia vaikeuksia. Erityisryhmissä välineet sen sijaan olivat monipuolisemmat. Kun lapsella oli vaikeuksia kielen kehityksessä, niin pedagogisten välineiden osalta ei ollut juurikaan eroa tavallisten ja erityisryhmien välillä, vaan molemmissa ryhmämuodoissa välineet olivat pääasiassa hyvät. (4.) Tutkimus numero 7 käsitteli myös pedagogisia välineitä. Erityispedagogisia välineitä, kuten lukuleikit, viittomat sekä Montessori- tai Torneus-ohjelma, käytettiin usein erityisryhmissä, mutta ei tavallisissa. Tutkimuksessa laskettiin yhteen, kuinka moni erityistä tukea tarvitseva lapsi sai vahvaa erityispedagogista tukea eli lapsen ryhmässä käytettiin edellä mainittuja menetelmiä ja lapsi sai jotain terapiaa. Tuloksena oli, että 6 prosenttia tavallisten lapsiryhmien lapsista sai vahvaa erityispedagogista tukea ja vastaava luku erityisryhmien lapsilla oli 50 prosenttia. (7.) Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa suunnataan enemmän tukea ja resursseja niille lapsille, jotka ovat niin sanotuissa integroiduissa tai erillisissä erityisryhmissä. Erityisryhmien henkilöstöllä on enemmän sekä pedagogista että erityispedagogista osaamista, sillä tällaisessa ryhmässä vähintään yksi opettaja on saanut erityisopettajakoulutuksen. Erityisryhmien lapsilla on asiantuntijan kirjallinen lausunto, joka näyttäisi olevan portti tukeen ja resursseihin päivähoidossa. Lapset ovat tämän lisäksi eriarvoisessa asemassa riippuen siitä, millä kehityksen osa-alueella heillä on vaikeuksia, toisin sanoen minkä nimisestä tuen tarpeesta on kysymys. Eriarvoisuutta aiheuttaa myös lasten sijoitus. Lain mukaan henkilöstön ja lasten suhdeluku on määritelty, mutta kunnat eivät piittaa tästä nimenomaisesta lainsäädännöllisestä reunaehdosta. Tämä vähentää päivähoidon pedagogista laatua, joka on myös erityiskasvatuksen yksi perustekijä. Inkluusion toteutuminen päivähoidossa? Seuraavaksi teen yhteenvedon siitä, miten katsauksen primääritutkimusten mukaan inkluusion eri osa-alueet toteutuvat päivähoidossa. Yhteenveto on esitetty kuviossa 1 ja se antaa kuvan tilanteesta käsiteltyjen tutkimusten perusteella. Tulokset antavat viitteitä inkluusion toteutumisesta. Yhteenvetoon tulee suhtautua kriittisesti, sillä aihetta on tutkittu Suomessa tähän päivään mennessä vähän. Lisäksi empiirisiä tutkimustuloksia oli eri osa-alueilta eri määrät. Eniten oli tutkittu resursoinnin toteutumista. Systeemi sisältää monia eri elementtejä ja useassa kohdassa inkluusion toteutuminen on epätasaista. Yhteiset palvelut eivät riitä takaamaan yhtäläisiä resursseja, jolloin lapset ja per-

Kasvatus 2/2009 153 Katsauksia TAULUKKO 1. Inkluusion toteutuminen päivähoidossa Inkluusion toteutuminen Elementti Heikkoa Epätasaista Vahvaa Perusta 1. yhteiset palvelut 2. yhtäläinen pääsy 3. ymmärrys erityistuen tarpeesta Resurssit kunnallisella tasolla Resurssit lapsiryhmän tasolla Asenteet ja suvaitsevaisuus Johtaminen Ammatilliset taidot ja tiedot Yhteinen opetussuunnitelma Osallisuus, lasten osalta Osallisuus, vanhempien osalta heet ovat eriarvoisessa asemassa muun muassa asuinkunnan tai asuinalueen mukaan. Pohdinta Päivähoidon perusta tai rakenne on inklusiivinen siinä mielessä, että jokaisella lapsella on pääsy yhteisiin palveluihin, yhteiseen päivähoitoon. Palvelujärjestelmää ohjaavan lainsäädännön tasolla lapsia ei segregoida palvelujen ulkopuolelle. Systeemin rakenteen voi sanoa olevan inklusiivinen, josta osoituksena on myös se, että meillä ei ole sellaisia päiväkoteja, joissa kaikilla lapsilla on erityisen tuen tarve (vrt. Yhdysvallat). Suomessa on vain suurimmissa kaupungeissa erillisiä erityisryhmiä, joissa kaikilla lapsilla on erityisen tuen tarvetta, mutta nämäkin ryhmät ovat tavallisissa päiväkodeissa. (Pihlaja 1998.) Tässä varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen palvelut eroavat toisistaan huomattavasti. Suomalaiset varhaiskasvatuksen erityisryhmät ovat tavallisissa päiväkodeissa, ja suurimmaksi osaksi ne ovat niin sanottuja integroituja erityisryhmiä. Tämän tyyppinen intergroitu erityisryhmä on joidenkin inkluusiotutkijoiden mukaan inklusiivinen, sillä suurin osa lapsista on tyypillisesti kehittyneitä. Ehkä erityisryhmä on käsitteenä harhaanjohtava. Ruotsissa vastaavista ryhmistä käytetään resursgrupp-nimeä, joka viittaa enemmän resursseihin kuin lasten erityistarpeisiin. Erityisryhmät päivähoidossa eroavat selkeästi verrattuna perusopetukseen, jossa erityisluokat on jo lähtökohtaisesti suunnattu vain erityistä tukea tarvitseville oppilaille (ks. Perusopetusasetus 852/1998, 2 ). Yhteenvedosta voi todeta sen, että inkluusion perusarvona tasa-arvo saa monisävyisen merkityksen. Lapset ovat hyvin eriarvoisessa asemassa resurssien suhteen asuinkunnasta ja lapsiryhmästä riippuen. Demokratian käsitettä ja toteutumista tulisi toki tarkastella laajemmin. Tässä se on ankkuroitu yhteen kontekstiin, yhteen osaan muuta yhteiskuntaa. Vlachou (1997) epäilee tasa-arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden olevan ikään kuin vanhanaikainen käsite ympäristössä, missä vallitseva eetos korostaa individualismia, tuottavuutta, kilpailua ja kontrollia. Poliittinen puhe ja kasvatuksen ideologiset diskurssit voi-

Katsauksia 154 Kasvatus 2/2009 vat näyttää samansävyisiltä, mutta yhteiskunnalliset realiteetit korostavat vahvasti tehokkuutta ja tuottavuutta. Tuottavuutta ja kontrollia edustaa päivähoidossa etenkin päivähoitopaikkojen käyttöasteen mittaaminen, koska tavoitteena on paikkojen tehokas käyttö. Systeemin tasolla on merkitystä sillä, miten inklusiivisesti ajatellaan. Englannissa esimerkiksi laajemman koulutusjärjestelmän politiikka tukee enemmän inkluusiota verrattuna yksittäisiin kouluihin, joissa on maltillisempi linja (Low 2007). Suomen suhteen tilanne näyttäisi kirjallisten dokumenttien (Opetusministeriön opetuksen strategiat) mukaan olevan samansuuntainen, ainakin koulutoimessa. Medikalistiseen vammaisuuskäsitykseen pohjautuva yksilöllisyys näyttää olevan avainsana lapsen opetuksessa ja kasvatuksessa. Medikalistinen malli ei toimi sosiaalisessa pedagogisessa kontekstissa, eikä sillä ole juurikaan ollut annettavaa kasvatuksen ja opetuksen käytännöille (mm. Thomas & Laxley 2001; Pihlaja 2003). Opettajien mielestä heidän ammattitaitonsa ei riitä opettamaan erityistä tukea vaativia lapsia, vaan tähän tarvitaan erityisiä ammattilaisia (ks. Thomas & Laxley 2001). Erityiskasvatuksen ongelmien ytimessä ovatkin Dysonin (2001) mukaan yksilöllistäminen ja erityinen tuki sinänsä. Molemmat jättävät hänen mukaan ympäristölliset, opetussuunnitelmalliset tai opetusmenetelmälliset tekijät syrjään (Dyson 2001), mikä tuli esiin myös tässä katsauksessa. Mielenkiintoinen tulos oli se, että lapset, joilla oli sosio-emotionaalisia vaikeuksia, koettiin hankalimpana kohdata ja opettaa. Sekä emotionaaliset asenteet että teoreettinen tieto oli heikkoa. Sosiaalis-emotionaalista erityistukea tarvitsevien lasten kohdalla vammaisuudesta tulee haitallisempi (Pihlaja 2003, 159). Myös asenteet ja käsitykset ovat ongelmakeskeisiä (Pihlaja 2008). Ehkäpä kyse onkin laajemmasta kuin vain päivähoitoa koskevasta ongelmasta. Ritva Kuulan (2000) tutkimuksessa koulun osalta todettiin sama asia. Lapset, joilla oli käyttäytymisen ongelmia, koettiin hankalimpina jopa erityisopetuksessa. Katsaus alan tutkimuksiin toi esiin sen, että Suomessa on todella vähän alueen tutkimusta. Mutta pienet lapset ja erityiskasvatus näyttää olevan vähemmän tärkeä tutkimusteema ja -ongelma myös muualla (ks. Fantuzzo ym. 1999). Millaiset yhteiskunnalliset mekanismit, kuten rakenteelliset defenssit, vaikuttavat tähän (mm. Rhodes 1995; Heshisius 2003)? Onko syynä ongelmien kieltäminen? Kun ongelmia ei nähdä eikä tunnisteta, niin niille ei tarvitse tehdä mitään. Vai onko kyseessä lapsen ja lapsuuden arvon vähättely, jolloin arvokkaat resurssit suunnataan muihin väestöryhmiin? Tutkimuksen kontekstina on varhaiskasvatuksen ympäristö. Olennainen asia tässä on mielestäni sen luoma kehys varhaiserityiskasvatukselle. OECD:n (2001) tekemän arvioinnin mukaan suomalainen päivähoitojärjestelmä saa kiitosta, mutta opetussuunnitelmallisella tasolla olisi parannettavaa. Varhaiskasvatuksen taakkana historiasta onkin se, että opetus ja hoito on erotettu toisistaan. Tästä epäyhteneväisyydestä on edelleen jälkiä valtion suunnittelun ja strategian tasolla (ks. OECD 2001, 14, 164.) Päivähoito kuuluu nykyisen lainsäädännön mukaan sosiaalihuollon piiriin, jolloin sosiaalihuoltolaki on päivähoidon ja varhaiskasvatuksen puitelaki. Sosiaalihuollon palvelujen avulla edistetään ja ylläpidetään yksityisen henkilön, perheen sekä yhteisön sosiaalista turvallisuutta ja toimintakykyä (SHL 17.9.1982/710, 1 ). Suomalainen päivähoito ja sen varhaiskasvatus ovat sosiaalipalvelua (emt 17 ). Tämä ristiriita pedagogiikan ja sosiaalipalvelun välillä on näkyvissä tällä hetkellä. Varhaiskasvatuksen kenttä on muutoksen alla, ja päivähoidon siirtäminen pois sosiaalihuollollisen viitekehyksen alta on vauhdissa. Vuoden 2009 alusta noin puolet Suomen kunnista on siirtänyt päivähoidon pois sosiaalitoimesta osaksi opetustointa (Mutikainen 30.9.2008, suullinen tiedonanto; ks. myös http://varttua.stakes.fi/fi/ajankohtaista/ PHhallinto/phhallinto/ph_hallinto.htm). Nähtäväksi jää, millainen asema varhaiskasvatukselle rakentuu osana kasvatus- ja sivistystointa.

Kasvatus 2/2009 155 Katsauksia Katsauksen arviointi Tässä katsauksessa inklusiivisten käytäntöjen arvioinnin teki vaikeaksi aineiston pienuus. Tarkasteluun löytyi varsin pieni joukko alan tutkimuksia. Toisaalta tämä tekee tutkimuksesta myös aiheellisen. On selvä, että varhaiserityiskasvatuksen todellisuus on monimuotoisempi kuin miltä kuva näyttää tämän julkaisun pohjalta. Katsauksen teemat pohjaavat inkluusion teoreettiseen määrittelyyn, jonka pohjalta aineistoa tarkasteltiin. Lähteiden etsimisessä asiasanojen käyttö onnistui suhteellisen hyvin, sillä primääritutkimukset oli julkaistu aikana, jolloin asiasanat olivat jo käytössä. Rajasin selkeästi tietyt tutkimukset pois, tosin kukaan muu tutkija ei arvioinut tekemääni valintaa tai hakuprosessia (ks. Hart 2001; Torgeson 2003; Fink 2005.) Tämän tyyppisessä (review) prosessissa tulisi jonkun muun myös arvioida aineiston laatu, mutta tässä katsauksessa siihen ei ollut resursseja (Torgeson 2003). Tosin tutkimuksista neljä oli väitöskirjoja ja yksi lisensiaattitutkimus, joiden laatu on varmistettu tieteellisen prosessin mukaisesti. Liitteestä 1 lukija voi saada karkean käsityksen primääritutkimuksista ja arvioida materiaalia. Katsaus ja sen yhteenveto on avoin, ja lukija voi tunnistaa seulotun materiaalin ja arvioida kirjoittajan tekemiä valintoja (Fink 2005). Työskentely aiheen parissa paljasti myös sen, että valtio ei ole rahoittanut tämän tyyppistä tutkimusta, mutta on suunnannut rahaa kehittämishankkeisiin. Mielenkiintoista onkin, että valtakunnan tasolla kehitetään käytäntöjä ilman perustietoa siitä, miten asiat ovat. Yhtenä tulevaisuuden tehtävänä onkin koota valtakunnallinen varhaiserityiskasvatuksen tutkijaverkosto ja vahvistaa tutkimuksellista perustaa. Alan tutkijat tarvitsevat verkostoa osaamisen jakamiseen ja myös kriittiseen keskusteluun. Varhaiserityiskasvatuksen tutkijat ovat osin erityispedagogiikan ja osin varhaiskasvatuksen alueilla ja toimivat usein ainoina alan edustajina yksiköissään. Tutkimuksen osalta katvealueita on monia: opetussuunnitelmien laatu ja niiden toteutuminen, lasten ja perheiden osallisuus, asenteet ja niiden vaikutus pedagogiseen toimintaan ja resursointiin sekä osaamisen arviointi. Tämän lisäksi nykyisen varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen organisatorisen yhdentymisprosessin aikana tulisi tutkia ja arvioida muun muassa sitä, miten nämä kaksi erityispedagogisesti erilaista kulttuuria kohtaavat. Lähteet Bricker, D. 1995. The challenge of inclusion. Journal of Early Intervention 19 (3), 179 194. Bricker, D. 2000. Inclusion: how the scene has changed. Topics in Early Childhood Special Education 20 (1), 14 19. Brown, W. & Odom, S. 1999. Eco-behavioral assessment in early childhood programs: A portrait of preschool inclusion. Journal of Special Education 33 (39), 38 54. Danforth, S. & Rhodes, W. 1997. Deconstructing disability. Remedial & Special Education. 18 (6), 357 457. Dyson, A. 2001. Special needs education as the way to equity: an alternative approach? Support for Learning 16 (3), 99 104. Dyson, A. & Farrell, P. 2007. But what about the other? Patterns of student achievement in inclusive schools. Teoksessa R. Cigman (toim.) Included or excluded? The challenge of the mainstream for some SEN children. London: Routledge, 115 127. Fantuzzo, J., Stoltzfus, J., Lutz, M., Hamlet, H., Balraj, V. & Turner, C. 1999. An evaluation of the special needs referral process: for low-income preschool children with emotional and behavioural problems. Early Childhood Research Quarterly 14 (4), 465 482. Fink, A. 2005. Conducting research literature reviews. From internet to paper. Thousands Oaks: Sage Publications. Hart, C. 2001. Doing a literature search. London: Sage Publications. Heshusius, L. 2003. Special education knowledges: The inevitable struggle with the self. Teoksessa D. Gallagher (toim.) Challenging orthodoxy in special education: Dissenting voices. Denver: Love Publishing Company, 283 311. Jones, C. 2004. Supporting Inclusion in the early years. Maidenhead: Open University Press. Kauffman, J. 1999. Commentary: Today s special education and its message for tomorrow. Journal of Special Education 32 (4), 244 255. Kuula, R. 2000. Syrjäytymisvaarassa oleva nuori koulun paineessa: koulu ja nuorten syrjäytyminen. Joensuu: Joensuun yliopisto. Low, C. 2007. A defence of moderate inclusion and the end of ideology. Teoksessa R. Cigman (toim.) Included

Katsauksia 156 Kasvatus 2/2009 or excluded? The challenge of the mainstream for some SEN children. London: Routledge, 3 14. Mallory, B. & New, R. 1994. Social constructivist theory and principles of inclusion. Challenges for early childhood special education. Journal of Special Education 28 (3), 322 338. Odom, S. 2000. Preschool inclusion: what we know and where we go from here. Topics in Early Childhood Special Education 20 (1), 20 27. Odom, S. & Diamond, K. 1998. Inclusion of young children with special needs in early childhood education: the research base. Early Childhood Education Quarterly 13 (1), 3 25. OECD 2001. Starting Strong. Early childhood education and Care. Paris: OECD. O Hanlon, C. 2003. Educational inclusion as action research: an interpretative discourse. Berkshire, GBR: McGrawHillEducation. Perusopetusasetus 852/1998. PhA 239/1973. Asetus lasten päivähoidosta 239/ 1973. PhL 36/1973. Laki lasten päivähoidosta 36/1973. Pihlaja, P. 1998. Päivähoidon syrjällä, erityispäivähoito Suomessa 1997. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. Pihlaja, P. 2003. Varhaiskasvatus suomalaisessa päivähoidossa. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, Scripta lingua Fennica edita. Turku: Turun yliopisto. Pihlaja, P. 2008. Behave Yourself! Disability and Society 1/2008, 5 15. Rhodes, W. 1995. Liberatory pedagogy and special education. Journal of Learning Disabilities 28 (8), 458 462. Saloviita, T. 2006. Erityisopetus ja inkluusio. Kasvatus 37(4), 326 342. SHL 17.9.1982/710. Sosiaalihuoltolaki. Thomas, G. & Laxley, A. 2001. Deconstructing special education and constructing inclusion. Buckingham: Open University Press. Torgeson, C. 2003. Systematic reviews. London: Continuum International Publishing Group. Vlachou, A. D. 1997. Struggles for inclusive education. Buckingham: Open University Press.

Kasvatus 2/2009 157 Katsauksia LIITE 1. Primääriaineisto 1. Pihlaja, P. 1998. Päivähoidon syrjällä, erityispäivähoito Suomessa 1997. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö. Valtakunnallinen kyselytutkimus kuntien tilanteesta. Kyselyyn vastasi 180 kuntaa, ja siinä olivat mukana kaikki Suomen suurimmat kunnat. Näissä kunnissa oli Suomessa sillä hetkellä yli 80 prosenttia päivähoidossa olevista lapsista. Vastaukset ovat kunnan tasolla. 2. Viitala, R. 2001. Integraatio ja sen toimivuus lastentarhanopettajien arvioimana. Research reports. Department of Special Education, University of Jyväskylä, n:o 72. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Valtakunnallinen kyselytutkimus. Vastauksia tutkimuksessa oli 360 opettajalta 347 kunnasta. Kuntakohtainen vastausprosentti oli tutkimuksessa 87,4 %. Raportti pohjautuu tutkijan lisensiaattityöhön. 3. Pihlaja, P. & Junttila, N. 2001. Julkishallinnon hajauttaminen miltä lapsiryhmät näyttävät muutosten jälkeen? Helsinki: Lastentarhanopettajaliitto. Valtakunnallinen kyselytutkimus, joka sisälsi lapsiryhmään ja lapsiin liittyviä kysymyksiä. Tutkimukseen vastasi 197 lapsiryhmää 22 kunnasta. Tutkimus tehtiin Turun yliopistossa, ja sen julkaisi Lastentarhanopettajaliitto. 4. Pihlaja, P. 2003. Varhaiskasvatus suomalaisessa päivähoidossa. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, Scripta lingua Fennica edita. Turku: Turun yliopisto. Aineisto koostui 23:n erityistä tukea tarvitsevan lapsen kuntoutussuunnitelmasta ja 23:a lapsiryhmää koskevista tiedoista. Lapset olivat 8:sta eri kunnasta, ja mukana oli sekä isoja että pieniä kuntia. Väitöskirja. 5. Heinämäki, L. 2004. Erityisesti päivähoidossa: kunnallisten toimijoiden ja päättäjien näkemykset erityispäivähoidon funktiosta palvelujärjestelmässä. Helsinki: Stakes. Tutkimuksessa haastateltiin 31 alan toimijaa 5 eri kunnasta. Haastatteluissa oli mukana päivähoidon toimijoita ja päättäjiä, sekä yhteistyökumppaneita. Väitöskirja. 6. Sosiaali- ja terveysministeriö. 2006. Päivähoidon tilannekatsaus. Syyskuu 2005. Helsinki:Sosiaali- ja terveysministeriö. Valtakunnallinen kysely kaikkiin kuntiin. Vastausprosentti oli 91 prosenttia. 7. Alijoki, A. 2006. Erityistä tukea tarvitsevien lasten polut esiopetuksesta alkuopetukseen tukitoimet ja suoriutuminen. Helsinki: Helsingin yliopiston tutkimuksia. Kolmen vuoden seurantatutkimus 270:n erityistä tukea tarvitsevan lapsen poluista. Väitöskirja. 8. Rantala, A. 2002. Perhekeskeisyys puhetta vai todellisuutta. Työntekijöiden käsi - tyk set yhteistyöstä erityistä tukea tarvitsevan lapsen perheen kanssa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Neljäänkymmeneen kuntaan eri alan työntekijöille lähetetty kysely. Väitöskirja.