MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020

Transkriptio

1 Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä (toim.) MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät Koulutustutkimusfoorumin julkaisu Raportit ja selvitykset 2013:8

2 Opetushallitus & tekijät Raportit ja selvitykset 2013:8 ISBN (nid.) ISBN (pdf) ISSN-L ISSN (painettu) ISSN (verkkojulkaisu) Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy Juvenes Print Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere 2013

3 SISÄLLYS Esipuhe...5 Johdanto Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä... 7 Yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet ja Suomen menestys koulutustasokilpailussa OECD-tilastot evidenssipohjaisen politiikan lähteenä Osmo Kivinen, Juha Hedman & Päivi Kaipainen Koulutuksen järjestäminen ja koulutuspoliittinen ohjaus maailman osaavimman kansan haasteena Kari Nyyssölä & Riku Honkasalo Maailman osaavin kansa Koulutuksellinen tasa-arvo on poliittinen ja pedagoginen kysymys Marjo Kolkka & Anna Liisa Karjalainen Osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita Leena Jokinen & Riikka Saarimaa Esi- ja alkuopetusikäisten poikien itsetunto, lukemisasenteet, lukemisminäkuva ja lukemisen taidot Tuula Merisuo-Storm & Marjaana Soininen Monipuolinen käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia monipuolisen käsityön opiskelusta ja käsityön sukupuolittuneisuudesta Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö & Waltteri Tuikkanen Miten koulu vastaa kulttuurisen moninaisuuden haasteeseen Arja Virta & Anne Tuittu Miten ammatillisen koulutuksen organisaatioiden innovatiivisuus vastaa tavoitteeseen Suomi, maailman osaavin kansa 2020? Kari Korpelainen, Hannele Louhelainen, Seija Mahlamäki-Kultanen, Martti Majuri, Leena Nikander, Seija Rasku, Soili Saikkonen, Inkeri Toikka & Pirjo Tuusjärvi Ammattiopistojen pedagogisen toiminnan johtamisen käytänteet ja toimintamallit syrjäytymisen ehkäisyssä Anu Raudasoja

4 Tuloksellisuusrahoitus lukiokoulutuksessa: teoriasta käytäntöön Laura Ansala & Jenni Pääkkönen Maailman osaavimmaksi kansaksi korkeakouluopintojen tehokkuutta parantamalla Pentti Rauhala & Marja-Liisa Tenhunen Ammattikorkeakoulutus maailman osaavin kansa -tavoitetta toteuttamassa Eeva-Leena Forma Yhteenveto ja pohdinta Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Kirjoittajat

5 Esipuhe Koulutus ja inhimillinen pääoma ovat kansakuntamme tärkein voimavara. Meidän tulee pitää kiinni osaamisen tasosta ja parantaa sitä edelleen. Valtioneuvosto on asettanut tavoitteekseen, että Suomi nousisi maailman osaavimmaksi kansakunnaksi vuoteen 2020 mennessä. Tavoite on asetettu korkealle, mutta PISA-menestyksemme kertoo myös hyvistä lähtökohdista. Maailman osaavimman kansakunnan aseman saavuttaminen vaatii kuitenkin työtä ja panostamista koulutuksen kehittämiseen. Tarvitaan myös tutkimustietoa sekä tutkijoiden ja koulutuksen kehittäjien innovatiivista yhteistyötä. Tässä Koulutustutkimusfoorumin julkaisussa tutkijat esittävät näkemyksiään siitä, mitä Maailman osaavin kansakunta tavoitteen saavuttaminen vaatii ja mihin asioihin siinä tulisi kiinnittää huomiota. Julkaisussa tarkastellaan muun muassa koulutustason kehitystä, koulutuksen ja sukupuolten tasa-arvoon liittyviä kysymyksiä, koulutuksen järjestämisen haasteita, maahanmuuttajaoppilaiden opetusta, innovatiivisuutta, syrjäytymisen ehkäisyä, tuloksellisuusrahoitusta, opintojen vauhdittamista ja ammattikorkeakoulujen kehitystä. Julkaisu tukee omalta osaltaan koulutuspoliittisia tavoitteita vahvistamalla tietoperusteisuutta koulutuksen kehittämistyössä. Samalla julkaisu on oiva esimerkki siitä, miten tutkimuksen, opetushallinnon ja koulutuksen kehittämisen vuorovaikutusta ja yhteistyötä voidaan edistää. Tärkeä toimija yhteistyön saralla on Opetushallituksen koordinoima Koulutustutkimusfoorumi, joka on merkittävällä tavalla edistänyt vuoropuhelua eri toimijoiden välillä. Kiitän kirjan kirjoittajia ansiokkaasta työstä ja toivotan lukijoille antoisia lukuelämyksiä. Helsingissä Aulis Pitkälä Pääjohtaja Opetushallitus 5

6 6

7 Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Johdanto Osaaminen on Suomen hyvinvoinnin ja menestyksen perusta. Yksilöiden ja yhteisöjen kollektiivinen osaaminen perustuu laadukkaaseen ja saavutettavaan koulutusjärjestelmään, tutkimukseen ja sivistykseen. Osaamisen parantaminen edellyttää, että koulutusjärjestelmää kehitetään ja kansakunnan henkisiä voimavaroja kasvatetaan. Koulutuksen kehittäminen vaati tuekseen myös kasvatus- ja koulutusalan tutkimusta sekä tietoperustaista koulutuspoliittista päätöksentekoa. Kesäkuussa 2011 Suomeen perustettu Jyrki Kataisen hallitus asetti tavoitteeksi nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Tätä hallitusohjelman koulutuspoliittista päätavoitetta jäsennettiin seuraaviin osatavoitteisiin: Suomi sijoittuu OECD-maiden kärkijoukkoon keskeisissä nuorten ja aikuisten osaamisvertailuissa, koulupudokkaiden vähyydessä sekä nuorten ja työikäisten korkea-asteen koulutuksen suorittaneiden väestöosuudessa vuoteen 2020 mennessä. Sukupuolten välisiä eroja osaamistuloksissa, koulutukseen osallistumisessa ja koulutuksen suorittamisessa kavennetaan ja koulutuksen periytyvyyttä vähennetään. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa tavoitteita täsmennetään siten, että opetus- ja kulttuuriministeriö valmistelee koulutuksellisen tasa-arvon toimenpideohjelman. Sen tavoitteena on vähentää merkittävästi määrällisesti ilmaistuna eri koulutusmuotojen osalta pääsääntöisesti puolella sukupuolten välisiä osaamis- ja koulutuseroja sekä vähentää sosioekonomisen taustan vaikutusta koulutukseen osallistumiseen ja parantaa heikommassa asemassa olevien ryhmien asemaa. Hallituksen tavoite on monessa mielessä kunnianhimoinen ja koulutuspoliittisesti mielenkiintoinen. Se on luonnollisesti myös herättänyt mielenkiintoa tutkimusmaailmassa. Aihetta pohdittiin myös Koulutustutkimusfoorumissa. Koulutustutkimusfoorumi on Opetushallituksen vuonna 2010 asettama toimielin, jonka tavoitteena on tiivistää yhteistyötä opetushallinnon ja yliopistojen, tutkimusorganisaatioiden ja muiden tutkimus- ja innovaatiokentän toimijoiden kanssa. Jäseninä on kasvatustieteellisten tiedekuntien dekaaneja ja johtajia, ammatillisten opettajakorkeakoulujen johtajia, tutkimuslaitosten johtajia ja muita keskeisiä tutkimuskentän toimijoita. 7

8 Koulutustutkimusfoorumi järjesti seminaarin, jonka aiheena oli Maailman osaavin kansa Seminaarissa olivat esillä seuraavat teemat: Miten pysyä kärkijoukossa OECD:n osaamisvertailussa? Miten kavennamme sukupuolten välisiä eroja osaamistuloksissa, koulutukseen osallistumisessa ja koulutuksen suorittamisessa? Miten vähennämme koulupudokkaiden määrää ja kasvatamme korkeaasteen suorittaneiden osuutta? Miten vähennämme koulutuksen periytyvyyttä? Millaista tutkimusta tarvitsee maailman osaavin kansa? Seminaarin innoittamana Koulutustutkimusfoorumi otti keväällä 2012 tavoitteekseen tuottaa julkaisun, jonka tematiikka pohjautuu edellä mainittuihin teemoihin. Julkaisun keskeinen lähtökohta on tutkimuksen ja hallinnon yhteistyönäkökulma: Miten voimme tutkimustiedon avulla saavuttaa hallitusohjelmassa asetetut tavoitteet? Mihin täytyy kiinnittää huomiota, mitä asioita pitää edistää ja mitä esteitä tavoitteiden saavuttamisessa on? Tavoitteena oli kytkeä kirjoitukset koulutuspoliittiseen viitekehykseen, jossa tietoperustaisesti haetaan malleja, näkemyksiä ja toimintatapoja, joilla tavoitteet voidaan saavuttaa. Kirjalta haluttiin pohdiskelevaa ja kriittistä otetta. Tuloksena syntyi käsillä oleva artikkelikokoelma, jossa Maailman osaavin kansa tavoitetta on analysoitu useasta eri näkökulmasta. Artikkeleissa käsitellään koulutustason kehitystä, sukupuolten välistä ja koulutuksellista tasa-arvoa, koulutuksen järjestämisen haasteita, osaamisen luonnetta ja tulevaisuuden osaamistarpeita, lukutaitoa ja lukemisasenteita, käsityöopetuksen sukupuolittuneisuutta, maahanmuuttajaoppilaiden opetusta, innovatiivisuutta ammatillisessa koulutuksessa, pedagogista johtamista syrjäytymisen ehkäisyssä, lukioiden tuloksellisuusrahoitusta, korkeakouluopintojen vauhdittamisen keinoja sekä ammattikorkeakoulu- ja insinöörikoulutuksen kehitystä. Artikkeleiden teemat kiinnittyvät Maailman osaavin kansa tematiikkaan paljolti osaamisen kautta. Osaaminen on itsessään monimuotoinen käsite. Kun puhutaan osaamisen parantamisesta kansallisella tasolla, osaamisen käsite laajenee pedagogispainotteisesta määrityksestä koulutuspoliittisen ja hallinnollisen ulottuvuuden suuntaan. Tällöin osaamisen parantaminen ei tarkoita pelkästään entistä parempia oppimistuloksia. Osaamisen parantaminen pitää sisällään myös kehitystä, joka koskee koulutuksen rakenteita, opettajien osaamista, tasa-arvoisia oppimisen edellytyksiä, oppimisympäristöjä, oppilaitoksen johtamista, innovaatiojärjestelmiä, yhteistyö- ja verkostomalleja sekä ohjaus- ja rahoitusjärjestelmiä. Näin osaaminen ja sen parantaminen avautuvat laajaksi sektoreiden, toimintojen ja toimijoiden kentäksi, joita teoksen artikkelit tarkastelevat kukin omasta näkökulmastaan. 8

9 Keskeinen artikkeleissa kulkeva teema on myös tietoperustaisuus ja sen vahvistaminen koulutuspoliittisessa päätöksenteossa. Tietoperustaisuutta tarvitaan päätöksenteon kaikilla tasoilla ja sen kaikissa vaiheissa. Tietoa tarvitaan, kun hankkeita, projekteja tai yhteiskunnallisia reformeja suunnitellaan ja valmistellaan, kun niitä toteutetaan ja kun niiden vaikuttavuutta arvioidaan. Yleisenä tuntumana on, että tietoperustaisuus on voimistuneen arviointikulttuurin myötä vahvistunut erityisesti viimeksi mainitun vaiheen eli vaikutusten arvioinneissa. Sen sijaan tiedon hyödyntäminen hankkeiden ja muiden vastaavien toimenpiteiden valmistelu- ja toteutusvaiheessa saattaa olla vähäisempää. Tässä suhteessa hallinnon ja tutkimuskentän välinen tiivis yhteistyö on ensiarvoisen tärkeää. Näin tietoperustaiset mekanismit sekä tavoitteellinen ja läpinäkyvä verkostomainen vuorovaikutus saadaan kytkettyä yhteiskunnallisiin uudistuksiin mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Tämä teos vahvistaa näin omalta osaltaan Maailman osaavin kansa tematiikkaan liittyvää kokonaisvaltaista tietoperustaisuutta. Seuraavassa esitellään teoksen artikkeleita lähemmin. Osmo Kivinen, Juha Hedman ja Päivi Kaipainen tarkastelevat OECD:n aineistojen pohjalta suomalaisen koulutustason, koulutuksellisen tasa-arvon ja sukupuolten välisten erojen kehitystä. Lähtökohtana heillä on mediakeskustelussa ilmaantunut näkemys siitä, että OECD-tilastojen perusteella suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on näkyvillä huolestuttavia kehityskulkuja. Esimerkkinä voidaan mainita näkemys suomalaisen koulutustason nousun hidastumisesta. Tarkasteltaessa aineistoja tarkemmin tämä havainto voidaan kuitenkin selittää sillä, että suomalaisopiskelijat valmistuvat yliopistoista verraten iäkkäinä. Sen sijaan hieman vanhemmilla ikäluokilla mitattuna Suomi sijoittuu koulutasoltaan edelleen OECD-maiden kärkijoukkoon. Koulutustaso on noussut erityisesti naisilla. Samaan aikaa koulutuksellinen tasa-arvo on parantunut. Akateemisista ja ei-akateemisista kodeista lähtöisin olevien henkilöiden väliset erot päätyä yliopisto-opiskelijaksi ovat viimeisten vuosikymmenten aikana kaventuneet, joskin vuosien 2005 ja 2010 välillä muutos on ollut enää varsin pieni. Tutkijat korostavatkin evidenssiperustaisen politiikan merkitystä, joka kuitenkin edellyttää indikaattoreiden huolellista lukemista ja niiden ymmärtämistä. Kari Nyyssölä ja Riku Honkasalo käsittelevät koulutuksen järjestämistä tasaarvoisen koulutuspolitiikan toteuttamisen välineenä. Teemoina heillä on oppilaitosverkoston kehitys, koulutuksen talous erityisesti perusopetuksen näkökulmasta sekä kuntarakenteen muutokset. Tarkastelu nivoutuu koulutuksen ohjausjärjestelmän muutoksiin, jossa pitkän aikavälin suuntana on ollut kehityskulku keskitetystä koulutuspoliittisesta päätöksenteosta kohti hajautettua mallia. Oppilaitosverkoston ylläpitoon ja sopeuttamiseen liittyvät päätökset ovat esimerkki paikallisen tason ohjauksesta. Oppilaitosverkkoratkaisuissa voidaan erottaa kaksi ääripäätä: yhtäältä harva ja keskitetty kouluverkko, johon 9

10 sisältyy suurten yksiköiden mahdollistama monipuolisuus, ja toisaalta tiheä ja pienvaltainen kouluverkko, jossa alueellinen saavutettavuus on hyvällä tasolla mutta palvelutaso rajoitettu. Tutkijat toteavat myös, että nykyinen hajautettuun päätöksentekoon perustuva ohjausmalli saattaa olla muuttumassa. Kuntarakenteen uudistaminen indikoi tarkistusliikettä kohti keskitetympää järjestelmää, jossa toimijoina ovat aiempaa suuremmat yksiköt. Marjo Kolkka ja Anna Liisa Karjalainen tarkastelevat koulutuksen tasa-arvoa osana Maailman osaavin kansa tematiikkaa. Lähtökohtana heillä on yhteiskunnallinen muutos ja sen suhde koulutusjärjestelmään. He tarkastelevat siirtymiä koulusta työelämään ja muuhun elämään, opintojen monimuotoistumista, asiantuntijuuden syntymistä vuoropuhelussa sekä reflektiivisyyden vaatimusta osaamisen synnyssä. Kirjoittajat toteavat, että osaaminen on varantoa, jolla ammattilainen selviää työelämässä. Osaaminen edellyttää reflektointitaitoa eli kykyä soveltaa, kriittisesti kyseenalaistaa ja käyttää erilaista tietoa, kuten tutkimustietoa ja hiljaista tietoa, toiminnan lähtökohtana. Koulutuksessa ohjauksella on merkittävä rooli ammatillisen identiteetin ja reflektiotaitojen kehittymisessä. Tutkijat korostavat myös koulutuspolitiikan pitkäjänteisyyttä. Koulutuksen kehittäminen vaatii vahvaa poliittista näkemystä siitä, miten koulutus voi toimia yhteiskuntaa eheyttävänä voimavarana ja toimia samalla pedagogisena toimintona koulun arjessa. Näin maailman osaavin kansa saa käyttöönsä oman potentiaalinsa, jolloin koulutuksellinen tasa-arvo on sekä poliittinen että pedagoginen kysymys. Leena Jokinen ja Riikka Saarimaa käsittelevät artikkelissaan osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita. Kirjoittajat käyttävät aineistonaan muun muassa koulutustoimikuntien ennakointeja. Niissä korostuvat kansainvälisyys, yrittäjyys, liiketoimintaosaaminen, teknologia- ja ympäristöosaaminen sekä asiakas- ja palveluosaaminen. Osaamistarpeista voidaan myös muodostaa erilaisia näkökulmia sen mukaan, onko kyseessä tasainen tai hyppäyksellinen kehitys vai teknologinen tai humanistinen painotus. Esimerkiksi ympäristöteknisessä osaamisessa korostuu hyppäyksellinen kehitys ja teknologinen painotus, kun taas itsereflektointi edustaa tasaista kehitystä ja humanistista painotusta. Tulevaisuus on aina epävarma, ja mitä kauemmaksi tulevaisuuteen yritetään varautua, sen epävarmemmaksi tulevaisuus muuttuu. Kirjoittajat toteavat myös, että ennakointityössä tarvitaan kykyä tarkastella ulkoapäin totuttuja uskomuksia ja malleja. Näin voidaan tarkastella vallitsevia käsityksiä kriittisesti ja pohtia, millaisia todennäköisyyksiä ja toivottavuutta mahdollisessa tulevaisuudessa voisi olla. Tuula Merisuo-Stormin ja Marjaana Soinisen artikkelissa selvitetään, minkälainen on alkuopetusikäisten poikien lukutaito ja miten sitä voitaisiin kehittää. 10

11 Lukutaitoa tarkastellaan erityisesti suhteessa itsetuntoon, lukemisminäkuvaan ja lukemisasenteeseen. Artikkelin perustana on Joustavat esi- ja alkuopetuskäytännöt -kehittämishankkeeseen (JEKKU) liittyvä tutkimus, jonka perusaineiston muodosti runsaat 500 lasta. Tutkijat havaitsivat, että pojat luottavat omiin lukemistaitoihinsa, vaikka he arvostavat lukemista vähemmän kuin tytöt. Tämän vuoksi onkin tärkeää pohtia, miten lukemisen arvostusta voitaisiin lisätä poikien keskuudessa. Tutkijat ehdottavat muun muassa idoleiden käyttöä myönteisinä roolimalleina sekä huomion kiinnittämistä kouluissa käytettävään lukumateriaalin valintaan. Tutkijat tuovat myös esille sen, että investoiminen kansalaisten lukutaitoon on tärkeää ja taloudellisesti kannattavaa, koska riittävä lukutaito muiden perustaitojen ohella voi nostaa bruttokansantuotetta sekä rikkoa köyhyyden ja heikon lukutaidon yhteyden. Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö ja Waltteri Tuikkanen valottavat laadullisen haastattelututkimuksensa perusteella käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia sukupuolisen tasa-arvon toteutumisesta käsityön opiskelussa ja opettamisessa. Suomessa käsityöllä on edelleen oma itsenäinen oppiainestatus sekä perusopetuksessa että yliopistollisena tieteenalana. Perusopetuksen kaikille samansisältöisen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasa-arvoiseen asemaan. Kirjoittajat toteavat, että käsityön oppisisältöjen mahdollisimman monipuolinen opiskelu kehittää käsityötaidon oppimista ja käsityön tekemistä laaja-alaisesti. Monipuolisen käsityön opiskelun katsotaan osaltaan vähentävän käsityöoppiaineen sukupuolittuneisuutta. Lisäksi tutkimukseen osallistuneet käsityön aineenopettajat ovat sitä mieltä, että sekaryhmissä monipuolisesti toteutettu käsityön opetus eheyttää ryhmädynamiikkaa ja edistää oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta. Arja Virran ja Anne Tuitun artikkelissa pohditaan kulttuurisen moninaisuuden haasteita koulun näkökulmasta. Suomalaisen koulun perustehtävä on saanut uusia piirteitä kulttuurisen moninaisuuden lisääntymisen seurauksena. Tämä on edellyttänyt kouluilta uusien toimintatapojen luomista. Tutkijat tarkastelevat erityisesti turkulaisen Monikko -hankkeen tulosten valossa sitä, onko koululla edellytyksiä luoda oppilaille heidän taustastaan riippumatta yhdenvertaisia valmiuksia toimia monikulttuurisessa yhteiskunnassa. Tarkastelussa keskitytään opettajien suhtautumiseen, kokemuksiin ja toimintatapoihin. Lisäksi tarkastellaan rehtorien käsityksiä siitä, miten kulttuurinen moninaisuus tulee ottaa huomioon. Opettajilla on tämän sekä aikaisempien tutkimusten valossa pohjimmiltaan myönteinen suhtautuminen maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin. Haastattelututkimukseen osallistuneet rehtorit jakautuivat kahteen erilaiseen ryhmään, kehittäjiin ja säilyttäjiin. Kirjoittajat korostavat koulujen monikulttuurisuutta vahvuutena ja mahdollisuutena, ei haasteena tai rasitteena. Näin 11

12 koulut voivat kasvattaa avarakatseisia ja kulttuuriseen vuorovaikutukseen kykeneviä kansalaisia. Kari Korpelaisen, Hannele Louhelaisen, Seija Mahlamäki-Kultasen, Martti Majurin, Leena Nikanderin, Seija Raskun, Olli Saikkosen, Inkeri Toikan ja Pirjo Tuusjärven artikkelin aiheena on innovatiivisuus ammatillisessa koulutuksessa. Tutkijaryhmä tarkastelee suomalaisten ammatillisen koulutuksen järjestäjien innovatiivisuutta ja analysoi Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina KIT -projektin pohjalta koulutuksen järjestäjien ja opetusalan henkilöstön mahdollisuuksia vastata hallitusohjelmassa asetettuihin korkeisiin osaamistavoitteisiin. Innovatiivisuutta tarkastellaan erityisesti yhteisöllisenä käsitteenä. KIT-projektin tutkimus- ja arviointitulosten perusteella vaikuttaa siltä, etteivät varsinkaan toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestäjät vielä ole löytäneet riittävän vahvaa asemaa innovaatiojärjestelmissä; henkilöstön osaamista ja asemaa tulee vahvistaa, jotta toivotut tulokset voitaisiin saavuttaa. Tutkijat korostavat myös ennakointityön merkitystä ja sen hyödyntämistä kehittämistyössä ja päätöksenteossa. Tarvitaan esimerkiksi kohdennettuja osaamistarvekartoituksia ja osallistavia tapoja kehittää osaamista. Suomi Maailman osaavin kansa tavoitteeseen päästään vain työhönsä motivoituneiden opettajien ja kaikkien työntekijöiden yhteistyöllä. Anu Raudasojan artikkelissa tarkastelukohteena ovat ammattiopistojen pedagogisen johtamisen toiminnan käytänteet ja toimintamallit, joiden avulla voidaan vaikuttaa koulutuksen läpäisyn edistämiseen, keskeyttämisen vähentämiseen ja opiskelijoiden osallistamiseen. Kirjoittajan mukaan syrjäytymisen ehkäisykeskustelussa huomion kohteena ovat usein opiskelija ja hänen toimintansa ja sen tukeminen. Sen sijaan vähemmälle sijalle keskustelussa on jäänyt ammattiopistojen kehittäminen vastaamaan paremmin opiskelijan ja työelämän tarpeita. Kirjoittaja tuo esille useita ammattiopistojen keinoja syrjäytymisen ehkäisemiseksi, kuten positiivisen toimintakulttuurin tietoinen rakentaminen, oppilaitoksen hyvä pedagogisen toiminnan johtaminen, opettajien osaamisen varmistaminen ja kehittäminen, hyvä opetuksen kokonaissuunnittelu, hyvä opetussuunnitelma ja opintojen jaksottaminen sekä laadun varmistaminen kaikilla organisaation tasoilla. Kirjoittaja korostaa, että syrjäytymisen ehkäisyä tulee tarkastella kokonaisvaltaisesti ammattiopiston toimintakulttuurin kautta. Laura Ansalan ja Jenni Pääkkösen artikkelissa arvioidaan lukioihin suunnitellun tuloksellisuusrahoituksen perusteita erilaisista näkökulmista. Kirjoittajat esittelevät aluksi kannustejärjestelmien teoriaperusteita ja sen jälkeen perehdytään siihen, millaisia käytännön sovellutuksia kouluissa on käytössä. Lisäksi tutustutaan kokemuksiin, joita on saatu Yhdysvalloissa ja Israelissa käytössä olleista tuloksellisuusjärjestelmistä. Lopuksi estimoidaan ylioppilastutkintoaineiston 12

13 perusteella suomalaisten lukioiden tuottamaa arvonlisäystä eli sitä, miten lukiot ovat vaikuttaneet oppilaiden oppimiseen vuosina Kirjoittajat päätyvät toteamaan, että vuosittainen vaihtelu lukioiden vaikutuksissa on suurta, eli estimoiduissa lukioiden vaikutuksissa on mukana runsaasti satunnaisuutta. Jos lukioita halutaan palkita laadun perusteella, kannattaa se tehdä usean vuoden havainnoista estimoitujen vaikutusten perustella, jolloin satunnaisen vaihtelun osuus vähenee. Pentti Rauhala ja Marja-Liisa Tenhunen paneutuvat artikkelissaan korkeakoulujen opintojen läpäisyyn ja koulutusaikojen lyhentämiseen. Lähtökohtana on korkeakoulujen taloudellisuuden, tehokkuuden, tuottavuuden ja vaikuttavuuden parantaminen. Suomi menestyy hyvin tai erinomaisesti monissa koulutusta koskevissa kansainvälisissä vertailuissa. Kuitenkaan korkeakoulujen opintotehokkuutta koskevat OECD-vertailut eivät ole kaikilta osin Suomelle myönteisiä. Korkeakoulutuksen keskeisin ongelma Suomessa on opintojen pitkittyminen. Kirjoittajat pohtivatkin, miten opiskeluaikaa voitaisiin lyhentää. Artikkelissa todetaan, että korkeakoulujen opintotehokuutta voidaan parantaa usealla tavalla. Tehokkuuden parantamiskeinoiksi esitetään ratkaisuja, jotka koskevat opintotukijärjestelmää, lukukausimaksusovellusta, ammattikorkeakoulujen kaksitasoisen koulutusrakenteen muutosta, opintojenohjausta, opetussuunnitelmien ja opetuksen mielekkyyden parantamista, opiskelijoiden sisäänpääsyjärjestelmää sekä korkeakoulujen elinkeino- ja työelämäyhteyksiä. Eeva-Leena Forma käsittelee ammattikorkeakoulun kehitystä 2000-luvun alussa erityisesti insinöörikoulutuksen näkökulmasta. Keskeisen kysymys nousee insinöörien AMK-koulutuksen tehtävästä: Schooling vai Education? Koulutukselta odotetaan työelämärelevanttiutta sekä tekniikan alan työelämän laadullisiin ja määrällisiin tarpeisiin vastaamista. Toisaalta tutkinnon tulee täyttää korkeakoulututkinnon yhtenäisyyttä edellyttävät rakenteelliset, määrälliset ja laadulliset vaatimukset. Ammattikorkeakoulun insinöörikoulutus näyttää 2000-luvun alun kehittämispuheessa määrittyvän enemmänkin suhteessa aikaisempaan tekniikan koulutusrakenteeseen kuin uudenlaisena, itsenäisenä korkeakoulututkintona. Kehittämispuhe korkeakoulutuksen laadun, tehokkuuden, vaikuttavuuden ja kansainvälistymisen vahvistumisesta on jatkunut 2000-luvulla. Artikkelin johtopäätöksissä todetaankin, että koulutuksen määrällisiä ja laadullisia mittareita tulisi kehittää, jotta koulutettujen määrää voitaisiin lisätä ja osaamisen laatua parantaa. Vaatimusten jäsentyminen suhteessa alakohtaisen ja geneerisen osaamisen tuottamiseen määrittää myös tuloksia toteutettaessa maailman osaavimman kansan tavoitetta Suomessa. Viimeisessä artikkelissa Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen ja Kari Nyyssölä vetävät yhteen artikkeleiden teemoja ja pohtivat 13

14 keskeisiä havaintoja. Artikkeleiden keskeiset ja läpileikkaavat teemat liittyivät osaamiseen, innovaatioihin, tasa-arvoon, koulutuspoliittiseen ohjaukseen ja alueellisuuteen. Näiden tarkastelu nosti esille johtopäätöksiä, jotka kiteytyivät kolmeen tematiikkaan eli yhteistyöhön ja vuovaikutukseen, tasa-arvoon ja tuloksellisuuteen. Maailman osaavin kansa tavoitteen saavuttaminen edellyttää lisääntyvää yhteistyötä ja verkottumista. Tämä synnyttää uudenlaisia mahdollisuuksia ja uudenlaisia rakenteita, mutta myös johtamisen haasteita. Tasa-arvo on keskeinen periaate osaamisen vahvistamisessa; kaikkien yksilöiden voimavarat on saatava käyttöön. Tämän vuoksi tasa-arvon kehitystä on seurattava. Tuloksellisuusajattelu on muuntunut puheesta ja yleistason tavoitteista mittareiksi ja indikaattoreiksi, joten nyt on mahdollista seurata tuloksellisuuden toimivuutta. Koulutuksen voimavaroista on myös pidettävä huolta. Lopuksi kirjoittajat korostavat koulutuspoliittisen päätöksenteon tietoperustaisuutta. Kaiken kaikkiaan artikkelit luovat monipuolisen ja mielenkiintoisen näkymän Maailman osaavin kansa teemaan. Artikkelit ovat osin erimitallisia; toisissa korostuvat empiiriset tulokset, kun taas toiset tuovat esille tietoon ja kokemukseen perustuvaa näkemyksellisyyttä. Eri koulutusmuodot ovat myös varsin kattavasti esillä. Artikkeleiden moniäänisyys ja niiden erilaiset tulokulmat tarjoavat erinomaisen lähtökohdan alati jatkuvalle keskustelulle siitä, miten parannamme osaamista, kehitämme koulutusta, edistämme tasa-arvoa sekä huolehdimme oppilaiden ja opiskelijoiden hyvinvoinnista. Näistä ja monesta muusta keskusteluteemasta rakentuu tietoperusta, jolta Maailman osaavin kansa tavoitteet voidaan toteuttaa. Kiitämme kirjoittajia arvokkaasta panoksesta tavoitteen saavuttamisessa. 14

15 Osmo Kivinen, Juha Hedman & Päivi Kaipainen Yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet ja Suomen menestys koulutustasokilpailussa OECD-tilastot evidenssipohjaisen politiikan lähteenä Johdanto Valtioneuvoston kanslian tuoreessa raportissa Poliittisen päätöksenteon tietopohjan parantaminen tavoitteet todeksi todetaan, että tutkimustiedon hyödyntäminen päätöksenteossa ei Suomessa ole riittävän hyvällä tasolla. Tähän on helppo yhtyä. Raportin mukaan yksi ongelma on se, että kysyntä- ja käyttäjälähtöisen politiikan tarpeita ja tutkimustiedon hyödyntämistä ei oteta huomioon riittävästi. Siinä missä tieteellinen tutkimus on analyyttistä ja yksityiskohtaisesti erittelevää, päätöksentekijät tarvitsisivat laajoja asiakokonaisuuksia tiivistävää tietoa ja uusia viitekehyksiä. Suotavaa päätöksentekijöiden näkökulmasta olisi myös, että tutkimuksella pystytään osoittamaan kausaalisuhteita ja identifioimaan, mitkä ratkaisut edistävät parhaiten toiminnan päämääriä ja synnyttävät tuloksia. (Valtioneuvoston kanslia 2011, 11, 21, 42.) Koulutustutkimuksen kausaalisuhteista puhuttaessa kannattaa pohtia sitä, miten identifioida mekanismit, jotka vaikuttavat toisiaan seuraavien sukupolvien koulutuskäyttäytymisessä. Yhteiskunnallisen keskustelun teemaksi onkin vahvasti nousemassa etenkin Yhdysvalloissa, mutta myös Euroopassa koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuuden ounastellut uhat globalisoituvalla korkeakoulutuksen kentällä. Jos tutkijat eivät pysty tutkimuksillaan tyydyttävästi vastaamaan käyttäjälähtöisen politiikan tarpeisiin, aina eivät ymmärrettävän tiedon tuottamisessa onnistu myöskään asialle varsinaisesti omistautuneet tahot, kuten OECD tai Maailmanpankki. OECD:n tapauksessa se on sikäli harmillista, että evidenssiin perustuva koulutuspolitiikka niin Suomessa kuin muuallakin pitää keskeisenä viitekohtanaan OECD:n laatimia tilastovertailuja. OECD:n tuorein Education at a Glance raportti suorastaan pursuaa vielä lopullista muotoaan hakevia valitettavan monitulkintaisia maavertailuja siitä, miten vanhempien koulutustaso ja jälkeläisten koulutuskäyttäytyminen ovat yhteydessä toisiinsa. PISA-menestyksen siivittämä Suomi vetää tätä nykyä puoleensa runsaasti ulkomaista huomiota eräänlaisena koulutustasokilpailun mallimaana. Jostain syystä 15

16 tuore OECD:n Education at a Glance herätti Suomessa yllättävänkin koulutuskriittisiä puheenvuoroja. Jo otsikot ovat paljon puhuvia: Kehuttu koulumallimme alkaa repeillä reunoilta, Suomalaisen koulumaailman silkkinen kuva säröilee ja Koulutus periytyy ja kannattaa, koulutustason nousu hidasta. Jyrkimmillään niissä puhutaan sosiaalisen nousun pysähtymisestä ja jopa säätyyhteiskunnan paluusta. Tarkastelemme myös eritellymmin muutamia niistä päätelmistä, joita meillä Suomessa on jo ehditty tehdä OECD:n maavertailujen tuoreimmista, melko lailla monitulkintaisista tiedoista. Yksi OECD-indikaattorituotannon metodologinen perusongelma on siinä, että yhtä vuotta koskevista poikkileikkaustiedoista yritetään muodostaa asiakokonaisuuksia, joihin ei voi päästä kunnolla käsiksi muutoin kuin pitkittäisaineistojen avulla. Tällaisia asioita ovat esimerkiksi sosiaalinen liikkuvuus, ikäluokittaiset muutokset korkeakoulutukseen osallistumisessa tai koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon kehittyminen. Yksittäisen maan koulutuspolitiikan kannalta voi jopa kysyä, saadaanko OECD-maavertailuista riittävästi luotettavaa lisäarvoa, jos pelkästään maiden saattamisesta keskenään vertailtaviksi aiheutuu tarkoituksettomasti monitulkintaisia indikaattoreita. Oma paradoksinsa näet on, että OECD kuitenkin laatii vertailuindikaattorinsa kunkin maan vuosittain keräämistä ja OECD:lle toimittamista maakohtaisista tilastotiedoista. Meillä Suomessa esimerkiksi Tilastokeskuksen Hyvinvointikatsaus-julkaisusta saa jo kohtalaisen kuvan siitä, missä suomalainen koulutus tilastollisesti menee, kuten jo muutamista Hyvinvointikatsauksessa julkaistujen artikkeleiden otsikoistakin voi päätellä: Uudet sukupolvet entistä koulutetumpia (Repo 2012), Miesten koulutustaso paranee hitaammin kuin naisten (Kaukonen 2009), Koulutus periytyy edelleen (Myrskylä 2009) tai Talouskriisi ei ainakaan vielä ilmene tärkeimmistä koulutusindikaattoreista (Tuononen 2013). Opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM ) on laatinut OECD:n Education at a Glance raportista tiedotteen, joka on otsikoitu Koulutus periytyy ja kannattaa, koulutustason nousu on hidasta. OKM nosti yhtenä asiana esiin sen, että korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuus on Suomessa kasvanut selvästi hitaammin kuin OECD-maissa yleensä. Tiedotteessa toki todetaan, että Suomi on saavuttanut verraten korkean tason jo aiemmin. Korkeakoulututkinnon suorittaneiden osuuden verraten hidas kasvu huolestuttaa Suomessa kuitenkin laajemminkin, mikä käy ilmi Education at a Glance raporttia käsittelevistä muista puheenvuoroista. Tällaisia ovat esimerkiksi Helsingin Sanomien pääkirjoitus Kehuttu koulumallimme alkaa repeillä reunoilta (HS ) tai Raimo Sailaksen (Kanava 7/2012) kirjoitus Suomalaisen koulumaailman silkkinen kuva säröilee, jotka kummatkin oireilevat omalla tavalla tyytymättömyyttä suomalaisen korkeakoulutuksen nykytilaan. Ilmeistä kuiten- 16

17 kin on, ettei koulutuksen mallimaassakaan aina ole varmaa tietoa siitä, miten maan koulutusasiat oikein ovat. Meillä on verraten pitkä kokemus koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuutta koskevasta tutkimuksesta. Sen perusteella voidaan osoittaa, että esimerkiksi koulutuksen periytyvyys on asiakokonaisuus, jota jäsentäviä mekanismeja on syytä jäljittää analysoimalla useita vuosikymmeniä kattavalla pitkittäisaineistolla, jossa tarkastellaan toisiaan seuraavien ikäluokkien koulutuskäyttäytymistä. (Kivinen, Ahola & Hedman 2001; Kivinen, Hedman & Ahola 2002; Kivinen, Hedman & Kaipainen 2007; Kivinen, Hedman & Kaipainen 2012.) Epäilemme, että kovin pitkälle meneviä johtopäätöksiä ei ole mielekästä tehdä jonkin yksittäisen maan kuten tässä tapauksessa Suomen tilanteesta saati kehityksestä poikkileikkausaineistojen varassa, jotka on koottu maavertailuista ja koskevat vain yhtä vuotta. Tähän ei pysty edes vaikutusvaltaisen OECD:n vuosittain julkaisema Education at a Glance. Ristiriitaiset arviot koulutustason noususta Vuoden 2012 Education at a Glancea koskevan OKM-tiedotteen mukaan korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuus Suomessa kasvaa selvästi hitaammin kuin OECD-maissa yleensä; vuotiaat suomalaisikäluokat näet ovat jo korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudella mitaten OECD-maiden koulutetuimpien joukossa, seitsemän prosenttiyksikköä yli OECD-keskiarvon. Edelleen tiedotteen mukaan nuorempi suomalaisikäluokka, vuotiaat, kuuluu OECD-maiden keskijoukkoon ja ylittävät OECD-keskiarvon yhdellä prosenttiyksiköllä. Raimo Sailas (2012) pelkistää saman asian seuraavasti: korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden määrä on meillä kasvanut 2000-luvulla hitaammin kuin OECD maissa yleensä ja koulutustason nousu Suomessa on hidastumassa. Seuraavaksi tarkastelemme hieman eritellymmin, mistä väitetyssä kasvun hitaudessa oikeastaan on kysymys. 17

18 Lähde: Education at a Glance 2012, Indicator A1; To what level have adults studied? Kuvio 1. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) neljässä ikäryhmässä Education at a Glance 2012:n mukaan 34 OECD-maassa (ikäryhmän OECD keskiarvo ympyröity). Vaikka koulutustason muutoksen mittaamisen lähtökohdan valinta, tässä tapauksessa siis syntyneiden koulutustaso, on asiana sinänsä yksiselitteinen, itse mittaustuloksen määrittämisen (siis muutosprosenttien laskemisen) kannalta on aivan ratkaisevaa, mikä nuoremmista ikäryhmistä valitaan vuotiaille vertailukohdaksi. Esimerkiksi Suomen tapauksessa syntyneet eivät ole mielekkäin mahdollinen ikäryhmä tutkinnon suorittaneiden vertailuun, koska näinä vuosina syntyneillä suomalaisnuorilla oli usein korkeakoulututkinto vielä kesken mittausajankohtana vuonna Suomalaisethan valmistuvat maistereiksi verraten iäkkäinä, sillä ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden mediaani-ikä on meillä 28 vuotta (Oppilaitostilastot 2011, 18

19 117). Jos nuorimpien, siis syntyneiden, asemesta vertailuun valitaankin kattavampi syntyneiden ikäryhmä, havaitaan, että Suomen ikäluokkaosuus on 42 prosenttia. Näin se ylittää OECD-maiden keskiarvon (36 %) kuudella prosenttiyksiköllä OKM-tiedotteessa esitetyn yhden sijasta. Tällä tavoin päädytään myös toisenlaisiin johtopäätöksiin kuin Raimo Sailas (2012) puheenvuorossaan tai OKM tiedotteessaan. Näin tarkastellen Suomi näet kuuluukin koulutustasoaan reippaasti (12 prosenttiyksikköä) nostaneisiin maihin ja yltää koulutustasollaan miltei OECD-maiden kärkijoukkoon. Suomalaisittain järkevään koulutustasovertailuun päästään siis vertaamalla vuosina syntyneitä syntyneisiin, ja tämä on esitetty kuviossa 2. Näitä kahta ikäryhmää vertailemalla (kuvio 2) havaitsemme, että korkeaasteen (tertiary level) tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuus on Suomessa noussut vanhemman ikäryhmän 30 prosentista nuoremman ikäryhmän 42 prosenttiin. Siinä missä vanhemman suomalaisikäryhmän 30 prosentin osuus riittää 34 maan vertailussa kuudennelle sijalle, nuoremman suomalaisryhmän prosenttiosuus 42 prosenttia ei yllä enää jaettua 11. sijaa korkeammalle. Muista Pohjoismaista Ruotsin prosenttiosuus on vastaavasti noussut 27 prosentista 40 prosenttiin, mutta sijaluku pudonnut jaetulta 12. sijalta nuoremman ikäryhmän sijalle 14. Tanskan osuus on noussut 28 prosentista 37 prosenttiin, mutta sijoitus pudonnut jaetulta 10. sijalta jaetulle sijalle 17. Norja on Pohjoismaista ainoana onnistunut nostamaan sekä ikäluokkaosuuttaan 27 prosentista 44 prosenttiin että sijoitustaan, jaetulta 12. sijalta aina jaetulle sijalle 6. 19

20 Laskettu lähteestä: OECD Education at a Glance Indicator A1-To what level have adults studied? ( org/ / ) Kuvio 2. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) vuosina syntyneiden vanhemmassa ikäryhmässä ja vuosina syntyneiden nuoremmassa ikäryhmässä 34 OECD-maassa OECD:n Education at a Glance 2012:n mukaan. Jos sijalukujen ja ikäluokkaosuuksien sijaan tarkastelemme erikseen kummankin ikäryhmän 34 OECD-maan keskiarvoja, voimme kuviosta 2 todeta, että kaikki Pohjoismaat kummassakin ikäryhmässä yltävät yli keskiarvon. Kiinnostavaa kyllä, vain kolme OECD-maata on noussut vanhemman ikäryhmän keskiarvon alapuoliselta sijalta nuoremman ikäluokan keskiarvon yläpuoliselle sijalle. Nämä maat ovat huikean nousun tehnyt Etelä-Korea (sijalta 27 sijalle 2) sekä Ranska ja Espanja. Ainoana maana Saksa on pudonnut vanhemman ryhmän keskiarvon yläpuoliselta sijalta 16 nuoremman ryhmän keskiarvon alapuoliselle sijalle

21 Suomalaisten huolenaiheet maan menestymisestä koko maailman mittaisessa koulutustasokilpailussa ovat tosiasiassa varsin vaatimatonta luokkaa, jos vertailukohdaksi otetaan esimerkiksi menneiden vuosikymmenten koulutuksen ja talouden suvereenin kärkimaan Yhdysvaltojen orastavat huolenaiheet. Kuten kuviosta 2 käy ilmi, vuosina syntyneiden ikäryhmässä Yhdysvallat sijoittuu Israelin ja Kanadan jälkeen kolmanneksi 41 prosentin osuudellaan. Sen sijaan syntyneiden ikäryhmässä Yhdysvallat on pudonnut Iso- Britannian kanssa jakamalleen kahdeksannelle sijalle, ja sen ikäluokkaosuus on ollut 43 prosenttia. Ohi ovat menneet niin Japani, Irlanti, Uusi-Seelanti kuin Norjakin, puhumattakaan Etelä-Koreasta, joka on rakettimaisesti noussut jaetulta sijalta 27 toiseksi. Tämä tarkoittaa ikäluokkaosuuksien nousua 13 prosentista peräti 56 prosenttiin. Muidenkin Itä-Aasian maiden, kuten Taiwanin, Singaporen ja Hongkongin, tiedetään olevan Etelä-Korean lailla vankassa nousussa, vaikka ne eivät OECD-tilastoissa näykään. Itse asiassa Yhdysvaltojen korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuus on kummassakin ikäryhmässä miltei sama, tarkalleen osuus on jopa noussut kaksi prosenttiyksikköä. Mutta ongelmana onkin se, ettei tutkinnon suorittajien määrä ole kasvanut lainkaan odotetussa määrin. Yhdysvaltalaisen koulutusajattelun varsin suoraviivaisen human capital -ideologian mukaan vallitseva tietotalous ei kehity, ellei käytettävissä ole riittävästi korkeakoulutettua inhimillistä pääomaa. Amerikkalaisodotukset ovat jo pitkään olleet ikäryhmäosuuksina prosentin luokkaa. Varsinainen selitys Yhdysvaltojen koulutuskasvun tyrehtymiseen on, että sikäläiset toisen asteen oppilaitokset (high school) eivät kykene tuottamaan riittävästi tasokasta opiskelija-ainesta korkeakoulutukseen; liian moni toisen asteen opiskelija ei yllä jatko-opintojen edellyttämiin valmiuksiin ja putoaa koulupolulta jo ennen jatko-opintojen alkua (Goldin ja Katz 2009, 347; Labaree 2010). Kirjassaan The Race between Education and Technology Claudia Goldin ja Lawrence Katz (2009) nostavat tärkeimpänä Yhdysvaltojen huolenaiheena esiin juuri tietotalouden kehityksen vaarantumisen, koska maa ei kykene tuottamaan riittävästi korkeakoulutettua työvoimaa tietotalouden työmarkkinoiden tarpeisiin. Vastaavasta asiasta puhuvat myös esimerkiksi Eric Hanushek ja Ludger Woessman (2008), jotka korostavat kognitiivisten taitojen merkitystä ja sitä, miten nämä taidot vaikuttavat tietotalouksiin ja globaaliin talouskasvukilpailuun. Eric Hanushek (2011) varoittelee nuorten kognitiivisten valmiuksien heikentymisestä koituvasta laskusta, joka uhkaa langeta Yhdysvalloille maksettavaksi. Hän nojaa siihen tosiasiaan, että Yhdysvallat ei menesty likimainkaan odotetusti toisen asteen oppilaitoksissa opiskelevien kognitiivisia taitoja mittaavien testitulosten kansainvälisissä vertailuissa. 21

22 Myös taloustieteen nobelisti Joseph E. Stiglitz (2012) on haarukoinut teoksessaan The Price of Inequality Yhdysvalloissa valloilleen päässeen eriarvoistumiskehityksen hintaa ja toteaa, että viime vuosisadan mahdollisuuksien manner on kuluvalla vuosisadalla vaarassa suistua kasvavan eriarvoisuuden tantereeksi. Stiglitz (2012, 22) arvioi Yhdysvaltojen olevan jo lähestymässä dysfunktionaaliselle yhteiskunnalle ominaista eriarvoisuuden tasoa, jossa ovat jo sellaiset maat kuin Iran, Jamaika, Uganda ja Filippiinit. Yhdysvalloissa huoli sosiaalisen nousun pysähtymisestä on ajankohtaista. Yhdysvaltalaistutkijoiden mukaan maassa on tätä nykyä hahmollaan kolme eritasoista koulutusjärjestelmää: ylimpänä on korkealuokkainen, kallis ja paljolti yksityinen järjestelmä varakkaimman 5 prosentin eliitille, vakavaraiselle keskiluokalle tarjolla ovat kohtuullisen tasokkaat ja melko hintavatkin koulut ja alimmalle neljännekselle jää vaihtoehdoksi tasoltaan vain välttävä koulutusjärjestelmä (Ferguson 2012, 319). Kriitikoiden mukaan Yhdysvallat on vaarassa muuttua yhdeksi teollistuneiden maiden epäreiluimmista ja sosiaaliselta kierroltaan hitaimmista maista. Kansainväliset vertailut osoittavat, että Yhdysvalloissa vanhempien tulot vaikuttavat noin 50 prosentin painolla lasten elämänaikaisten taloudellisten mahdollisuuksien määräytymiseen. Saksassa ja Ranskassa vanhempien tulojen paino on 30 prosentin luokkaa, ja todella tasa-arvoisissa, nopean sosiaalisen kierron maissa, kuten Kanadassa, Norjassa, Tanskassa ja Suomessa, vanhempien tuloilla on vain noin 20 prosentin vaikutus lapsen elämänaikaisiin tuloihin. (Ferguson 2012, 18 sekä sivulla 333 viitteissä 5 ja 6 mainitut yhdysvaltalaislähteet.) Miesten ja naisten pärjääminen koulutuksessa Sen lisäksi, että muiden OECD-maiden pelätään ajavan koulutustasokilpailussa Suomen ohi, erityiseksi huolenaiheeksi on meillä noussut nuorten suomalaismiesten pärjääminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedotteessa kiinnitetään huomiota siihen, miten eri sukupuolet osallistuvat koulutukseen: Miehistä 23 prosenttia oli vanhempiaan korkeammin koulutettuja ja 26 prosenttia vanhempiaan matalammin koulutettuja. Naisista 32 prosenttia oli vanhempiaan koulutetumpia ja 16 prosenttia vanhempiaan matalammin koulutettuja. (OKM ) Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa päätellään seuraavasti: Sosiaalisen nousun pysähtyminen näkyy myös siinä, että nuoret miehet ovat vähemmän koulutettuja kuin vanhempansa. (HS ) Raimo Sailaksen (2012) mukaan hätkähdyttävä tieto on, että suomalaisista miehistä 23 % oli vanhempiaan korkeammin ja 26 % vanhempiaan alemmin koulutettuja. Lisäksi hän toteaa, että nuorten naisten koulutustaso on siis noussut rajusti. Seuraavaksi tarkastelemme erikseen kummankin sukupuolen korkea-asteen tutkinnon suorittamista. Kuviosta 3 havaitsemme, että syntyneet 22

23 suomalaisnaiset sijoittuvat ryhmässään jaetulle kuudennelle sijalle, kun taas nuoremmat, syntyneet naiset omassa ikäryhmässään jaetulle viidennelle sijalle. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden suomalaisnaisten sijaluku 34 maan joukossa ei siis ole juurikaan muuttunut, sen sijaan suomalaisnaisten ikäluokkaosuus on noussut 31 prosentista peräti 51 prosenttiin. Norjassa nousu on ollut vielä huikeampaa, 26 prosentista 51 prosenttiin, sen sijaan Tanskassa ja Ruotsissa nousu on ollut maltillisempaa; Tanskassa 30:stä 42 prosenttiin ja Ruotsissa 31:stä 46 prosenttiin. Kaikissa Pohjoismaissa nuoret naiset suorittavat siis entistä useammin korkea-asteen tutkinnon. Todettakoon vielä, että kummassakin ikäryhmässä kaikkien Pohjoismaiden naiset ylittävät 34 OECDmaan keskiarvon. (Kuvio 3.) Mitä sitten miesten korkea-asteen koulutukseen tulee, niin vanhemman ikäryhmän suomalaismiehet sijoittuvat 29 prosentin osuudellaan ryhmässään jaetulle sijalle 11, sen sijaan nuoremmille suomalaismiehille heltiää 34 prosenttiin kasvaneella osuudella ikäryhmästään enää 16. sija. Pohjoismaista ainoastaan norjalaismiehet ovat nostaneet sijoitustaan jaetulta sijalta 13 jaetulle sijalle 11. Muiden Pohjoismaiden tapaan myös ruotsalaismiehet ovat onnistuneet nostamaan ikäluokkaosuuttaan (24 prosentista 33 prosenttiin), mutta 34 maan joukossa sijoitus on kuitenkin laskenut jaetulta 16. sijalta jaetulle sijalle 17. Kuitenkin Ruotsi lukeutuu nuoremmassa miesikäluokassa OECD-keskiarvon ylittäviin maihin, vaikka vanhemmassa miesikäluokassa jääkin OECD-keskiarvon alle. (Kuvio 3.) Todettakoon vielä, että olennaisinta ei ole, millä sijaluvulla kukin maa 34 maan tutkinnon suorittaneiden tilastossa on, vaan se, että kulloinenkin koulutustaso olisi kullekin maalle mahdollisimman optimaalinen. Jos katsotaan korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden prosenttiosuuksia, havaitaan, että Raimo Sailaksen johtopäätös nuorten suomalaisnaisten koulutustason rajusta noususta pitää paikkansa. On kuitenkin hyvä huomata, että kummankin sukupuolen korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden ikäluokkaosuudet ovat kaikissa OECD-maissa selvästi nousseet (ks. kuvio 3). Mutta se väite, että nuoret suomalaiset miehet olisivat vanhempiaan heikommin koulutettuja, ei voi pitää paikkansa. Palaamme tähän vielä tuonnempana. 23

24 Laskettu lähteestä: OECD Education at a Glance Indicator A1-To what level have adults studied? ( org/ / ) Kuvio 3. Korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden osuudet (%) sukupuolittain vuosina ja vuosina syntyneiden ikäryhmissä 34 OECD-maassa Education at a Glance 2012:n mukaan (ikäryhmän OECD-keskiarvo ympyröity). Kasvavat opiskelijavirrat ja koulutusmahdollisuuksien tasaarvo Suomessa Helsingin Sanomien pääkirjoituksessa todetaan seuraavasti: Suuria ikäluokkia varten laajennettu korkeakoululaitos auttoi sosiaaliseen nousuun, mutta nykyään koulutus periytyy, Koulunkäynti ei ole enää sosiaalisen nousun väylä ja Suomeen on taas vuosikymmenten myllerryksen jälkeen hiipimässä sääty-yhteiskunnan piirteitä. Edelleen Helsingin Sanomissa kirjoitetaan: Suomalaisista korkeakouluopiskelijoista liki 70 prosentilla myös vanhemmat 24

25 ovat korkeasti koulutettuja. (HS ) Ministeriön tiedotteessa (OKM ) puolestaan todetaan, että suomalaisista korkeakouluopiskelijoista 68 prosentilla myös vanhemmat ovat korkeasti koulutettuja, viidellä prosentilla korkeakouluopiskelijoista vanhemmilla ei ole perusasteen jälkeistä koulutusta. Käsityksemme mukaan sosiaalista nousua ja koulutuksen periytyvyyttä on vaikeata, ellei suorastaan mahdotonta saada selville yhden vuoden poikkileikkausaineistosta. Sosiaalisen liikkuvuuden selvittäminen vaatii muutoinkin aivan omat aineistonsa ja analyysinsä. Seuraavaksi erittelemme koulutustason nousua Suomessa. Vuonna 2011 Suomessa oli kaikkiaan korkeakouluopiskelijaa joko ammattikorkeakoulussa ( ) tai yliopistossa ( ) (StatFin-tietokanta). Ammattikorkeakouluopiskelijoiden tyyppi-ikä (moodi) on 22, yliopisto-opiskelijoiden puolestaan 24. Suhteellisesti eniten (42 %) korkeakouluopiskelijoita on 22-vuotiaiden ikäryhmässä. Mitä sitten eri kotitaustoista tulevien nuorten korkeakoulutukseen osallistumiseen tulee, koko monenkirjavan korkeakouluopiskelijajoukon kotitaustoja ei kukaan Suomessa ole tutkinut. Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen (RUSE) omista tutkimuksista (Kivinen et. al. 2012, 2007, 2002, 2001) on kuitenkin saatavilla puoli vuosisataa kattavat tiedot vuotiaiden nuorten yliopisto-opintoihin osallistumisesta vanhempien koulutuksen mukaan. Vastaavat tiedot ammattikorkeakouluopintoihin osallistumisesta vanhempien koulutuksen mukaan ovat saatavilla 2000-luvulta. Mitä koulutusekspansioon tulee, taulukosta 1 havaitaan, että 19 ikävuoteen mennessä ylioppilastutkinnon suorittaneiden osuus ikäluokasta on Suomessa reilusti nelinkertaistunut neljässä vuosikymmenessä: suurten ikäluokkien vajaasta 13 prosentista nykyisten ikäluokkien 56 prosenttiin. Vastaavasti yliopistokoulutukseen osallistumisen (24 ikävuoteen mennessä) ikäluokkaosuus on suunnilleen kaksinkertaistunut 7,8 prosentista 17,4 prosenttiin. Jos otamme myös ammattikorkeakouluopinnot lukuun, kun määritämme opinnot aloittavia ikäluokkaosuuksia, saamme korkeakoulutukseen osallistuvien ikäluokkaosuudeksi kaikkiaan 56 prosenttia; silloin yliopistossa aloittavia on 22 prosenttia ja ammattikorkeakoulun aloittavia 34 prosenttia. Tuoreimpien tilastojen mukaan korkeakouluista puolestaan valmistuu 42 prosenttia ikäluokasta (vrt. Education at a Glance 2012; Eurostat 2012). Näiden lukujen mukaan korkeakouluista valmistumatta jäävien ikäluokkaosuudeksi saadaan siten laskennalliset 14 prosenttia, josta yliopiston osuus olisi 4 prosenttia ja ammattikorkeakoulun 10 prosenttia (Kivinen et. al. 2012). Toisin sanoen yliopistossa maisteriopinnot aloittaneista keskeyttää viidennes ja ammattikorkeakoulussa opintonsa aloittaneista kolmannes. 25

26 Taulukko 1. Ylioppilastutkinnon suorittaneet (19 ikävuoteen mennessä) ja yliopisto-opintoihin osallistuneet (24 ikävuoteen mennessä) sukupuolittain sekä yliopisto-opintoihin osallistuneet kotitaustan mukaan (akateeminen vs. ei-akateeminen) viidessä ikäluokassa (1946, 1966, 1976, 1981, 1986 syntyneet) syntyneiden ikäluokka vuosi 1966-syntyneiden ikäluokka vuosi 1976-syntyneiden ikäluokka vuosi 1981-syntyneiden ikäluokka vuosi 1986-syntyneiden ikäluokka Ylioppilastutkinnon suorittaneet (19 ikävuoteen mennessä) Yotutkinnon suorittaneet ikäluokasta (%) 12, , , , ,2 56/44 7, /38 11, /41 16, /41 16, /42 17,4 vuosi * vähintään toisella vanhemmista on maisterin tutkinto Lähde: Kivinen et. al Yliopisto-opintoihin osallistuminen (24 ikävuoteen mennessä) Ylioppilaiden tyttö/poikajakauma Osallistuneet ikäluokasta (%) nais/miesjakauma 33/67 19, /48 10, /45 8, /45 6,5 (0,8) /45 6,8 (1,0) 2010 Yliopisto-opintoihin osallistumiserot kotitaustan mukaan (vastaavat AMK-opintoihin osallistumiserot vuosilta 2005 ja 2010 suluissa) odds ratio akateemisten* vs. ei-akateemisten kotien jälkeläisille N 12,7 M 32,0 N 9,7 M 12,0 N 5,9 M 9,3 N 6,4 (0,7) M 7,5 (0,9) N 6,6 (0,9) M 7,5 (1,1) Yliopisto-opinnoissa ekspansio on ollut voimakkainta tohtorikoulutuksessa. Kahdessa vuosikymmenessä tohtoreiksi vuosittain valmistuvien määrä on kolminkertaistunut: vuonna 1990 tohtoriksi valmistui 490 henkilöä, vuonna 2010 jo 1 520, nyttemmin jo runsaat Sukupuolten keskinäissuhteista voimme todeta, että ylioppilastutkinnon suorittaneiden joukossa naisenemmistö on jo pitkään ollut runsaan neljänneksen luokkaa. Yliopisto-opiskelijoista vuoden 1970 eliittiyliopistossa vielä kaksi kolmasosaa oli miehiä, mutta 80-luvulla tapahtuneen sukupuolivallankumouksen jälkeen naisten enemmistö yliopisto-opiskelijoista on vakiintunut runsaaseen viidennekseen. (Taulukko 1.) (Kivinen et. al ) 26

27 Kuten taulukko 1 osoittaa, erot mahdollisuuksissa päätyä yliopisto-opiskelijaksi akateemisista ja ei-akateemisista kodeista tulleiden välillä ovat kaventuneet vuoden 1970 odds ration arvosta 19,1 vuoden 2010 arvoon 6,8. Vuonna 2005 odds ratio oli vielä rahtusen matalampi eli 6,5, mutta näin pienistä muutoksista ei vielä voi tehdä kovin kauaskantoisia johtopäätöksiä. Odds ration arvo 6,8 siis kertoo sen, että akateemisesti koulutettujen vanhempien jälkeläiset päätyvät 6,8 kertaa useammin opiskelemaan yliopistoon kuin ei-akateemisten jälkeläiset. Kun eriarvoisuutta tarkastellaan sukupuolittain, havaitaan miesten osallistumiserojen kaventuneen vuoden 1970 odds ration arvosta 32 arvoon 7,5 vuonna Naisten osallistumiserot ovat olleet koko ajan miehiä kapeampia, neljässä vuosikymmenessä naisten odds ration arvo on laskenut luvusta 12,7 lukuun 6,6. (Kivinen et al ) Vuosia 2005 ja 2010 koskevat tiedot antavat mahdollisuuden tarkastella koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa myös ammattikorkeakoulujen osalta. Siinä keskeinen tulos on, että ammattikorkeakouluopintoihin osallistumisessa ei havaita eroja akateemisten ja ei-akateemisten kotien jälkeläisten välillä (odds ratio oli 0,8 vuonna 2005 ja 1,0 vuonna 2010). (Kivinen et. al ) III 100% Naisenemmistö I 75% Naisten osuus tohtoreista ELT KAS LT HLT MMT HUM YHT PSY Naisten osuus maistereista KAU 50% OIK 0% 25% 50% LUO 75% 100% Kasvatust. Eläinl. TEK 25% Luonnont. Lääket.. Oikeust. Yhteisk. Maa ja met. Hammasl. Human. IV Tekn. Miesenemmistö Kauppat. 0% II Kuvio 4. Naisten osuus maistereista (x-akseli) ja tohtoreista (y-akseli) 12 alalla vuonna 1980 (1946 syntyneet) ja vuonna 2010 (1976 syntyneet). (Muutosta havainnollistavan nuolen kärki osoittaa tilannetta 2010; lähtöpisteenä on tilanne 1980.) 27

28 Kuviosta 4 käy ilmi naisten osuuksissa tapahtuneet muutokset 12 alalla vuodesta 1980 vuoteen Ainoastaan tekniikka on säilynyt miesvaltaisena. Kaikilla muilla aloilla maistereista enemmistö on naisia. Myös tohtorikoulutuksessa vallitsee useimmilla aloilla naisenemmistö, mutta tekniikan lisäksi kauppatiede, oikeustiede ja luonnontieteet ovat tohtoreissa niukasti miesvaltaisia. 200 HLT Ansiotaso (E) 150 Tekn. Lääket. Eläinl. Oikeust. Maa ja met. Kauppat. Luonnont. Yhteisk. TEK KAU MMT LUO LT OIK Hammasl. Human. YHT Kasvatust.. KAS PSY HUM ELT % 50 % 100 % Naisten osuus maisteriksi valmistuneista Kuvio 5. Naisten osuus maistereista (x-akseli) ja maistereiden ansiotaso (y-akseli; 100 = vastaavan ikäluokan keskimääräinen ansiotaso) 12 alalla: muutosta havainnollistavan nuolen kärki osoittaa tilanteen vuonna 2009, kun lähtöpisteenä on vuoden 1985 tilanne. Kun tarkastellaan ansioiden muutosta eri aloilla sukupuolen mukaan (kuvio 5), havaitaan, että ansiot neljännesvuosisadassa (vuodesta 1985 vuoteen 2009) ovat nousseet eniten hammaslääketieteessä (+ 24 indikaattoripistettä), jossa poikkeuksellisesti miesten osuus on hieman kasvanut; tosin alana hammaslääketiede on varsin pieni. Myös kolme muuta hyvin ansaitsevien alaa (lääketiede, eläinlääketiede, oikeustiede) ovat pienehköjä vaikkapa tekniikkaan verrattuna, missä taas alan sisäiset ansiotasoerot ovat suuret. Hammaslääketieteen ohella huomattavasti ansiotasoaan kohentaneita aloja ovat oikeustiede (+ 14) sekä kasvatustiede (+ 10), joista jälkimmäisen ansiotaso on jotakuinkin keskimääräistä maisteritasoa. Aloja, joissa ansiotaso on eniten laskenut, ovat luonnontieteet (-21), maa- ja metsätaloustieteet (-19) sekä humanistinen ala (-16). Huomionarvoista kuitenkin on, että maistereista heikoimmille jäävien humanistienkin tienestit ylittävät lähes kolmanneksella ikäluokan keskimääräisen ansiotason. 28

29 Ansiotasolistan viidestä kärkialasta kolmessa, lääketieteessä, oikeustieteessä ja eläinlääketieteessä ehkä vastoin joidenkin ennakkoluuloja ansiotaso on alan naisvaltaistuessa vain kohonnut. (Kivinen et al ) Tarkasteltavalla aikavälillä, parissa vuosikymmenessä yli puolet maistereista on työllistynyt julkiselle sektorille. Osuus on tosin pienentynyt runsaasta 60 prosentista runsaaseen 50 prosenttiin. Yliopistojen maisterikoulutuksen ja hyvinvointivaltion vankka keskinäisyhteys on taannut monille valmistuneista vakaan työmarkkina-aseman, jossa työttömyysuhan kaltaiset häiriötekijät ovat olleet vähäisiä. Jos maistereiden ansiotasoa verrataan vastaavan ikäisten keskimääräiseen ansiotasoon, niin inhimillisen pääoman teoriasta nouseva slogan more learning, more earning näyttäisi Suomessa hyvinkin pitävän paikkansa. Mitä taas kotitalouksiin tulee, näyttää siltä, että kahden yhdessä elävän maisterin kotitalouksille on edelleen tarjolla kaikki edellytykset taloudellisesti turvattuun elämään. (Kivinen et al ) Gösta Esping-Andersen (2009, 117) puhuu tässä yhteydessä hyvätuloisista urapariskunnista tulopyramidin huipulla; asian kääntöpuoli on, että kuilu kotitalouksien välillä syvenee, kun korkeakoulutetut, hyvin ansaitsevat uraparit tekevät eroa matalasti koulutettujen pienituloisten kotitalouksiin (niin yksin- kuin kaksinhuoltajiinkin). Ansiotaso (E) Yhteisk. Kasvatust. HLT OIK ELT TEK Tekn. KAU Maa ja met. Kauppat. Luonnont. Oikeust. KAS Human. PSY YHT MMT LUO HUM Lääket. Hammasl. Eläinl. LT Akateemisista kodeista tulleiden suhteellinen esiintyvyys 700 Kuvio 6. Kahdentoista alan maistereiden ansiotaso (y-akseli; 100 = vastaavan ikäluokan keskimääräinen ansiotaso) vanhempien koulutustason mukaan (x-akseli; 100 = akateemistaustaisen keskimääräinen esiintyvyys vastaavassa ikäluokassa), muutosta havainnollistavan janan kärki osoittaa tilanteen vuonna 2009, lähtöpiste vuonna

30 Vuonna 1985 parhaiten ansaitsevat yliopistokoulutetut olivat valmistuneet lääketieteestä, joka lisäksi oli valmistuneiden kotitaustan perusteella tarkasteltavista aloista toiseksi akateemisin, eli vähintään toisella vanhemmista on maisterintutkinto (kuvio 6). Vuonna 2009 lääketieteestä valmistuneiden kotitausta on entisestäänkin akateemistunut, ja ero seuraaviin aloihin on selvästi kasvanut. Lääketieteellinen ala on siis selvästi elitistymässä, jos niin halutaan sanoa. Kolmen muun ansioiltaan korkealle sijoittuvan alan (hammaslääketiede, oikeustiede ja eläinlääketiede) maistereiden kotitaustojen akateemisuuden aste on hieman laskenut, huomattavimmin hammaslääketieteessä, jossa sekä ansiotaso että miesten osuus ovat nousseet. Kasvatustieteessä tilanne on samankaltainen kuin lääketieteessä, eli ala on naisvaltainen, ansiot kasvussa ja kotitausta hieman elitistymään päin. Lähtötasot näissä kahdessa ovat tosin eri luokkaa. Myös yhteiskuntatieteelliset, humanistiset, kauppatietieteelliset ja luonnontieteelliset alat ovat sosiaalitaustojen suhteen akateemistumassa, mutta humanistien ja yhteiskuntatieteilijöiden ansiotaso on kuitenkin laskussa. Todettakoon vielä, että huomattavan naisvaltaisten humanististen ja yhteiskuntatieteellisten alojen maistereissa ei ole akateemistaustaisia keskimääräistä enempää. (Kivinen et al ) Kuvio 7 havainnollistaa Eurostatin vuotta 2005 koskevien 26 Euroopan maan tietojen perusteella laatimamme arvion siitä, miten Suomen koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa osoittavat odds ratiot vertautuvat muihin Euroopan maihin. Eurostatin widening access -tilastot erittelevät vuotiaiden suorittamat korkea-asteen (ISCED 5 6) tutkinnot vanhempien koulutuksen mukaan. Vaikka Suomessa kyse on selkeästi ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintojen suorittamisesta, useissa muissa maissa erilaisten ja eripituisten tutkintojen kirjo on huomattavasti laajempi. Eurostatin mukaan Suomessa pelkän peruskoulun varassa olevien vanhempien (ISCED 0 2) lapsista 26 prosentilla on korkeakoulututkinto vuotiaana. Sen sijaan korkea-asteen (ISCED 5 6) tutkinnon suorittaneiden vanhempien lapsista peräti 58 prosentilla on vuotiaana korkeakoulututkinto. Eurostatin tiedoista Suomelle lasketuksi odds ration arvoksi tulee 4,0, mikä on samaa suuruusluokkaa kuin muista tiedoista edellä laskemamme odds ration arvo

31 Suomi Tanska Ruotsi Viro Iso Britannia Norja Alankomaat Islanti Itävalta Liettua Espanja Kreikka Ranska Latvia Malta Irlanti Slovakia Belgia Portugali Slovenia Kypros Italia Unkari Tsekin tasavalta Laskettu lähteestä Eurostat: Widening access -tilastot Luxembourg Puola Erot korkea-asteen opintoihin osallistumisessa vanhempien koulutuksen mukaan odds ratioina Kuvio 7. Koulutusmahdollisuuksien tasa-arvo eroina korkea-asteen opintoihin osallistumisessa vanhempien koulutuksen mukaan (korkea = ISCED 5 6, matala = ISCED 0 2) 26 Euroopan maassa vuonna Kun asiaa arvioidaan osallistumiserojen kapeudella mittarina odds ratiot, koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon Euroopan maiden kärkiseitsikon muodostavat Suomi 4,0, Tanska 4,9, Ruotsi 4,9, Viro 5,1, Iso-Britannia 5,6, Norja 6,3 ja Alankomaat 7.2. Vastaavasti häntäpäähän jäävät Puola 30,2, Luxembourg 28,4, Tsekin tasavalta 22,5, Unkari 20,9 ja Italia 18,5. (Kuvio 7.) Todettakoon, että Saksan tiedot puuttuvat Eurostatista. Mitä vielä tulee väitteeseen, että koulunkäynti ei enää olisi sosiaalisen nousun väylä, arvelemme sen perustuvan sellaiseen OECD:n raportista tehtyyn havaintoon, että suomalaisista korkeakouluopiskelijoista liki 70 prosentilla myös vanhemmat ovat korkeasti koulutettuja. Tulkinnanvaraista kuitenkin on, mitä OECD-tilastoissa tarkkaan ottaen tarkoitetaan korkeasti koulutetuilla vanhemmilla. Varmaa on, että Suomesta puhuttaessa kyseessä eivät voi olla sellaiset vanhemmat, jotka olisivat suorittaneet korkeakoulututkinnon. Tarkastelujemme kattamien (alle 25-vuotiaiden) korkeakouluopiskelijoiden (AMK tai yliopisto) joukon se osuus, joiden vanhemmat ovat suorittaneet korkeakoulututkinnon, ei ole lähellekään 70 prosentin luokkaa, vaan jää pikemminkin noin viidennek- 31

32 seen. Pelkän peruskoulun varassa olevien vanhempien jälkikasvun osuus on niin ikään viidenneksen luokkaa, siis huomattavasti suurempi kuin ministeriön tiedotteessaan esittämä 5 prosenttia. Sodanjälkeisten suurten ikäluokkien korkeakoulutus annettiin vielä yläluokkaisten miesten kansoittamassa eliittiyliopistossa, mutta voimistunut koulutusekspansio mahdollisti sen, että naiset pääsivät osallistumaan yliopisto-opintoihin. Tästä oli seurauksena se, että miesenemmistö jäi historiaan vajaassa kahdessa vuosikymmenessä. Epäilemättä Suomessa koettu koulutusmahdollisuuksien tasa-arvon lisääntyminen sekä kaventuvat osallistumiserot ja laskevat odds ratiot ovat kansainvälisessä vertailussakin huomattava saavutus. Kuitenkin on muistettava, että akateemisten ja ei-akateemisten kotien nuorten välillä on kuusinkertainen ero siinä, osallistuvatko nuoret yliopisto-opintoihin. Ero on vielä varsin suuri. Niin oppimistuloksia (PISA-OECD), tietotalouskehitystä (KEI-WB), teknologista valmiutta (IDI-UNESCO) kuin kilpailukykyäkin (GCI-WEF) kuvaavilla indikaattoreilla Suomi sijoittuu aivan terävimpään maailman kärkeen. Yksi keskeinen tähän menestykseen vaikuttava tekijä on yhdenvertaiset koulutusmahdollisuudet, jotka alkavat koko ikäluokan huomaansa ottavasta peruskoulusta ja jatkuvat aina korkeakouluihin asti. Nähdäksemme se, että hyvinvointivaltio on turvannut ja turvaa edelleen käyttäjilleen syntyperään, sukupuoleen tai asuinpaikkaan katsomatta pitkälti maksuttomat opintoreitit korkeimpiin koulutusasteisiin saakka, on Suomen erityinen kilpailuvaltti globaalissa kilpailussa. Samalla saadaan lahjakkuusreservit mahdollisimman hyvin maan työmarkkinoiden käyttöön. Koko maailman kattavan evidenssiperustan tuottamisessa näkyvimmät tahot siis kehittyneitä maita tilastoiva OECD sekä enemmän kehitysmaihin suuntautunut Maailmanpankki ovat saaneet osakseen myös voimakasta koulutuspoliittista kritiikkiä, johon emme tässä puutu (kritiikistä ks. esim. Klees, Samoff, Stromquist 2012; Ball. 2012). Olisi vahinko, jos edellä moneen kertaan todetusta OECD-tilastojen moniselitteisyydestä tulisi ylikäymätön este sille, miten näitä tilastoja hyödynnetään. Itse uskomme, että huolellisesti luettuna ja indikaattorit oikein ymmärrettynä OECD:n tilastot voivat hyvinkin palvella niin objektiivista tutkimusta kuin evidenssiperustaista politiikkaa. Aidosti evidenssiperustaiseen politiikkaan ei missään maassa kuitenkaan päästä, jos ensin lyödään lukkoon poliittiset päätökset ja vasta sen jälkeen ryhdytään etsimään politikoinnin oikeuttavaa evidenssiä. Faktapohjainen ongelmanasettelu on kestävän yhteiskuntapolitiikan alku ja juuri. 32

33 Lähteet Ball, S. J Global Education Inc. New policy networks and the neo-liberal imaginary. London and New York: Routledge. Education at a Glance OECD Indicators. OECD Publishing en Ferguson, C Rosvojen valtio. Yritysten rikolliset, poliittinen korruptio ja Yhdysvaltain kaappaaminen. Helsinki: Terra Cognita. Goldin, C. & Katz, L. F The Race between Education and Technology. Cambridge, Massachusetts and London, England: The Belknap Press of Harvard University Press. Kehuttu koulumallimme alkaa repeillä reunoilta, Pääkirjoitus, Helsingin Sanomat Kivinen, O., Ahola, S. & Hedman, J Expanding education and improving odds? Participation in higher education in Finland in the 1980s and 1990s. Acta Sociologica 44 (2), Kivinen, O., Hedman, J. & Ahola, S Changes in differences in participation in expanding higher education: Reply to Hellevik, Acta Sociologica 45 (2), Kivinen, O., Hedman, J. & Kaipainen, P From Elite University to Mass Higher Education. Educational expansion, equality of opportunity and returns to university education. Acta Sociologica 50 (3), Kivinen, O., Hedman, J. & Kaipainen, P Koulutusmahdollisuuksien yhdenvertaisuus Suomessa. Eriarvoisuuden uudet ja vanhat muodot. Yhteiskuntapolitiikka 77 (5), Klees, S. J., Samoff, J. & Stromquist, N. (Eds.) The World Bank and Education. Critiques and Altenatives. Rotterdam: Sense Publishers. Kaukonen, R Miesten koulutustaso paranee hitaammin kuin naisten. Hyvinvointikatsaus 20 (3), 5 8. Labaree, D. F Someone Has to Fail. The Zero-Sum Game of Public Schooling. Cambridge, Massachusetts and London, England: Harvard University Press. Myrskylä, P Koulutus periytyy edelleen, Hyvinvointikatsaus 20 (1), OECD-raportti: Koulutus periytyy ja kannattaa, koulutustason nousu on hidasta, Tiedote, Opetus- ja kulttuuriministeriö Oppilaitostilastot Suomen virallinen tilasto. Koulutus Helsinki: Tilastokeskus Repo, A Uudet sukupolvet entistä koulutetumpia. Hyvinvointikatsaus 23 (1), Sailas, R Suomalaisen koulumaailman silkkinen kuva säröilee. Kanava 40 (7), StatFin-tietokanta ( Stiglitz, J. E The Price of Inequality. New York & London: W.W. Norton & Company. Tuononen, M Talouskriisi ei ainakaan vielä ilmene tärkeimmissä koulutus-indikaattoreissa. Hyvinvointikatsaus 24 (1), Valtioneuvoston kanslia Poliittisen päätöksenteon tietopohjan parantaminen tavoitteet todeksi, Politiikkatoimien vaikuttavuusarvioinnin kehittämistyöryhmän raportti, Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 8/2011. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. 33

34 Kari Nyyssölä & Riku Honkasalo Koulutuksen järjestäminen ja koulutuspoliittinen ohjaus maailman osaavimman kansan haasteena Johdanto Koulutuksen järjestäminen on tasa-arvoisen koulutuspolitiikan toteuttamisen väline, ja siinä ilmenevät kehitystrendit sekä haasteet vaikuttavat myös siihen, miten tulevaisuuden osaamista ja hyvinvoivaa yhteiskuntaa rakennetaan. Koulutuksen toimivat järjestämistavat ovat myös keskeisessä osassa, kun tavoitellaan sosioekonomisen taustan vaikutuksen vähentämistä kouluttautumiseen, nuorten syrjäytymisriskin vähentämistä sekä Suomen pysymistä kansainvälisten oppimistulosvertailuiden kärjessä. Suomessa koulutuksen järjestäjiä ovat lähinnä kunnat, kuntayhtymät, yksityiset yhteisöt ja säätiöt. Koulutuksen järjestämisluvasta päättää koulutusasteesta riippuen joko valtioneuvosto tai opetus- ja kulttuuriministeriö. Vuoden 2011 lopussa maassamme oli 786 koulutuksen järjestäjää, joista osa järjestää koulutusta useammassa kuin yhdessä koulutussektorissa. Koulutuksen järjestäjistä 47 prosenttia on kuntia tai kuntayhtymiä, 44 prosenttia yksityisiä järjestäjiä ja 7 prosenttia valtion yksiköitä. Koulutuksen järjestäjien määrä on vuotta 2004 lukuun ottamatta vähentynyt tasaisesti koko 2000-luvun ajan. (Tilastokeskus 2011a, b ja 2012.) Koulutuksen järjestämiseen vaikuttavat reunaehdot ovat muuttuneet tuntuvasti 2000-luvun aikana. Kuntarakenne on uudistumassa, ja kuntien palvelurakenteeseen haetaan uusia toimintamalleja. Vastaavasti koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten verkosto on harventunut, samalla kun yhteistyö- ja verkostomalliset järjestelyt ovat lisääntyneet. Koulutuksen järjestämisen taloudelliset edellytykset ovat yhä haasteellisempia, kun väestö ikääntyy, sosiaali- ja terveyssektorin menopaineet kasvavat ja maailmantalouden epävakaus pitkittyy. Koulutuksen järjestämiseen vaikuttaa koulutuspoliittisen ohjauksen luonne, jossa on myös tapahtunut muutoksia. Normiohjauksesta on yhä enemmän siirrytty informaatio-ohjauksen suuntaan. Rahoitusohjauksessa ovat korostuneet erilaiset tuloksellisuusrahoituksen muodot. Niitä käytetään korkeakoulusektorin ohella myös ammatillisessa perus- ja lisäkoulutuksessa. Myös lukiokoulutuksen 34

35 rahoitusperusteisiin on tarkoitus sisällyttää tuloksellisuusrahoitusosuus, joka palkitsee koulutuksen laadusta ja laadun parantamisesta, esimerkiksi yksilön oppimistulosten paranemisesta ja vähäisistä keskeyttämisistä (OKM 2012, 35; ks. myös Laura Ansalan ja Jenni Pääkkösen artikkeli tässä teoksessa). Perusopetuksen rahoitusjärjestelmässä on tapahtunut muutoksia, kun esi- ja perusopetuksen rahoitus on vuonna 2010 siirretty pääosin rahoitettavaksi osana kunnan peruspalvelujen valtionosuutta (ns. yhden putken malli ). Laajemmalti kyse on valtio-ohjauksen luonteesta sekä siinä tapahtuneista painopisteen vaihteluista hajautetun ja keskitetyn päätöksentekomallin välillä. Näin koulutuksen järjestämiseen liittyvät ilmiöt eivät palaudu ainoastaan paikallisen tason ilmiöiksi, vaan myös osaksi koulutuspoliittisen ohjausjärjestelmän kehitystä. Tässä artikkelissa tarkastellaan kolmea koulutuksen järjestämiseen liittyvää teemaa. Ensinnäkin tarkastelun kohteena on oppilaitosverkoston kehitys. Toiseksi tarkastellaan koulutuksen taloutta, johon kuuluvat erityisesti perusopetusmenojen vaihtelut kuntatasolla. Kolmanneksi pohditaan sitä, miten kuntarakenteen muutokset vaikuttavat koulutuksen järjestämiseen. Teemoja tarkastellaan koulutuspoliittisen ohjauksen näkökulmasta, jonka keskiössä on keskushallinnon ja paikallisen tason ohjauksellisen vuorovaikutuksen muuttuva luonne. Näin rakentuu laaja kuva koulutuksen järjestämisen nykytilasta ja tulevaisuuden haasteista. Tarkastelu perustuu pääasiallisesti Opetushallituksen tilannekatsaukseen (Honkasalo & Nyyssölä 2012). Aiheen käsittely painottuu perusopetukseen, mutta siinä sivutaan myös ammatillista koulutusta ja lukiokoulutusta. Aineistoina on käytetty tilastoja sekä aihepiiristä laadittuja kansallisia selvityksiä ja tutkimuksia. Koulutuspoliittinen ohjaus Hallinnollisessa kielenkäytössä ohjaus on monimerkityksinen termi. Yleisessä merkityksessä ohjaus käsittää jonkun virallisen auktoriteettitahon pyrkimyksen vaikuttaa päättämällään tavalla kohteisiin, joihin kyseisellä taholla on lupa vaikuttaa. (Temmes ym. 2002, 11.) Ohjaus on perinteisesti jaettu normiohjaukseen, rahoitus- (tai resurssi-)ohjaukseen ja informaatio-ohjaukseen (esim. Stenvall ym. 2008, 41). Normiohjauksen pohjana ovat pakottavat normit, kuten lainsäädäntö sekä normiluonteiset ohjeet ja ohjausasiakirjat. Koulusektorilla esimerkiksi opetus- 35

36 suunnitelmien ja tutkintojen perusteet ovat normiluonteisia dokumentteja. Resurssiohjauksessa hyvinvointipalveluja ohjataan rahoituksella. Informaatioohjauksessa kohteena olevaan toimijaan pyritään vaikuttamaan jakamalla ja välittämällä tietoa (Alasoini 2007, 1). Informaatio-ohjaus on luonteeltaan suostuttelevaa, eikä siihen liittyvät keinot ole velvoittavia (Stenvall & Syväjärvi 2006, 14). Keinoina voivat olla esimerkiksi tilastot, indikaattorit, tutkimukset, suositukset, arvioinnit, raportit, periaatekannanotot, oppaat, kansalliset kehittämisohjelmat, seminaarit, koulutus ja konsultointi (ks. mt., 1 2). (Vrt. Nyyssölä 2011.) Kunnat ovat keskeisiä koulutuksen järjestäjiä, joten ohjausta voidaan tarkastella kunta-valtiosuhteen näkökulmasta. Nyholm (2011, 9) on siteerannut Goldsmithiä, jonka määrityksen mukaan ohjaus on kokoelma sääntöjä, joiden pohjalta merkittävä osa paikallishallinnon kokonaisuudesta rakentuu. (Goldsmith 2002, 91.) Tämäntyyppiseen määritelmään kuuluu Nyholmin mukaan ajatus siitä, että kuntien ja valtion suhde rakentuu hierarkkiselle pohjalle (vrt. Harisalo 2012). Demokraattisina yhteisöinä ne eroavat toisistaan siinä, että suhteen toisella osapuolella katsotaan lähtökohtaisesti olevan valta toisen ohjaukseen (Nyholm 2012, 129). Kuntiin kohdistuvan valtionohjauksen periaatteita pohtinut ns. Normihanketyöryhmä käyttää termiä kuntiin kohdistuva valtionohjaus. Se pitää sisällään kaikki ne tavat, joiden avulla valtio joko suuntaa tai pyrkii suuntaamaan kuntien toimintaa. Kuntiin kohdistuvassa valtionohjauksessa on huomioitava keskenään ristiriitaisia vaatimuksia, jotka asettavat haasteita valtion ohjausjärjestelmälle. Ensinnäkin kunnallista itsehallintoa ei pidä rajoittaa enempää kuin sääntelyn päämäärät edellyttävät. Toiseksi kunnilla tulee olla realistiset edellytykset suoriutua tehtävistään. Kolmanneksi yhtenäisen ja johdonmukaisen ohjauksen tulee tukea kuntien johtamista ja tuloksellisuutta. Neljänneksi ohjauksen pitää olla vaikuttavaa ja tätä vaikutusta on arvioitava. Viidenneksi julkisen talouden reunaehdot on otettava huomioon sääntelyssä samoin kuin vaikutukset talouden kestävyyteen pidemmällä aikavälillä. (VM 2011, 24.) Keskeinen pitkän ajan ohjauksen muutostrendi Suomessa on ja 1990-luvuilla alkunsa saanut desentralisaatio, jossa kunnille ja paikallisille toimijoille on annettu enemmän mahdollisuuksia toteuttaa lakisääteiset velvoitteensa niiden parhaimmaksi katsomalla tavalla. Keskushallinto luo vain yleiset säädökset, joiden puitteissa paikallisten toimijoiden on toimittava. Samalla myös vastuu toiminnasta siirtyy paikallisille toimijoille. Käytännössä tämä on merkinnyt yleisesti ottaen sitä, että normi- ja resurssiohjaus on vähentynyt, kun taas informaatio-ohjaus on lisääntynyt. 36

37 Desentralisoitumiskehitys ja siihen liittyvän tilivastuullisuusajattelun korostuminen ei kuitenkaan liene lopullinen hallinnollinen kehitysvaihe. Sjöblom on (2011, 86) on Christenseniin ym. (2008) ja Petersiin (1996) viitaten todennut, että hallintoon on yleisesti liitetty syklisiä kehityskulkuja, joissa hajauttamista seuraa jälleen keskusjohtoisuuden kasvu, erikoistuminen johtaa koordinaatiotarpeeseen ja taloudellisten arvojen korostamista seuraavat toisentyyppiset hallinnolliset arvot. Kirjallisuudessa mainitaan myös usein, että ohjauksessa siirrytään yhä enemmän hallinnosta (government) hallintaan (governance). Ajatuksena siinä on, että perinteisestä organisaatioiden ja ihmisten ohjauksesta on siirrytty tilanteeseen, joissa eri ohjausvälineillä luodaan edellytyksiä sille, että organisaatiot ja ihmiset voivat saavuttaa järkevällä tavalla päämääränsä. Tavoitteena on hyvä hallinto. (Esim. Sjöblom 2011.) Siirtyminen hallinnosta hallintaan kuvastaa 2000-luvulla voimistunutta kehitystä, jossa julkinen hallinto on pyrkinyt ratkaisemaan entistä hankalampia ongelmia yhteistyön, kumppanuuden sekä verkostomaisten johtamistapojen pohjalta, kuten Nyholm (2011, 132) Goldsmithiin (2002, 93 93) viitaten tuo esille. Näin kuntia voidaan pitää enemmänkin valtion kumppaneina sen sijaan, että ne nähtäisiin ohjattavina toimijoina. Tämän seurauksena valtion valta kapenee, koska keskushallinnolla ei ole enää samassa määrin ohjaus- ja saneluvaltaa kuntien suuntaan. Ratkaisuja tavoitellaan näin aiempaa tasavertaisimmista lähtökohdista. (Nyholm 2011, ; Ryynänen 2009, 6 7.) Toisaalta samaan aikaan valtiovallan ohjaus on kiristynyt. Perinteinen normiohjaus ei sellaisenaan ole palannut, mutta valtio on tiukentanut kuntien suoraa ohjausta. Kunnille on samalla myös määrätty uusia tehtäviä. Valtio-ohjauksen kiristymiseen on vaikuttanut myös oikeudellistumiskehitys. Oikeudellistumisessa on lähtökohtana ajatusmalli, jonka mukaisesti yhteiskunnallisia ongelmia voidaan ratkaista säätämällä eli lainsäädännön avulla. Vaikka uudistuksella on myönteisiä puolia, sen on nähty rajoittavan kuntien itsehallinnon vapaaharkintaisuutta. (Möttönen 2011, 72; Nyholm 2011, 133; Ryynänen 2009, 14, 72 73). Lisäksi käynnissä oleva kuntarakenteen uudistaminen heijastaa valtion kiristyvää ohjausotetta luvulla kunta-valtiosuhdetta näyttää määrittelevän näin kaksi kehityssuuntaa. Yhtäältä ohjaus on muuntunut aiempaa vuorovaikutteisemmaksi ja toisaalta ja erityisesti ohjaus on yksityiskohtaistunut (Nyholm 2011, 132). Koulutuksen järjestämisen kannalta ohjausjärjestelmän vaikuttavuus kulminoituu paljolti siihen, millaisin perustein koulutuksen järjestäjät toteuttavat koulu- 37

38 tustehtäväänsä. Siihen vaikuttavat lainsäädäntö, normit ja muu valtion ohjaus, mutta myös paikalliset olosuhteet. Muun muassa kunnan koko, asukasmäärä, väestöntiheys, väestörakenne sekä taloudellinen yleistilanne luovat omat ehtonsa esimerkiksi siihen, millaista oppilaitosverkostoa kunnat pystyvät ylläpitämään. Kysymys on paljolti siitä, missä määrin valtiovallan ohjaus kykenee takaamaan riittävät ja tasavertaiset koulutusmahdollisuudet paikallisella tasolla. Oppilaitosverkoston kehitys Oppilaitosverkko on keskeinen osa koulutuksen järjestämistä. Kaikkien koulutusmuotojen oppilaitosten määrä on 2000-luvulla vähentynyt. Vuonna 2002 peruskouluja oli (lukuun eivät sisältyneet esiopetusta eivätkä 10. vuosiluokalla lisäopetusta antavat oppilaitokset). Vuonna 2011 määrä oli supistunut 2 719:ään. Suhteellisesti vähennys oli siis vuosien 2002 ja 2011 välillä 25,0 prosenttia. Peruskoulujen määrän on arvioitu edelleen supistuvan noin 100 koulun vuosivauhtia. (OPH 2011a-d; Tilastokeskus 2011a, 2012.) Vuoden 2013 alussa toimivista Manner-Suomen 304 kunnasta 34 on yhden peruskoulun kuntia (Honkasalo 2013). Lukioiden määrä on vähentynyt huomattavasti maltillisemmin. Vuonna 2002 lukioita oli 442 ja vuonna 2011 enää 388 (OPH 2011a-d; Tilastokeskus 2011a, 2012). Vuonna 2013 Suomessa on 70 kuntaa, joissa ei ole lainkaan lukiota. Valtaosassa kunnista (191) lukioita on vain yksi. (Honkasalo 2013). Ammatillisessa koulutuksessa oppilaitosten vähennys on ollut suhteellisesti suurinta. Ammatillisia oppilaitoksia oli vuonna 2002 vielä 196 ja vuonna 2011 enää 129. Suhteellisesti määrä pieneni 34,2 prosenttia. (OPH 2011a-d; Tilastokeskus 2011a ja 2012.) Kaikkiaan oppilaitoksia, joissa opiskelee toisen asteen ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoita, on vuoden 2011 tietojen perusteella 215, kun vastaava luku vuotta aiemmin oli 223 ja vuonna 2000 vielä 330. (OPH 2010, 2011c.) Vuosina lakkautetuista tai yhdistetyistä peruskouluista noin 80 prosenttia oli alle 100 oppilaan kouluja (OPH 2010). Kun kouluverkko on supistunut, pienten koulujen määrä vähentynyt ja suurten koulujen määrän kasvanut, tästä on seurannut se, että peruskoulujen keskimääräinen oppilasmäärällä mitattu koko on kasvanut. Vuonna 1999 se oli 141 ja vuonna 2012 jo 194. (Honkasalo 2013; Opetushallitus 2011b; Kuntaliitto 2010.) Vuonna 2012 lukiokoulutuksen keskimääräinen koulukoko oli 256 opiskelijaa, kun se vuonna 2009 oli 243 opiskelijaa, ja vuonna 2006 luku oli 246 opiske- 38

39 lijaa (Honkasalo 2013; Opetushallitus 2011b). Kehityskulku keskimääräisessä koulukoossa on siis ollut osittain päinvastainen kuin perusopetuksessa. Lukioiden määrä verrattuna kuntamäärään on myös pitkään pysynyt samalla tasolla, mutta kuntien määrän radikaali vähentyminen vuonna 2009 pienensi lukioiden määrää melko vähän (Honkasalo & Nyyssölä 2012, 14). Yleisesti voidaan todeta, että perusopetuksen kouluverkko on harventunut varsin rajusti koko 2000-luvun. Vähennys on kohdistunut erityisesti pohjoisen ja itäisen Suomen pieniin peruskouluihin. Tämä osaltaan viittaa siihen, että koulujen lakkauttamisen päällimmäiset syyt liittyvät kuntien demografiseen kehitykseen. Samanaikaisesti peruskoulujen keskikoko on kasvanut. Lukioverkko on puolestaan harventunut verrattain maltillisesti. Suhteellisesti eniten on kuitenkin harventunut ammatillisen koulutuksen oppilaitosverkosto. Oppilaitosverkostoon vaikuttaa tulevaisuudessa oppilas- ja opiskelijaikäluokkien ennakoitu kehitys, jossa ilmenee suurta alueellista vaihtelua. Opetushallituksen tilannekatsauksessa (Honkasalo & Nyyssölä 2011, 16 18, vrt. Honkasalo 2013) on tarkasteltu Tilastokeskuksen aineistojen pohjalta 7 15-vuotiaiden ikäluokan kehitystä seutukunnittain vuodesta 2009 vuoteen Vaihtelu eri seutukuntien välillä on suurta: enimmillään peruskouluikäisten määrän ennakoidaan vähenevän 35,5 prosenttia ja enimmillään kasvavan 22,5 prosenttia. Eniten peruskouluikäisten määrän arvioidaan vähenevän jo ennestäänkin harvaan asutuilla alueilla Pohjois- ja Itä-Suomessa sekä taantuvilla teollisuuspaikkakunnilla. Voimakkainta kasvu on luonnollisesti nopeimman väestönkasvun ja voimakkaimpien maakuntakeskusten alueilla, kuten Oulun ja Tampereen seutukunnissa. Oppilaitosverkosto siis todennäköisesti harvenee edelleen samoilla alueilla kuin tähänkin asti. Analysointeja kouluverkon kehittämisestä Kouluverkon ylläpitoon vaikuttavat taloudelliset resurssit sekä osin myös valtionosuusjärjestelmä. Valtiontalouden tarkastusviraston perusopetuksen ohjaus- ja rahoitusjärjestelmää käsittelevässä tarkastusraportissa todetaan, että muutamissa yksittäisissä tapauksissa on ollut nähtävissä, että esimerkiksi valtionosuusjärjestelmä on saattanut kannustaa kuntia ylläpitämään tarpeettoman laajaa peruskoulukouluverkkoa (VTV 2009, 34). Yleisesti ottaen perusopetuksessa kouluverkon vaikutusta rahoitukseen on valtionosuusjärjestelmää kehitettäessä kuitenkin vähennetty (Mt., 37). Valtiontalouden tarkastusvirasto on nähnyt kyläkoulujen lakkauttamiselle myös pedagogisia syitä, koska opettajankoulutus ei juurikaan ota huomioon yhdys- 39

40 luokkaopetusta. Lisäksi erityisoppilaiden määrän kasvu on vaikuttanut niin, että yhdysluokkien suosio on vähentynyt. Pienimpien kyläkoulujen lakkausten jälkeen nykyiset yhdysluokat koostuvat tyypillisesti vain kahden eri ikäluokan oppilaista, kun ne aiemmin saattoivat koostua neljästäkin eri ikäluokasta. (VTV 2009, 34.) Opetushallituksen taannoisessa selvityksessä tarkasteltiin, miten erilaiset kunnan asukasrakenteeseen, koulutuksen järjestämiseen ja talouteen liittyvät tekijät ovat kytköksissä oppilaitosverkon laajuuteen. Oppilaitosverkon laajuus kytkeytyi odotetusti väestöllisiin tekijöihin: mitä enemmän oppilaita, sen enemmän kouluja. Tämän yhteys oli hyvin voimakas (korrelaatio 0,9), ja se peitti monet muut vaikuttavat tekijät alleen. Tämän pohjalta voidaan päätellä, että oppilaitosverkon eräänlainen optimikoko näyttäisi muotoutuvan valtakunnallisesti varsin samanlaisista lähtökohdista. (Nyyssölä 2009.) Kuntaliitto toteutti vuoden 2008 aikana hankkeen, jossa selvitettiin kunta- ja palvelurakenneuudistuksen (PARAS) vaikutuksia perusopetus- ja lukiokoulutuspalvelujen järjestämiseen yhdeksällä eri alueella. Hankkeessa selvitettiin myös keinoja, joilla voidaan tehostaa perusopetuspalvelujen tuottamista. Alueiden edustajista puolet oli sitä mieltä, että toimintaa tehostaa parhaiten kouluverkon kehittäminen. Yksikkökokojen kasvun nähtiin vahvistavan koulujen henkilöstörakennetta ja osaamista. Kouluverkon kehittämisen katsottiin myös vähentävän kiinteistökustannuksia ja tehostavan koulukuljetusjärjestelyjä sekä edesauttavan ryhmäkokojen yhdenmukaistamista ja tasa-arvoisten palveluiden toteuttamista. (Karvonen ym. 2009, 9 10, 37.) Kokonaisuudessaan näyttää siltä, että tehokasta kouluverkkoa pidetään ensisijaisena keinona siihen, miten perusopetuspalvelut turvataan tulevaisuudessa. Oleellista on havaita, että tätä ei perustella aina taloudellisilla tekijöillä, vaan myös pedagogisilla syillä, jotka liittyvät esimerkiksi opetuksen laadun turvaamiseen sekä opettajien osaamisen vahvistamiseen. Valtiovallalla on rajoitetut mahdollisuudet vaikuttaa kuntien oppilaitosverkostoihin. Toisaalta oppilaitosverkoston jatkuva harveneminen asettaa haasteita valtiovallan ohjaukselle: koulutuspalvelujen turvaaminen harvaanasutuilla alueilla nousee yhä kriittisemmäksi kysymykseksi, jota ei välttämättä kyetä hoitamaan pelkästään paikallisin ratkaisuin. Samalla kouluverkkokysymys nousee esille oikeudellistumisnäkökulmasta: oppilaitosverkosto on keskeinen väline siihen, että kansalaisten eli oppilaiden peruspalvelut ovat riittävästi saatavilla. Kunnat joutuvat tasapainottelemaan siis kahden ideaalimallin välillä: Jos kouluverkko on harva ja keskitetty, siihen sisäl- 40

41 tyy suurten yksiköiden mahdollistama monipuolisuus, mutta jos se on tiheä ja pienkouluvaltainen, alueellinen saatavuus on hyvä mutta palvelutaso rajallinen. Koulutusmenot perusopetuksessa Perusopetuslain mukaan kunnan on tarjottava jokaiselle oppivelvollisuusikäiselle perusopetusta. Desentralisoitumisen myötä kunnille on kuitenkin annettu huomattavan paljon mahdollisuuksia siihen, miten ne perusopetusta järjestävät. Tämä koskee muun muassa oppilaitosverkoston ylläpitoa, perusopetukseen liittyvää rahankäyttöä, opetussuunnitelmien perusteiden soveltamista, kodin ja koulun yhteistyötä, erityisopetusta, opintososiaalisten palvelujen järjestämistä sekä vapaaehtoisten kieli- ja ainevalintojen tarjontaa. Koulutusmenoihin käytettiin Suomessa vuonna 2009 kaiken kaikkiaan noin 11 miljardia euroa. Suurin menoerä, kaikkiaan 3,98 miljardia euroa, muodostui perusopetuksen kustannuksista. (Tilastokeskus 2012, 61.) Koulutusmenot vaihtelevat alueittain. Vuonna 2009 perusopetus maksoi keskimäärin euroa oppilasta kohti. Kuntakohtaiset erot ovat suuret: ne vaihtelivat ja euron välillä. Suurimman menoerän muodostavat opetusmenot, jotka vastasivat vuonna 2009 noin kahta kolmasosaa kokonaiskustannuksista. Osuus on pysynyt suurin piirtein samana viime vuodet. (OPH 2010, ) Perusopetuksen koulutusmenojen tarkastelussa piirtyy yleisellä tasolla kuva, jossa koulutus on edullisinta eteläisen Suomen runsasväkisillä alueilla ja kalleinta Pohjois- ja Itä-Suomen harvaan asutuilla alueilla. (OPH 2010, 75, 79.) Kuntatasolla koulutuksen taloutta on tarkasteltu varsinkin tuottavuustutkimuksissa. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus (VATT) on selvittänyt kuntien perusopetuksen tehokkuuseroja sekä tuotanto- että kustannusfunktioiden avulla. Perusopetuksen osalta panoksina käytettiin opetus- ja muita menoja ja tuotoksina oppilasmäärää, kevään yhteishaussa jatko-opiskelupaikan saaneiden lukumäärää sekä päättötodistuksen keskiarvoa. Tulosten mukaan kuntien perusopetuksen keskimääräinen kustannustehottomuus vaihteli vuosina suunnilleen 8 ja 10 prosentin välillä. Vain harvalla kunnalla tehottomuus oli yli 20 prosenttia. Tukijat havaitsivat myös, että tehokkaimmat ja tehottomimmat kunnat ovat olleet vuodesta toiseen lähes samoja. Lukioiden keskimääräinen tehottomuus oli 4 prosenttia, kun tuotosmittarina käytettiin ylioppilaskirjoitusten puoltoääniä. Ammatillisessa koulutuksessa tehottomuus oli koulutusalasta riippuen prosenttia. (Aaltonen ym. 2007, 15 16, 38, 44, 50.) Lisäksi tuloksista ilmeni, että asukaskohtaisten verotettavien tulojen ja perusopetuksen oppilaskohtaisten kustannusten välillä oli positiivinen yhteys. Toisin 41

42 sanoen kunnan varallisuuden kasvaessa kasvavat panostukset myös perusopetukseen. Kuntien koon vaikutusta selvitettiin testaamalla kunnan asukasluvun ja menojen välistä yhteyttä. Kuntien perusopetuksen oppilaskohtaiset kustannukset olivat korkeimmat pienissä kunnissa, kun muut kustannuksiin vaikuttavat tekijät oli kontrolloitu. Tarkasteluvuodesta riippuen perusopetuksen kustannusten näkökulmasta optimaalinen kunnan koko oli asukasta, kun tarkastelukohteena olivat perusopetuksen kustannukset. Kuntien ollessa tätä suurempia kustannukset alkoivat hieman kasvaa. (Aaltonen ym. 2007, 39.) Koulujen koon kasvattaminen näyttäisi tutkimuksen mukaan tuovan säästöjä. Kun kunnan koulujen keskikoko kasvaa alle 100 oppilaasta noin 300 oppilaaseen, kustannukset alenivat selvästi, kun kustannuksiin vaikuttavat muut tekijät kontrolloitiin. Tätä suuremmat oppilasmäärät eivät käytännössä aiheuttaneet merkittävästi lisäsäästöjä. Koulun optimikoko näyttäisi siis olevan suurempi kuin koko maan keskimääräinen koulujen koko, joka tutkimuksen tekohetkellä oli noin 150 oppilasta. (Aaltonen ym. 2007, 40.) Opetushallituksen tilannekatsauksessa (Honkasalo & Nyyssölä 2012) puolestaan selvitettiin, mitkä asiat vaikuttavat perusopetuksen kustannuksiin erityyppisissä kunnissa ja miten ne liittyvät muuhun kunnan menorakenteeseen ja taloustilanteeseen sekä koulutuksen järjestämiseen liittyviin seikkoihin, kuten ryhmäkokoihin, erityisopetukseen ja valinnaisten aineiden tarjontaan. Tulokset osoittavat, että perusopetuksen painottumista kuntien menorakenteessa säätelevät hyvin pitkälle demografiset tekijät: mitä suurempi on oppilaiden osuus väestöstä, sen suurempi on perusopetusmenojen suhteellinen osuus kunnan kokonaismenoista. Laajemmasta näkökulmasta tarkasteltuna iäkäs väestö lisää sosiaali- ja terveyspuolen kustannuksia ja vie väistämättä resursseja perusopetuksesta. Vastaavasti peruskouluikäisiin painottunut ikärakenne nostaa perusopetusmenojen suhteellista osuutta ja pienentää sosiaali- ja terveysmenoja. Toisaalta on myös ylipanostuskuntia (noin 14 prosenttia kunnista), joissa perusopetukseen on panostettu suhteellisesti keskimääräistä enemmän. Ilmiön taustalla näyttää olevan varsinkin kunnan talouden hyvä kokonaistilanne (vuosikatteella mitattuna), joka ilmenee käytännössä keskimääräistä pienempinä ryhmä- ja koulukokoina. Yleisesti ottaen tilannekatsauksen tulokset kertovat siitä, kuinka pienellä pelivaralla enemmistö kunnista toimii perusopetusta järjestäessään. Tarpeita säätelee hyvin pitkälle ikäluokkien koko, jolloin ryhmä- sekä varsinkin koulukoko 42

43 nousivat sangen merkityksellisiksi koulutusmenojen sääntelyyn vaikuttaviksi seikoiksi. Kuntien pelivaraa perusopetuksen rahoituksessa säätelee myös valtionosuusjärjestelmän kehitys. Perusopetuksen rahoitus on vuosien varrella muuttunut entistä laskennallisemmiksi, jolloin sen ohjausvaikutus on pienentynyt. (Ks. VTV 2009, 87.) Vuodesta 2010 alkaen siirryttiin niin sanottuun yhden putken malliin. Lähtökohtana oli valtionosuusuudistus, jossa aikaisemmat sektorikohtaiset laskennalliset valtionosuudet yhdistettiin ja siirrettiin valtiovarainministeriöön. Valtionosuusjärjestelmän perusrakenne säilyi kuitenkin ennallaan. Poikkeuksen teki esi- ja perusopetuksen valtionosuuksien muuttuminen oppilasmääräperustaisuudesta ikäluokkapohjaisiksi. (VM 2011, 111.) Lisäksi perusopetuksen rahoitusta säätelee kunnissa esiintyvä säästöpaine, jossa koulutussektorin menoja täytyy arvioida suhteessa muihin kunnan menoihin. Koska koulutussektorilla on vähemmän normeihin perustuvaa ohjausta ja siitä seuraavia automaattisia menotarpeita sosiaali- ja terveyssektoriin verrattuna, se saattaa tulevaisuudessa joutua suhteellisesti suurempien menoleikkausten kohteeksi. Esimerkiksi ryhmäkoosta tai kouluverkon tiheydestä ei ainakaan toistaiseksi ole säänneltyjä normeja, joten niiden muutoksilla voidaan helpommin saada säästöjä verrattuna terveyspalveluihin. Koulutuksen järjestäminen ja kuntarakenteen muutos Koulutuksen järjestäminen on vahvasti sidoksissa kuntarakenteeseen ja siinä tapahtuviin muutoksiin. Tätä prosessia on viime vuosina keskeisesti ohjannut kunta- palvelurakenteen uudistushanke (PARAS), joka oli voimassa vuoden 2012 loppuun. Sen tilalle ollaan tuomassa uutta kunta- ja palvelurakenneuudistusta. Kesäkuussa 2011 hyväksytyssä hallitusohjelmassa (Katainen) todetaankin, että hallitus toteuttaa koko maan laajuisen kuntauudistuksen, jonka tavoitteena ovat luonnollisiin työssäkäyntialueisiin pohjautuvat vahvat peruskunnat. Kunta- ja palvelurakenneuudistuksesta vuonna 2007 annetun lain ( /169) tavoitteena on ollut elinvoimainen ja toimintakykyinen sekä eheä kuntarakenne. Lisäksi lailla on pyritty varmistamaan koko maahan laadukkaat ja asukkaiden saatavilla olevat peruspalvelut sekä julkisten voimavarojen tehokas käyttö. Perusopetuksessa PARAS-hankkeen välittömät vaikutukset ovat toistaiseksi olleet vähäisiä ja pitkälti liittyneet jo ennen lakia olleisiin olosuhteisiin sekä oppilasmäärien kehitykseen. Myös lukiokoulutukseen PARAS-hankkeen välittömät vaikutukset ovat olleet verrattain vähäisiä. Toisaalta erilaisia lukiokou- 43

44 lutuksen, lukioverkoston tai toisen asteen koulutuksen selvityksiä on tehty tai niitä tehdään parhaillaan eri puolella maata (ks. Honkasalo & Nyyssölä 2012, 35, 37 38). Eniten PARAS-hanke on vaikuttanut ammatillisen koulutuksen järjestämiseen, mikä on heijastunut ammatillisen koulutuksen järjestäjien määrän huomattavana laskuna. Vuodesta 2000 (256) vuoteen 2010 (165) niiden määrä on vähentynyt 36 prosentilla (Tilastokeskus 2011a, b ja OPH 2011a d). Kehitystä selittää pitkälti opetusministeriön vuonna 2006 käynnistämä, ministeriön ja koulutuksen järjestäjien välisen ammattiopistostrategian toimeenpanoon liittyvä hanke, jonka tavoitteena on ollut edistää järjestäjäverkon kokoamista ja ammatillisen koulutuksen kehittämistä kokonaisuutena (OPM 2009). Hanketta on osaltaan edistänyt edellä mainittu PARAS-lain ammatillisen koulutuksen järjestäjille asettama asukkaan minimiväestöpohjavaatimus. Valtiovarainministeriön asettama Kunnallishallinnon rakenne -työryhmä julkisti helmikuussa 2012 esityksensä (VM 2012) kuntauudistuksen toteuttamisesta vuoteen 2015 mennessä, ja siinä esitetään, että Manner-Suomeen muodostettaisiin 64 kuntajakoselvitysaluetta, jotka määrittelisivät uudet kunnat. Opetushallituksen tilannekatsauksessa (Honkasalo 2013) on arvioitu kuntarakenteen muutosta perusopetukseen ja lukiokoulutukseen edellä mainittujen kuntajakoselvitysalueiden pohjalta. Lähtökohtana on kolme skenaarioluonteista kehityskulkua eli luonnehdintaa, joiden perusteella suuralueiden oppilas- ja opiskelijamäärät kasvavat ja oppilaitosverkosto vahvistuu (kehittyvä), oppilaitosverkko pysyy suurin piirtein ennallaan (säilyttävä) tai todennäköisesti harvenee (tiivistymisherkkä). Tulosten perusteella peruskoulu- ja lukioverkkojen tiivistyminen jatkunee Suomessa myös lähitulevaisuudessa. Vain viiden suuralueen peruskouluverkot luonnehdittiin tarkastelussa kehittyviksi (7,6 % suuralueista). Kymmenen suuralueen osalta (15,1 %) peruskouluverkot luonnehdittiin säilyttäviksi ja peräti 51 suuralueen osalta (77,3 %) tiivistymisherkiksi. Vastaavasti vain kolmen suuralueen lukioverkot luonnehdittiin kehittyviksi (4,5 %). Säilyttäviksi luonnehdittiin 17 suuralueen lukioverkot (25,8 %). Tiivistymisherkiksi lukioverkkojensa osalta taas luonnehdittiin peräti 46 suuraluetta (69,7 %). Ohjauksen kannalta sekä PARAS-uudistus että vireillä oleva kunta- ja palvelurakenneuudistus osoittavat sen, että valtio on tiukentamassa kuntiin kohdista- 44

45 maansa ohjausta. Taustalla on näköpiirissä oleva väestön ikääntymiskehitys, huoltosuhteen heikkeneminen ja julkisen talouden kestävyysvaje. Nykyisen kuntarakenteen ei katsota olevan riittävän tehokas ja tuottava edellä mainittuihin haasteisiin vastaamiseksi. Koulutuksen järjestämisen kannalta pohdittavaksi nousee se, millä tavoin kuntarakenteen uudistaminen vaikuttaa koulutuksen järjestämisen malleihin. Kuntien määrän väheneminen koskettaa ainakin ammatillista koulutusta järjestäviä kuntayhtymiä, jotka saattavat menettää merkitystään uusien suurkuntien muodostuessa koulutuksen järjestämisen perustaksi. Toiseksi erityiskysymykseksi, johon aiemmin jo viitattiin, saattaa muotoutua harvaan asuttujen ja syrjäseutujen oppilaitosverkon ylläpito erityisesti yleissivistävän koulutuksen osalta. Tältä osin kysymykseksi nousee se, voidaanko näiden koulutuspalvelujen tuottaminen katsoa edelleen paikallisen tason toimijan tehtäväksi vai tulisiko se siirtää valtion vastuulle. Näin valtio ottaisi aiempaa suuremman vastuun koulutuksen järjestäjänä, mikä merkitsisi samalla valtioohjauksen vahvistumista koulutussektorilla. Johtopäätöksiä Lähitulevaisuudessa ennakoidut yhteiskunnalliset muutokset sekä maailmantalouden epävakaa kehitys tulevat todennäköisesti vaikuttamaan koulutuksen järjestämiseen ja ohjausjärjestelmiin. Haasteet liittyvät erityisesti oppilaitosverkon kehitykseen, koulutuksen talouteen ja kustannuksiin sekä kunta- ja palvelu rakenteen muutoksiin. Sekä koulutuksen järjestäjien että oppilaitosten määrä on vähentynyt luvun aikana, mikä näkyy muun muassa oppilaitosten keskimääräisen koon kasvuna. Kouluverkkokehitykseen liittyy kuitenkin tekijöitä, jotka vaihtelevat koulutusmuodoittain. Peruskoulujen määrän väheneminen selittyy paljolti sillä, että kuntien oppilasmäärät pienenevät varsinkin harvaanasutuilla alueilla. Lukioverkko on harventunut suhteellisesti vähemmän, mihin epäilemättä vaikuttaa kuntien halu pitää yllä opiskelijamäärältään pientäkin paikallista lukiota. Peruskoulu- ja lukioverkon kehityksessä valtiovallan ohjaus on ollut verrattain vähäistä, mutta peruskouluverkon jatkuva ja tietyille alueille kohdistunut harveneminen ja lukioverkoston uudistamispaineet saattavat lisätä tarvetta valtiovallan toimenpiteisiin. Ammatillisen koulutuksen oppilaitosverkosto on suhteellisesti harventunut eniten, vaikka samaan aikaan opiskelijamäärä on ollut selvässä kasvussa (ks. 45

46 Honkasalo & Nyyssölä 2012, 10 12). Ammatillisen koulutuksen oppilaitosverkon harveneminen selittyykin paljolti ammattiopistostrategian mukaisena toimintatapana, jossa tavoitellaan suuria ja toimintakykyisiä yksiköitä. Tältä osin valtiovalta on toteuttanut vahvaa ohjausta. Koulutuksen järjestämiseen vaikuttaa myös talous. Järjestäjätasolla oppilas- ja opiskelijakohtaiset kustannukset voivat vaihdella varsin paljon. Myös alueelliset vaihtelut ovat suuria. Yleisesti voidaan todeta, että mitä harvaanasutumpi alue ja mitä pienemmäksi oppilaitokset käyvät, sen kalliimpaa on koulutuksen järjestäminen. Kuntatasolla koulutuskustannukset määräytyvät pitkälti olosuhteiden ja väestörakenteen perusteella, jolloin kunnilla on varsin rajalliset mahdollisuudet säädellä esimerkiksi perusopetusmenoja. Tältä osin ryhmä- ja koulukoot nousevat merkitykselliseen asemaan. Lisäksi valtiovallan rahoitusohjausmahdollisuudet ovat varsin rajalliset rahoitusjärjestelmän laskennallisuuden sekä ns. yhden putken valtionosuusmalliin siirtymisen vuoksi. Koulutuksen järjestämisen kehitysnäkymät kytkeytyvät vahvasti kuntakentän muutoksiin. Vuosina toteutetun PARAS-hankkeen tavoitteena on ollut muun muassa vahvistaa kunta- ja palvelurakennetta sekä kehittää palvelujen tuotantotapoja ja organisointia. Ammatillisessa koulutuksessa on pitkälti sopeuduttu PARAS-lain edellyttämiin väestöpohjavaatimuksiin ammattiopistostrategian myötä. Sen sijaan perusopetuksen ja lukiokoulutuksen osalta PARAShankkeen suoranaiset vaikutukset ovat olleet varsin vähäisiä. Tosin lukiokoulutuksessa on käynnissä monia erilaisia verkostoitumisselvityksiä. Kuntarakenteen uudistuksen eteneminen on tätä kirjoitettaessa vielä avoimena, mutta suuntana on entistä suuremmat kunnat. Samalla näyttää siltä, että oppilaitosverkosto harvenee kuntarakenteen tulevasta kehityksestä riippumattakin edelleen sekä perusopetuksessa että lukiokoulutuksessa. Tulevaisuudessa koulutuksen järjestäminen näyttää kehittyvän kohti keskitetympiä ja laajempia ratkaisuja, joissa paikallisia toimijoita on aiempaa vähemmän. Lisäksi valtiovallan ohjaus on osoittanut vahvistumisen merkkejä, kuten kuntarakenteen uudistaminen osoittaa. Koulutuspoliittisen ohjauksen kannalta kehityskulku merkitsee siirtymää desentralisoituneesta mallista kohti keskitetympää mallia. Kyseessä ei kuitenkaan ole täydellinen resentralisaatio, vaan pikemminkin tarkistusliike kohti keskitetympää järjestelmää. Toisaalta kehitys saattaa merkitä myös informaatio-ohjauksen vahvistumista, koska paikallisten toimijoiden vähentyessä mahdollisuudet dialogiseen ja 46

47 kaksivuoroiseen ohjaustapaan lisääntyvät. Laajemmasta ohjausteoreettisesta näkökulmasta kehityskulkua voidaan tarkastella myös kumppanuuteen, vuorovaikutukseen ja avoimuuteen perustuvan hallinnan vahvistumisena, erotuksena hierarkkisesta ja byrokraattisesta hallinnosta. Ohjauksen keskeinen tavoite säilyy kuitenkin ennallaan: tavoitteena on, että paikallisen tason resurssit ja edellytykset ovat riittävät eikä niissä ole liian suurta vaihtelua koulutuksen järjestäjien välillä. Tämä on myös koulutuspoliittinen lähtökohta, kun Suomea ollaan nostamassa nykyisen hallitusohjelman mukaisesti maailman osaavimmaksi kansakunnaksi. Lähteet Aaltonen, J., Kirjavainen, T., Moisio, A. & Ollikainen, V Perusopetuksen, lukioiden ja ammatillisen peruskoulutuksen tuottavuus ja tehokkuus Loppuraportti. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus, VATT-tutkimuksia 135. Helsinki. Alasoini, T Ohjelma ja projekti informaatio-ohjauksen välineinä. Oppimisverkostoihin perustuvan projektitoiminnan mahdollisuuksia ja haasteita. Tykes-raportteja 59. Helsinki: Työelämän kehittämisohjelma Tykes. Raportti 59 (Luettu ). Alhstedt, L., Jahnukainen, I., & Vartola J Organisaation ohjausjärjestelmänä julkisessa hallinnossa. Ekonomia-sarja. Espoo: Weilin + Göös. Christensen, T., Lie, A. & Laegreid, P Beyond New Public Management: Agencification and Regulatory Reform in Norway. Financial Accountability & Management 24 (1), Goldsmith, M Central Control over Local Government A Western European Comparison. Local Government Studies 28 (3), Hallitusohjelma (Katainen) Avoin, oikeudenmukainen ja rohkea Suomi. (Luettu ). Harisalo, R Kunnallinen itsehallinto: epätodellinen haave vai todellinen mahdollisuus? Teoksessa A. Haveri, J. Stenvall & K. Majoinen Kunnallisen hallinnon peruskivet. Acta nro 224. Kunnallistieteen yhdistys. Suomen kuntaliitto. Kuntaliiton verkkojulkaisu, kunnat.net/product_details.php?p=2530 (Luettu ). Honkasalo, R Muuttuvat kunnat koulutuksen järjestäjinä. Nykytilanne ja avoin tulevaisuus. Tilannekatsaus tammikuu Muistot 2013:1. Helsinki: Opetushallitus (Luettu ). Honkasalo, R. & Nyyssölä, K Koulutuksen järjestäminen kohti 2020-lukua. Kuntarakenteen, oppilaitosverkoston ja ohjauksen nykytilanne ja kehitysnäkymät. Tilannekatsaus huhtikuu Muistiot 2012:2. Opetushallitus. (Luettu ). Karvonen, J., Eskelinen. L. & Aunola, A Kunta- ja palvelurakenne uudistuu, miten opetuspalvelut järjestetään? Perusopetus ja lukiokoulutus Paras-uudistuksessa. Kuntaliiton verkkojulkaisu. (Luettu ). 47

48 Kuntaliitto Kuntatalous 3/2010 -tiedote. Helsinki. Laki kunta- ja palvelurakenneuudistuksesta ( /169, PARAS 2007). Möttönen, S Kunnallisen itsehallinnon merkitys ja uudistuminen muuttuvassa toimintaympäristössä. Teoksessa A. Haveri, J. Stenvall & K. Majoinen Kunnallisen hallinnon peruskivet. Acta nro 224. Kunnallistieteen yhdistys. Suomen kuntaliitto. Kuntaliiton verkkojulkaisu (Luettu ). Nyholm, I Kunta-valtio-suhteen muodonmuutos linjakkaasta liitosta monimuotoisten mekanismien määrittämäksi kokonaisuudeksi. Teoksessa A. Haveri, J. Stenvall & K. Majoinen Kunnallisen hallinnon peruskivet. Acta nro 224. Kunnallistieteen yhdistys. Suomen kuntaliitto. Kuntaliiton verkkojulkaisu (Luettu ). Nyyssölä, K Koulutustarjontaan vaikuttavat tekijät perusopetuksessa. Teoksessa K. Nyyssölä & R. Jakku-Sihvonen (toim.) Alueellinen vaihtelu koulutuksessa. Helsinki: Opetushallitus Nyyssölä, K Yhteiskuntapoliittinen ohjaus ja medialähtöinen oppiminen. Foucault lainen näkökulma. Teoksessa S. Ahola, P. Kaipainen, O. Koistinen & K. Nyyssölä (toim.) Tiedosta toimintaan. Kirjoituksia korkeakoulutuksesta, filosofiasta ja yhteiskunnasta. Osmo Kivisen juhlakirja. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Turun yliopisto, OKM Koulutus ja tutkimus vuosina Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. OPH Koulutuksen määrälliset indikaattorit Koulutuksen seurantaraportit 2010:4. (Kumpulainen, T., toim.). Helsinki: Opetushallitus. OPH 2011a. Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitus. Yksikköhintojen ja rahoituksen määräytyminen vuonna Oppaat ja käsikirjat 2011:1. Helsinki: Opetushallitus. OPH 2011b. Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit. OPH 2011c. Opetushallituksen arvioita syksyn 2011 koulutuksen aloittavien ja opiskelijoiden määristä sekä oppilaitosten lukumääristä. Lehdistötiedote OPH 2011d. Tilastotietojen raportointipalvelu WERA. OPM Ammatillisen koulutuksen järjestäjäverkon kokoamisen vauhdittamishanke. Opetusministeriön suositukset järjestäjäverkon kehittämiseksi. Kirje ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen järjestäjille. Dnro 5/500/2009. Peters, B. Guy The Future of Governing. Four Emerging Models. Lawrence: University of Kansas Press. Ryynänen, A Eduskunta ja kunnallinen itsehallinto. Eduskunnan tulevaisuusvaliokunnan julkaisu 3/ &cmd=download (Luettu ). Sirviö, P., Eskelinen, L., Rajala, P., Salminen, H. & Selkee, J Lukiokoulutuksen palvelurakenteiden kehittäminen. Helsinki: Suomen Kuntaliitto. php?p=247 (Luettu ). Sjöblom, S Den starka statens styrningsproblem. Publikationer från projektet Förvaltningars språkliga konsekvenser (Språkon). Utväderrinsprogrammet Arttu: Undersökningar ns (Luettu ). 48

49 Stenvall, J. & Syväjärvi, A Onks tietoo? Valtion informaatio-ohjaus kuntien hyvinvointitehtävissä. Valtionavarainministeriö. Tutkimukset ja selvitykset 3/ fi/03_tiedotteet_ja_puheet/01_tiedotteet/ hyvaein/ pdf (Luettu ). Stenvall, J., Vakkala, H., Syväjärvi, A. & Tiilikainen, A PARAS alussa. Kunta- ja palvelurakenneuudistuksen toimeenpanon suunnitteluvaiheen arviointi. Kunta 17/2008. Valtiovarainministeriö. kunnat/ parasa/parasalussa_nettiversio.pdf Luettu Luettu Temmes, M., Ahonen, P. & Ojala, T Suomen koulutusjärjestelmän hallinnon arviointi. Helsinki: Opetusministeriö. (Luettu ). Tilastokeskus 2011a. Koulutuksen järjestäjät ja oppilaitokset Helsinki. Tilastokeskus 2011b. Oppilaitostilastot Koulutus Helsinki. Tilastokeskus 2011c. Kuntien ja kuntayhtymien tuottavuustilasto Suomen virallinen tilasto. Julkinen talous Helsinki. Tilastokeskus Koulutuksen järjestäjät ja oppilaitokset Helsinki. VM Kuntiin kohdistuvan valtionohjauksen periaatteet. Normihanketyöryhmän ehdotukset. Valtiovarainministeriön julkaisuja 13/2011. Kunnat. (Luettu ). VM Elinvoimainen kunta- ja palvelurakenne. Kunnallishallinnon rakennetyöryhmän selvitys. Valtiovarainministeriön julkaisuja 5a/2012 (alueellinen selvitys 5b/2012), Helsinki. (Luettu ). VTV Perusopetuksen ohjaus- ja rahoitusjärjestelmä. Valtiontalouden tarkastusviraston tuloksellisuustarkastuskertomukset 192/2009. Helsinki. Perusopetuksen_ohjaus_ja_rahoitusjarjestelma.pdf (Luettu ). 49

50 Marjo Kolkka & Anna Liisa Karjalainen Maailman osaavin kansa Koulutuksellinen tasa-arvo on poliittinen ja pedagoginen kysymys Johdanto Koulutuksellinen tasa-arvo on poliittinen ja yhteiskunnallinen päämäärä. Hallituksen tavoitteena on nostaa suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Osaamiseen ja luovuuteen perustuva suomalaisen työn kilpailukyky edellyttää toimivaa koulutusjärjestelmää. Koulutuksella vahvistetaan tasa-arvoisten mahdollisuuksien toteutumista. Sivistys on päämäärä sinänsä. Huippuosaamista tavoitellaan niin ammattiosaamisessa, korkeakoulutuksessa kuin tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnassa. (Hallitusohjelma 2011.) Hallitusohjelmassa todetaan, että eriarvoisuuden lisääntyminen on vaarana suomalaiselle yhteiskunnalle ja elämäntavalle. Jotta hyvinvointiyhteiskunnan perusrakenteita voitaisiin kehittää ja vahvistaa, tulee köyhyyttä, eriarvoisuutta ja epätasa-arvoa vähentää. Suuri joukko suomalaisia nuoria on kuitenkin koulutus- ja työurien ulkopuolella, ja syrjäytymisilmiön tiedetään olevan ylisukupolvinen. Yhä edelleen vanhempien sosioekonominen tausta ennustaa vahvimmin koulumenestystä ja koulutusuraa. Nuorten ihmisten koulutusurille hakeutumisen pulmakohtiin ja koulutusprosessien keskeyttämiseen on kiinnitettävä erityistä huomiota. Tärkeimpiä ammatillisesta koulutuksesta valmistumista hidastavia ja keskeyttämistä aiheuttavia syitä ovat Pirkko Nurmen (2009, 133) mukaan sosioekonomiset syyt, tukijoiden puute, luku- ja kirjoitusvaikeudet, aikaisempi huono koulumenestys, heikko itsetunto ja huonot koulukokemukset. Kouluhyvinvoinnin edistäminen ja nuoren syrjäytymisen ehkäisy alkavat jo perusopetuksessa. Nurmi kertoo, että oppimisprosessiin saadaan huonosti tukea. Monesti erityistä tukea ja ohjausta tarvitsevat opiskelijat jätetään sananmukaisesti heitteille. Vaikka tunnemme ilmiön, osaamme huonosti vastata sen asettamiin haasteisiin. Ilmiötason tarkastelu harvoin sisältää ymmärrystä siitä, että syrjäytyminen ja syrjäytymisen uhka eletään ja koetaan yksilöllisesti. Jokaisella lapsella, nuorella tai aikuisella on oikeus saada sellaista oppimisen tukea, jolla ehkäistään 50

51 koulupudokkuutta tai työurilta syrjäytymistä. Tuella emme tarkoita pelkästään erityisen oppijan tarvitsemia tukipalveluita, vaan sellaista oppimisen tapaa, jossa mahdollistuu jokaisen oppijan omien voimavarojen käyttöönotto. On aika siirtyä modernin ajan koulutuksellisista ja oppimiseen liittyvistä orientaatioista monimuotoisempaan ja moniulotteisempaan koulunpitoon. Useimmilla yhteiskunnallisen toiminnan alueilla asiakaslähtöisyys on jo saanut sijaa tai ainakin on vahvasti hallitusohjelman (2011) edellyttämällä tavalla keskusteluissa mukana. Koulutuksessa opiskelijan tai oppilaan oma ääni ei välttämättä kuulu eikä hänen näkökulmaansa ja kokemustaan oteta huomioon. Eivät edes korkeakoulun henkilökohtaiset opetussuunnitelmat takaa opiskelijan osallisuutta omaan koulutusprosessiinsa. (Ks. Annala 2007, ) Koulutuksen tulee auttaa opiskelijaa motivoitumaan, sitoutumaan ja löytämään omalle elämälleen sisältöä. Sen tavoitteita ja sisältöä on siten pohdittava sekä yhteiskunnallisena että yksilöllisenä kysymyksenä. Jos ajatellaan sivistyneisyyttä, ajattelemaan oppimista, luovuutta ja vastuullisuutta, olennaisinta on kasvaminen omaksi itsekseen, elämään toisten kanssa ja kansalaisuus. Näillä tarkoitetaan siis niitä yhteiskunnallisia ja yksilöllisiä mahdollisuuksia, oikeuksia ja velvoitteita, joita ihmisellä on. Tästä syystä koulutuksellinen tasa-arvo on myös pedagoginen kysymys. Näkökulmamme on ammatillisen korkea-asteen koulutuksessa, mutta tarkastelemme samalla laajemmin koulutusta, jonka tavoitteena on ajattelun, oppimisen ja kehittämisen taidot. Tätä voisi nimittää koulutukseksi, jonka keskeisenä tehtävänä on tuottaa sivistysvarantoa elämään ja muuttuvaan yhteiskuntaan. Tässä artikkelissa tarkastellaan yhteiskunnallista muutosta ja sen suhdetta koulutusjärjestelmään monesta eri näkökulmasta. Pohdinta kiinnittyy nähtävissä oleviin kehityssuuntiin. Koulutuksen yksilöllistä ja yhteiskunnallista merkitystä tarkastelemme luvussa Koulutusta työelämään ja elämään. Kolmannessa luvussa modernin ajan koulutus tulee haastetuksi johonkin uuteen. Opintojen monimuotoistaminen on yksi keino luoda yhteiskunnallista ja koulutuksellista tasa-arvoa. Asiantuntijuuden väitämme syntyvän vuoropuhelussa. Se on perusteltavissa moniammatillisella ja monialaisella osaamisella. Suurissa muutoksissa korostuvat oman ammatin ja sen perusteiden kriittisen tarkastelun ja kehittämisen taidot. Näiden näkökulmien kautta päädymme reflektiivisyyden vaatimukseen. Maailman osaavin kansa on saanut käyttöönsä oman potentiaalinsa. Tämä haastaa opetussuunnitelmat ja koulunpidon muutokseen. Siinä korostuvat metataidot ja kyky ammatilliseen reflektioon. 51

52 Yhteiskunnallinen muutos ja koulutusjärjestelmä Suomessa on joidenkin laskelmien mukaan noin syrjäytymisvaarassa olevaa nuorta ja suuri joukko sellaisia aikuisia, joiden pidentyvät työurat vaatisivat koulutuksellisia investointeja ja uudelleensuuntautumista. Koulutusjärjestelmää ja aloituspaikkamääriä ohjaavat kuitenkin etupäässä nuorisoikäluokkia koskevat tulevaisuudennäkymät. Koulutusjärjestelmä on yhteiskunnallinen voimavara, jonka pitäisi tarjota joustavia opiskelumahdollisuuksia elämän eri vaiheissa. Se sisältyy myös hallitusohjelman tavoitteisiin. Tästä valtavasta nuorten syrjäytyneisyydestä aiheutuvat kustannukset nousevat vähintään noin 390 miljoonaan euroon vuodessa. Arviossa ovat mukana ainoastaan suorat tulonsiirrot, ei siis vielä esimerkiksi saamatta jäävät verotulot ja kansantuotteen kasvu. (OKM 2012, 13.) OKM:n muistion (2012, 13 16) mukaan koulutuksellisen tasa-arvon saavuttamiseksi tarvitaan useiden eri hallinnonalojen yhteistyötä. Koulutuksellisen tasaarvon käsite kattaa laajasti sekä sukupuolten välisen että muun tasa-arvon ja syrjimättömyyden. Muistion mukaan naisten ja miesten ero korkeakoulututkinnon suorittamisessa on huolestuttava: 30-vuotiaista miehistä korkeakoulututkinnon on suorittanut 31 prosenttia ja naisista 48 prosenttia. Tämän perusteella koulutuksellinen tasa-arvo on vahvasti sukupuolisensitiivinen kysymys ja herättää kysymään, kenelle koulu on tarkoitettu. Koulutuspoliittisia päämääriä on vaikea toteuttaa sellaisessa yhteiskunnallisessa todellisuudessa, jossa koulutusrakennetta, työvoimapolitiikkaa ja sosiaalista yhteiskunnassa tarkastellaan erillisinä ilmiöinä. Työvoimapolitiikassa koulutuksella nähdään olevan merkittävä tehtävä sekä työurien pidentämisen että työhyvinvoinnin kannalta. Etenkin toisella asteella puhutaan opinnollistetusta kuntouttamisesta. Aikuisten koulutusmahdollisuuksien takaaminen on siis tärkeää. Nuorten koulutus- tai työurilta syrjäytyminen on todellinen vaara. Nuorten yhteiskuntatakuu (Hallitusohjelma 2011; TEM 2012) toteutetaan tarjoamalla jokaiselle 25-vuotiaalle vastavalmistuneelle työ-, harjoittelu-, opiskelu-, työpaja- tai koulutuspaikka viimeistään kolmen kuukauden kuluessa työttömäksi joutumisesta. Tästä näkökulmasta on huolestuttavaa, että nuorten koulutuspaikkamääriä supistetaan, kun koulutukseen potentiaalisesti tulevat ikäluokat pienenevät. Kuitenkin koulutuksellisia tulppia on vielä keskiasteen uudistuksen ja ammattikorkeakoulujärjestelmän luomisen jäljiltä. Niitä ovat esimerkiksi hankaluudet päästä koulutukseen, vaikka osaamista on karttunut työelämässä. Näin on varsinkin aliedustetuilla ryhmillä (mm. maahanmuuttajataustaiset ihmiset tai romaniväestö). Myös vanhamuotoista tutkintoa on vaikea päivittää opiskelupaikkojen vähäisyyden vuoksi. Myös joitakin pätevyyksiä, esimerkiksi esiopetuskelpoisuutta, ei voi hankkia tutkintoa täydentämällä. 52

53 Nuorisoasteen paikkoja ovat kaiken aikaa täyttäneet myös aikuiset, jotka ovat joko aikaisemmin jääneet vaille koulutusmahdollisuuksia tai sitten syystä tai toisesta ovat suuntautumassa työelämään uudella tavalla. Myös nuorisoikäluokkien erot ja muutokset ovat alueellisesti ennakointien perusteella Suomessa suuria. Nyt tehty koulutuspaikkoja koskeva koulutustarjonnan suunnittelu ja ennakointi perustuu vuoden 2016 ikäluokkaan. Ikäluokkakehitys on kuitenkin hyvin erilaista eri maakunnissa vuosina Joissain maakunnissa ikäluokka suurenee vuosikymmenen loppupuolella. Nykyisenlainen keskusjohtoinen säätely on tästä syystä ongelmallista. (Kuntaliitto 2012.) Hakujärjestelmien suunnitellut muutokset vaikeuttavat useamman tutkinnon suorittamista. Oikealle ammattiuralle pitäisi siis pystyä keskittymään suoraviivaisesti, vaikka ammattirakenteet muuttuvat varsin nopeasti. Vanhoja ammatteja poistuu ja uutta osaamista kaivataan säilyvissä ammateissa. Ammatillisen identiteetin syntyminen ja osaamisen syveneminen on reflektiivinen prosessi. Ihmisen osaamispääoma kumuloituu sellaisilla pedagogisilla ratkaisuilla, joissa kertynyttä ammatillista pääomaa ja syntyneitä merkitysrakenteita pidetään lähtökohtana. Oppiminen on lisäjäsennyksen tuottamista sekä teoreettisena, käytännöllisenä että yhteisöllisenä prosessina. Aikaisemmin hankitun osaamisen (AHOT) tarkastelu pedagogisena prosessina on tärkeätä. Sekä yksilöllisesti että yhteiskunnallisesti on hyödynnettävä se osaaminen, jota ihmisille on syntynyt monin eri tavoin. Puhutaan elämänlaajuisesta ja elinikäisestä oppimisesta, jolloin jo aiemmin hankittua osaamista voidaan hyödyntää monipuolisesti tunnistaen ja tunnustaen. (Arene 2009, 7.) Sosiaali-, terveys- ja kasvatusalalla palvelurakenteiden uudistuminen vaatii uudenlaista osaamista. Ammatillisen osaamisen sisällöstä ja uudenlaisesta kohdentamisesta on keskusteltu palvelurakennemuutoksia tehtäessä yllättävän vähän, vaikka hiljainen tieto on tärkeä osa osaamispääomaa. Sen menettäminen tulee kalliiksi muiden resursointitarpeiden lisääntymisenä. (Hynynen & Huhta 2011, 6.) Ammatillista uudella tavalla orientoitumista tulkitaan monella tavalla. Toisen tutkinnon suorittamista on jopa mietitty maksulliseksi. Varsin harvoin kuitenkaan kohtaamme opiskelun ammattilaisia, jotka keräävät tutkintoja. Sen sijaan kohtaamme ihmisiä, jotka joutuvat pakottavien syiden vuoksi suuntautumaan eri alalle. Syyt liittyvät henkilökohtaiseen elämään tai työelämän suuriin muutoksiin. Koulutusrakenteen muutokset vaikeuttavat aliedustettujen ryhmien koulutukseen pääsyä entisestään. Tulevaisuudessa nämä ihmiset kamppailevat samoista niukoista kiintiöistä, joihin on paljon hakijoita muutenkin. Aliedustettuihin 53

54 ryhmiin kuuluvat esimerkiksi maahanmuuttajataustaiset ihmiset, maan omat vähemmistöt, kuten romanit tai saamelaiset, tai sellaiset ihmiset, jotka tarvitsevat oppimisensa tueksi erityisiä toimia. Vähemmän tunnistettuja aliedustettuja ryhmiä ovat korkeasti koulutetut ulkomaalaistaustaiset ihmiset tai esimerkiksi ne, joiden tutkinto on jostain syystä jäänyt kesken. He ovat saattaneet olla pitkään työelämässä, mutta työelämän rakennemuutos on vienyt työpaikan. Keskeneräisen tutkinnon kanssa uudelleenkouluttautuminen on ongelmallista. Sekä yksilöllisesti että yhteiskunnallisesti se olisi kuitenkin taloudellista ja tehokasta. Koulutus on yhteiskunnallista ja intentionaalista toimintaa. Se heijastaa kulttuuria, aikaa, poliittisia päämääriä ja yhteiskunnallista työnjakoa. Ihminen on Lauri Rauhalan (1998, 13, 90) mukaan kulttuurissa ikään kuin kääntöpiste, keskiö, joka toimii pitkälle kulttuurin ehdoilla, mutta joka koko ajan myös luo ja muuntaa sitä. Tähän perustuu ihmisten osallisuus yhteiskunnassa ja siihen liittyvät merkitykset. Koulutus ei ole valmentamista tuotantoelämän tai yhteiskunnan muuttuviin tarpeisiin, vaan se on merkityksellisellä tavalla osallisuutta yhteiskunnassa. Sen toteutumiseen tähtäävät ponnistelut eivät ole liioittelua. Meillä ei ole varaa jättää ihmisiä minkään ikäisiä ulkopuolelle. PISA:n alustavan trendianalyysin perusteella koulujen valmiudet päästä hyviin tuloksiin ovat jonkin verran erilaistuneet kymmenessä vuodessa ja koulujen mahdollisuudet taata yhtä hyviä oppimistuloksia ovat heikentyneet. Tämä viittaa siihen, että kouluilla ei ole mahdollisuutta huolehtia oppilaittensa tasaarvoisista oppimistuloksista samalla tavalla. Suomalainen perusopetus on siis eriytymässä. (OKM 2012, 23.) Vaarana onkin, että ulkopuolelle jääviä on yhä enemmän, jos koulutusjärjestelmässä ja koulutuksen pedagogisessa itseymmärryksessä ei tapahdu sellaisia muutoksia, joissa opiskelijan ohjauksen merkitys oivalletaan kaikilla kouluasteilla. Pienten koulutulokkaiden kohdalla se merkitsee erilaisia asioita kuin ammatillisessa korkea-asteen koulutuksessa, mutta perimmältään on kysymys siitä, että oppiminen on merkitysrakenteiden muutosta ei tiedon varastointia. Koulutusta työelämään ja elämään Koulutus ei nykyisessä yhteiskunnallisessa tilanteessa voi rajata tehtäväänsä siten, että se valmentaa ihmistä potentiaaliksi työlliseksi tai työn puutteessa työttömäksi, vaan toimivaksi, elämälleen merkitystä, sisältöä ja mieltä antavaksi yksilöksi. Elämän sisältö tai mieli saattaa osalle kansalaisista toteutua vapaaehtoistyössä tai kansalaistoiminnassa, ja palkkatyö on elämän mittainen ratkaisu ehkä vain osalle. Kaiken koulutuksen, myös ammatillisen, sivistävä merkitys vaatii näin ollen lähempää tarkastelua. (Kolkka 2001, 20.) 54

55 Koulutuspolitiikka, opetussuunnitelmallinen ohjausjärjestelmä, opetussuunnitelma-ajattelu ja koulun toiminta itsessään vaativat kriittistä arviointia. Kompleksista kokonaisuutta ja sen monia sidoksia on tarkasteltava kokonaisvaltaisesti. Koulutuspolitiikkaan vaikuttavat herkästi yhteiskunnalliset muutokset ja erityisesti taloudelliset uhat, jotka puristavat koulutuksen hyvin pragmaattiseksi, työelämän tarpeita vastaavaksi ammattilaisten tuotannoksi jota usein nimitetään koulutuksen työelämävastaavuudeksi. Pitkäjänteistä ja suunnitelmallista koulutuspolitiikkaa vaikeuttaa myös hallituskausiin sidottu kehittäminen. Yhden hallituksen ohjelmakautena aikaansaatujen prosessien tuloksekas loppuun saattaminen voi vaatia aikaa vuosikausia. Tämän rakenteellisen, suunnitteluprosessiin liittyvän ongelman vuoksi koulutusta tulisi tarkastella uudella tavalla. Koulutuspoliittisissa päämäärissä pitää ottaa kantaa yhteiskunnan muutokseen, arjen ja elämän kannalta merkitykselliseen tietämykseen muutenkin kuin työvoiman saatavuuden tai työelämävastaavuuden näkökulmista. Maailman osaavimman kansan osaamisen tulee olla sellainen varanto, jonka perusteella työelämässä voidaan suuntautua elämän mittaan aina uudelleen tarvittaessa. Uudelleensuuntautuminen voi olla välttämätöntä elinkeinorakenteen tai oman elämän muutosten vuoksi. On mietittävä, millaista osaamista muuttuvassa työelämässä tarvitaan tulevaisuudessa ja miten sellaiseen osaamiseen kouluttaudutaan. Jos tänään kysytään, mitä työelämässä juuri nyt tarvitaan, ollaan jo myöhässä. Siihen osaamiseen valmistuvat ammattilaiset ovat tulossa työelämään ehkä vasta 3 4 vuoden kuluttua. Se puolestaan näyttäisi elinkeinorakenteenkin kannalta olevan liian hidas sykli. (Vrt. Linturi ym. 2010, 218.) Viinisalon (2010, 21) mukaan oppisopimuskoulutus lähtee työelämän tarpeista ja siten saa oikeutuksensa siitä. Yritykset haluavat kehittää työntekijöiden osaamista ja investoivat siksi kouluttamiseen. Työelämän intressi ei siis ensisijaisesti ole olla osa koulutusjärjestelmää. Oppisopimuskoulutukset erityisesti nuorten ihmisten koulutuksena ovat hyvä esimerkki halusta toteuttaa pragmaattista, suoraan työelämän tarpeita vastaavaa koulutusta. Se ei järjestelmänä sinänsä ole huono, mutta se tunnistaa huonosti nuorten ihmisten erityiset ohjauksen tarpeet. Osaamisen työelämävastaavuus on väistämättä melko kapea-alainen lähtökohta koulutukselle. Laadukas nuorten ihmisten oppisopimuskoulutus edellyttäisi pitkäjänteistä työpaikalla tapahtuvaa, käytännöllisesti ja teoreettisesti hallittua ohjaamista. Työelämän muutos on kuitenkin nopeaa ja melko ennakoimatonta, ja työvoiman vaihtuvuus erityisesti ruuhka-suomessa suurta. Eettisesti perusteltuun ja reflektoivaan työnotteeseen ohjaaminen on todellinen haaste. Nykyis- 55

56 tä tiiviimmällä työ- ja elinkeinotoimistojen ja oppisopimuskoulutuksen yhteistyöllä olisi mahdollista edistää erityisesti nuorten integroitumista työelämään. (Viinisalo 2010, 24.) Yhä koulutetummat hakeutuvat oppisopimuskoulutukseen, mutta se ei saavuta kouluttamattomia eikä nuoria aikuisia (Laine 2011, 89). Syrjäytymisvaarassa olevien nuorten saaminen koulutukseen on haasteellista. Heillä on usein erityisiä ohjauksellisia tarpeita, mutta ohjaukseen voi olla vaikea löytää aikaa. Työpaikkakouluttajistakin vain alle kymmenen prosenttia on käynyt kouluttajakoulutuksen. Suomessa olisikin aloitettava toimenpiteet, joilla voitaisiin kehittää oppisopimuskoulutuksen pedagogiikkaa. (Laine 2011, 89, 85.) Oma kysymyksensä on yrityksen intressien ja kulttuurin linkittyminen muodolliseen koulutusjärjestelmään. Koska yhteiskunta rahoittaa koulutusta, sen tulee palvella yhteiskunnan yleisiä koulutus-, elinkeino- ja työvoimapoliittisia päämääriä. (Viinisalo 2010, ) Oppisopimuskoulutuksessa teoreettinen ja käytännöllinen puoli ovat jääneet etäälle toisistaan. Olisikin tärkeätä selvittää pedagogisia perusteita. Erityisen tuen tarpeet ovat jääneet liian vähälle huomiolle. Oppisopimuskoulutuksen tietopuolisen opetuksen ja työssä tapahtuvan opetuksen rajapinnassa olisi käyttöä erityispedagogisella osaamisella. Olennaisimpia pulmakysymyksiä ovat työpaikalla annettava ohjaus ja koulutus. (Laine 2011, ) Koska oppisopimuskoulutus on historiallisesti kehitetty ja toiminut pääasiassa aikuisten koulutuksen väylänä, ei ole riittävästi otettu huomioon koulutuksessa olevien yhä useammin nuorten ihmisten tarpeita. Oppisopimuskoulutuksella on tärkeä tehtävä tarjota eri alojen ammattilaisille mahdollisuus syventää osaamistaan (vrt. päihdetyön erikoisammattitutkinto tai vastaava kehitysvamma-alalta) ja toimia vaikeasti työllistyville ihmisille siltana opiskeluun ja työelämään. Koulutuksellista pääomaa ei pidä kuitenkaan käsittää vain tiettyinä työelämätaitoina. Koulutuksen sivistyksellinen merkitys, jonka tavoitteena on ajatteleva, eettisesti ja yhteiskunnallisesti valveutunut kansalainen, on otettava myös huomioon. Suomen ammatillista koulutusta kehitettäessä tarvitaan tutkimukseen perustuvaa selvitystyötä siitä, millaiset koulutuksen rakenteet ja prosessit tuottavat parhaat edellytykset saavuttaa ammatillisen koulutuksen koulutuspoliittisia tavoitteita. Sen perusteella voidaan edistää nuorten pääsyä työelämään, parantaa ihmisten työssä jaksamista ja turvata yhteiskunnallinen oikeudenmukaisuus samalla, kun huolehditaan yritysten kilpailukyvystä (Viinisalo 2010, 30). 56

57 Pedagogiikka modernin jälkeisessä yhteiskunnassa Postmodernissa tai transmodernissa yhteiskunnassa opiskelija tarvitsee aikaisempaa enemmän mahdollisuuksia reflektoida moraalisia kysymyksiä ja koko ihmiskäsitystä. Transmodernia on luonnehdittu siten, että sille on ominaista kokonaisvaltainen ihmiskuva ja yhteisöllisyys sekä luonnon ja ihmisen välinen vuorovaikutus. Pedagogisessa mielessä korostuvat yhteistyö ja vuorovaikutus. Tässä itsetuntemus on keskeistä. (Wihersaari 2012, ) Keskeisimmät pedagogiset kysymykset ratkaistaan opetussuunnitelmassa. Uudenlaisen osaamisen haltuun saaminen edellyttää myös uutta suhdetta pedagogisiin kysymyksiin. Opetussuunnitelman pitäisi olla kirjattu näkemys ihmisestä, oppimisesta, yhteiskunnasta ja työn perusteista. Lähtökohtana tulisi olla elinikäinen oppiminen. Se korostaa oppimisen prosessimaisuutta ja suoranaista sitoutumattomuutta instituutioihin tai koulutusjärjestelmään. Opetussuunnitelman lähtökohdan tulee siis olla pedagoginen. Tavoitteena ei voi olla pelkästään tutkinnon suorittaminen, vaan opetussuunnitelma on myös opiskelijan elämänkertaan liittyvä teksti. On luultavaa, että opiskelija ymmärtää ja pystyy hyödyntämään opetussuunnitelmaa, jos se on yhteydessä hänen laajempaan elämäntilanteeseensa. (Airola 2012, 37.) Näkemyksemme mukaan oppiminen on merkitysrakenteissa tapahtuvia muutoksia, ja se jäsentää jo tiedettyä ja olemassa olevaa. Tässä mielessä hyvän oppimisen edellytyksiin kuuluvat dialogit, joissa oppijalähtöisyys, henkilökohtaisuus ja reflektio toteutuvat. Ammattiin oppiminen ja käsitykset ammatillisesta identiteetistä ovat muuttuneet. Aiemman, suhteellisen vakaan ammattikuvan tilalle on tullut haaste dynaamisuuteen. Se sisältää käsityksen muuttuvasta ja jatkuvasti uudelleen neuvoteltavasta minästä. Se puolestaan rakentuu suhteessa kokemuksiin, tilanteisiin ja ihmisiin, joiden kesken arjen vuorovaikutus tapahtuu. (Eteläpelto & Vähäsantanen 2006.) Jatkuva ammatillisen identiteetin rakentaminen ja oman osaamisen uudelleen määrittely on haasteellista. Työelämää kuvaavat nykyisin lyhyet työsuhteet ja niiden katkokset sekä epäjatkuvuus ja epävarmuus. Työ toteutuu moniammatillisesti, jaettuina asiantuntijuuksina, ammatillisena liikkuvuutena, joustavuutena, jatkuvana uusiutumisena ja elinikäisenä oppimisena. (Kolkka ym. 2009, 118; Lehtinen ym. 2011, 52.) Silloin kun on mahdollisuuksia oppia työelämässä ja saada sosiaalista tukea, osaamisen kehittymiseen on hyvät edellytykset. Syntyy kyky ottaa haltuun muuttuvat tehtävät. Näin voi tapahtua, jos ammatillinen identiteetti on olemassa ja on kyky kehittää omaa työtään. Työntekijät voivat hyvin, ja sitoutuminen työhön ja ammatilliseen identiteettiin vahvistuvat, kun vallitsee koherenssin 57

58 tunne. Sillä tarkoitetaan työn hallittavuutta, ymmärrettävyyttä ja siihen liittyviä vaikutusmahdollisuuksia. (Kolkka & Karvinen 2012, ; Mäki 2012 ym ) Työtoiminnan ja sen vaikutusten reflektointiin on oltava aikaa, mikä on tärkeää työssä oppimisessa ja ammatillisen identiteetin uudelleen määrittelyssä sekä työn mielekkääksi kokemisessa. Oma minuus ja tunteet ovat ihmisten kanssa tehtävässä työssä vahvasti mukana. Siksi työssä tarvitaan ammatillista uusiutumista ja kasvua. Opintojen monimuotoistaminen koulutuksellista tasa-arvoa rakentamassa Olemme toimineet sinnikkäästi vuodesta 2003 korkeakoulutuksen saavutettavuuden ja sisällöllisten kehittämiskysymysten kanssa. Meille on kertynyt koulutuksen kehittämisestä sellaista näkemystä, jonka varassa voi arvioida koulutuksen kehittämismahdollisuuksia laajemminkin. Diakonia-ammattikorkeakoulun Järvenpään toimipaikassa todettiin jo luvun alussa, että aikuisten koulutusta on monimuotoistettava sosiaali- ja kasvatusalalla. Näin aikuiset pystyisivät opiskelemaan perheen ja toimeentulon hankkimisen ohella ja opiskeluprosessi olisi heille mielekäs ja mahdollistaisi aiemman osaamisen ja kokemuksen liittämisen osaksi ammatillista osaamista. Perinteinen päiväopetus, joka oli sama nuorille ja aikuisille, oli yleensä käytännössä aikuisille mahdoton. Opetusministeriö oli kiinnittänyt huomiota siihen, että aikuisten ammattikorkeakoulutus oli liian pitkä prosessi. Arvelimme, että monimuotoistamisella voitaisiin myös entistä laadukkaammin toteuttaa työelämäläheistä ja työelämätaitojen kehittymistä tukevaa koulutusta. Aikuinen oppijana johdatti miettimään oppimisen peruslähtökohtia tarkemmin. Miten oppimisen prosessi voisi tapahtua opiskelijaa arvostaen ja hänen potentiaalinsa käyttöön ottoa tukien? Keskeisenä pidettiin sitä, että opiskelijalla on tarve ja oikeus tulla otetuksi totena ajatuksineen, kokemuksineen ja kehittymisen mahdollisuuksineen. Oppijan ammatillisen kasvun tukeminen osana persoonallista kasvua tuli keskeiseksi. Opiskelija on oman ammatillisen kehittymisensä, asiantuntijuutensa ja oppimisensa subjekti ja suuntaaja. Lähtökohtana ja tavoitteena on hänen tietoisuutensa itsestään, eletyn elämän kokemuksistaan, toisesta ihmisestä ja yhteiskunnasta. Laadukasta osaamista syntyy siten, että nämä saatetaan vuoropuheluun teoreettisen ja käytännöllisen tiedon kanssa. Tällä on vaikutusta myös tutkintojen läpäisyyn. Prosessin aluksi määrittelimme monimuotokoulutuksen pedagogiset periaatteet, joiden täsmentämistä olemme jatkaneet sen palautteen perusteella, jota 58

59 olemme saaneet vuonna 2004 alkaneen monimuotoisen tutkintokoulutuksen aikana. Monimuotokoulutus luo yhteiskunnallista tasa-arvoa ja esteettömyyttä osallistua koulutukseen. Diakissa se tarkoittaa opetuksen organisoimisen tapaa, jolle on luonteenomaista tehtävin ohjattu prosessi ja opiskelun jaksottuminen lähi- ja etäjaksoihin sekä verkkoympäristössä tapahtuva ohjaus ja vuorovaikutus. Verkossa tapahtuva työskentely on mahdollista pääosin silloin, kun se oppijalle parhaiten sopii. Koulutusta toteutetaan sulautuvan pedagogiikan menetelmin. Sulautuva opetus (blended learning) määritellään yksinkertaisimmillaan lähiopetuksen ja tietoverkkojen välityksellä toteutetun opetuksen integroinniksi. (Joutsenvirta & Kukkonen 2009, 5.) Sekä lähiopetukseen painottuva opetus että monimuoto-opetus voivat olla luonteeltaan sulautuvaa opetusta. Pedagogisesti on kyse siitä, että oppiminen tapahtuu monin tavoin ja erilaisissa ympäristöissä: työssä, kansalaistoiminnassa, tietoverkkojen välityksellä, luennoilla, opiskelijoiden keskinäisessä vuorovaikutuksessa tai missä tahansa ympäristössä, joka edistää tavoitteiden mukaisen osaamisen haltuun saamista. Sulautuvassa opetuksessa rakennetaan moninaisista elementeistä koostuva oppimisympäristö. Sulautuvan pedagogiikan perustalta rakennetut monimuoto-opinnot mahdollistavat osittaisen työssäkäynnin opintojen ohessa, joskin harjoitteluihin ja lähijaksojen opetukseen on osallistuttava täysipäiväisesti. Periaatteissa korostetaan eettisyyttä ja arvolähtöisyyttä ja pedagogisilla ratkaisuilla tuetaan opiskelijan persoonallista ja ammatillista kasvua sekä itse- ja vertaisarviointivalmiuksia. Oppimisympäristöt ovat monipuolisia ja pedagogiset ratkaisut joustavia. Työelämä kytkeytyy eri tavoin opiskeluprosessiin ja koulutuksen kehittämiseen. Koulutuksen tavoitteena on tuottaa nykyisen ja tulevaisuuden yhteiskunnan ja työelämän tarvitsemaa laajaa ja monialaista osaamista. Alun perin monimuotoistaminen koski aikuiskoulutusta, mutta nyttemmin Diakissa on myös nuorten koulutusta monimuotoistettu menestyksekkäästi. Jarmo Toiskallio (1990) on todennut, että opetusmenetelmällisillä valinnoilla opiskelijalle annetaan joko aikuisen tai lapsen identiteetti. Hänen mukaansa on kyse enemmän sosiaalisesta kuin psykologisesta ilmiöstä. Tämän perusteella on oletettavaa ja kokemuksemme mukaan ilmeistä, että huolellisesti suunniteltu monimuoto-opiskelu on toimiva ratkaisu ja lisää sekä opintojen saavutettavuutta että yhteiskunnallista tasa-arvoa. Ehdoton edellytys on opintojen henkilökohtaistaminen, yhteisöllisen oppimisen ja tiedonmuodostuksen kehittäminen sekä vahva ohjauksellinen tuki (vrt. Nurmi 2009, 133.) Yhteisölliset elementit oppimisprosessin tukena ovat omiaan vahvistamaan vertaistukea ja ammatillista identiteettiä. 59

60 Asiantuntijuus syntyy vuoropuhelussa Maailman osaavin osaaja koulutetaan vuoropuhelussa, jossa asiantuntijuus syntyy. Tässä vuoropuhelussa kommunikoituvat oppijan oma tieto ja kokemus, muiden tieto ja kokemus, ajankohtainen tutkimustieto, tietoisuus yhteiskunnasta sekä sen kaiken kriittinen reflektointi. Sekä tietämys että kokemus ovat arvokkaita. Maailman osaavin osaa toimia ammatillisesti herkästi ja joustavasti, tuntee itsensä ja osaa kohdata toisen ihmisen arvostavasti. Ammatillisessa asiantuntijuudessa on olennaista sen reflektiivinen luonne. Erityisesti sosiaalialan ammateissa ja ammattikäytännöissä ei ole määriteltävissä yksiselitteisiä tiedollisia ja taidollisia valmiuksia, jotka ensin opitaan ja omaksutaan koulutuksessa ja joita sitten aletaan soveltaa käytännön työssä. Sosiaalityössä työn muuttuvaa luonnetta kuvataan reflektiivisen ammatillisuuden käsitteellä. Selkeärajaiset ammatitkin ovat valmiiksi määriteltyinä tehtävä- ja toimintakokonaisuuksina katoamassa, ja sosiaalialan työtehtävät ja -käytännöt täytyy usein monilta osin luoda itse. (Karvinen 1996; Mutka 1998.) Sosiaalialan työn käytännöissä työntekijä kohtaa ongelmia, joiden ratkaisuun ei ole valmiita, varmoja eikä ennalta määriteltyjä ratkaisuja. Reflektiivisyydellä tarkoitetaan silloin tekniseen rationaalisuuteen perustuvien työtapojen vastakohtaa. Reflektio mahdollistaa aiemmin piilossa olleen, hiljaiseksi jääneen käytännön ja kokemustiedon tarkastelun, käsittelyn ja käyttöönoton. (Laine 2005, 36; Schön 1991, ) Reflektio on mentaalinen toiminto, jossa ihminen kääntyy tarkastelemaan omaa ajatteluaan, ajatussisältöjään, kokemuksiaan ja itseään tajuavana ja kokevana olentona. Tämä introspektio on parhaimmillaan omien uskomusten, käsitysten ja ennakko-oletusten perusteiden ja oikeutuksen tarkastelua, selvittämistä ja kyseenalaistamista. Se on itsensä tutkimisen ja löytämisen syvällinen prosessi, jossa ihminen yrittää järkeistää kokemuksiaan, ymmärtää niiden merkityksiä ja synnyttää niistä persoonallista koostetta, synteesiä. Näin syntyy oma käsitys ja oma tieto. Reflektio on kokevan ja tutkivan puolen kohtaamista itsessä. (Ojanen 2000, 71, 73, ) Reflektio lisää tietoisuutta ja itsetiedostusta, mutta sillä on merkitystä myös ajattelua ja käyttäytymistä muuntavana mahdollisuutena. Reflektio tähtää ymmärtämiseen, ja se voi johtaa uusiin ajatuksiin, oivalluksiin, päätelmiin, tunteisiin ja tekoihin siis muutokseen ja vaihtoehtoisiin tapoihin toimia. (Ks. Karjalainen 2004; 2012.) Oman ajattelunsa ajattelu, toimintansa lähtökohtien ja ennakko-oletusten kriittinen pohdiskelu ja kyseenalaistaminen eivät ole itsestäänselvyyksiä. Jack Mezi- 60

61 rovin (1996, ) mukaan kyse ei ole synnynnäisestä kyvyttömyydestä ajatella abstraktisti ja kriittisen reflektiivisesti, vaan siitä, ettei ole sosiaalistuttu reflektiivisiin ajattelutapoihin. Koulun ja koulutuksen tulisikin edistää kommunikatiivista kompetenssia ja yksilön kykyä neuvotella merkityksistä ja tarkoituksista sen sijaan, että passiivisesti omaksuu muiden määritelmät. Reflektointitaitojen edistäminen on koulutukselle ja ammatilliselle toiminnalle suuri haaste. Koulutuksen tavoitteena on tuottaa kriittisesti reflektiivisiä asiantuntijoita niin, että kyse ei ole vain yksittäisen toimijan henkilökohtaisen ajattelun ja kokemuksen erittelystä, vaan myös laajemmin ajattelua ja toimintaa ohjaavien käsitteiden, psyykkisten reagointitapojen ja näitä muovaavien yhteiskunnallisten, sosiaalisten ja kulttuuristen prosessien tiedostamisesta ja arvioinnista. (Mezirov 1981, ) Kriittinen reflektiivisyys mahdollistaavat sosiaalisen muutoksen ja auttaa ymmärtämään henkilökohtaisen ja poliittisen yhteenkietoutumista. Jan Fook (2002, ) korostaa sen tavoitteena olevan tasa-arvoinen yhteiskunta ja sosiaalinen oikeudenmukaisuus. Reflektiivisellä asiantuntijuudella tarkoitetaan aktiivista ja tutkivaa työtapaa, jossa olennaista on yhteistyö muiden työntekijöiden ja asiakkaiden kanssa. Tällöin työntekijä tai koko työyhteisö yhdistää tutkimus- ja kokemustietoa, ja tavoitteena on löytää mahdollisuuksia toimia toisin. Teoriatietoa linkitetään kokemustietoon, ja ammatillisen tiedon ohella myös työntekijän elämänkokemukset vaikuttavat osaltaan asiantuntijuuteen. (Laine 2005, 36.) Reflektiivisessä prosessissa korostuu kieli ja sen käyttämisen tapa, joka on todellisuutta tulkitseva ja tuottava väline (vrt. Juutilainen 2003, 24). Tämän reflektiivisen prosessin eteenpäin viemisessä on opetushenkilökunnalla vastuu ohjaajana. Prosessin yhtenä tarkoituksena on pitää esillä eettinen näkökulma sekä saada haltuun vahva teoreettinen tietämys, joita voidaan syventää toimintaa jäsentäväksi perustaksi. Prosessin syvin tarkoitus on se, että opiskelijat pystyvät todentamaan teoreettisen tiedon, eettisen ymmärryksen sekä omat tiedostetut taidot käytännön työssä ja harjoitteluissa. Suurissa muutoksissa korostuvat oman ammatin kehittämisen taidot Osaamisen häviämisen vaarasta on keskusteltu palvelurakennemuutoksia tehtäessä liian vähän. Hiljainen tieto on tärkeä osa osaamispääomaa, jota meillä ei ole varaa menettää. (Hynynen & Huhta 2011, 15.) Tietämyksen rakentuminen on sekä yhteisöllinen että yksityinen prosessi. Erityisen merkityksellinen ulottuvuus yksilöllisessä prosessissa on eettisyys. Nurminen (2000) on tutkinut 61

62 hiljaista tietoa ja intuitiota hoitotyössä ja toteaa, että se voi olla luonteeltaan sekä teknistä, kognitiivista että sosiaalista. Tekninen hiljainen tieto on pitkälle kehittyneitä teknisiä taitoja ja rutiineja. Kognitiivinen hiljainen tieto saattaa olla osittain käsitteellistettyä, mutta myös täysin tiedostamatonta. Se voi koostua skeemoista ja niiden ohjaamista havainnoista, jotka mahdollistavat olennaisen ja epäolennaisen erottamisen. Kognitiivisella hiljaisella tiedolla on erityisen suuri merkitys tehtävien suorittamiseen, ongelmanratkaisuun ja päätöksentekoon. Sosiaalinen hiljainen tieto puolestaan ilmenee organisaation rutiineissa, kulttuurissa ja vuorovaikutuskäytännöissä. Se muodostaa asiantuntijuuden näkyvän osan ja varmistaa hyvän osaamisen syntymisen. Hiljainen tieto on subjektiivista, ja se riippuu haltijansa kokemuksista, merkitysmaailmasta, kulttuuritaustasta, arvoista ja uskomuksista. Siksi sitä ei ole siirrettävissä työyhteisössä esimerkiksi jälkipolville muutoin kuin käsitteellistettynä tietona kokemus ei välity. (Nurminen 2000.) Tästä syystä hiljaisen tiedon sanoittaminen (kodifioiminen) on yhteisöllisenä toimintatapana tärkeää ja välttämätöntä. Prosessiin osallistuessaan jokainen saa haltuunsa tietoa, jonka varassa omaa osaamispääomaa voi kehittää. Tieto saa merkityksensä jokaisen oman historian, kokemusten ja arvomaailman kautta. Osaaminen on sitä varantoa, jonka varassa ammattilainen selviää elämässä ja työelämässä. Osaamisen haltuun saaminen on hermeneuttinen prosessi, jossa kokemus, tietämys ja näkemys ovat jatkuvasti muutoksenalaisessa ja uudelleen tulkkiutuvassa tilassa. Uusi tieto tai kokemus tuottaa muutoksia merkitysrakenteissa ja syntyy lisäjäsennystä (vrt. Rauhala 1986, 1998). Sen varassa osaaminen näyttäytyy uudella tavalla. Tämä prosessi on elämänmittainen ja elämänlaajuinen, eikä se ole sidoksissa suoranaisesti koulutusrakenteisiin. Niiden sijaan siihen vaikuttavat voimakkaasti sekä yhteisölliset toimintafoorumit että kulttuuriset toimintatavat. Osaaminen syntyy, kun oma potentiaali saadaan käyttöön Ohjausta pidetään keskeisenä koulutuksen laatuun vaikuttavana tekijänä. Sillä tuetaan ammatillisen identiteetin, reflektiivisyyden ja reflektiotaitojen kehittymistä, samoin kuin mahdollistetaan yhteisöllisiä ja vertaistuen prosesseja. Ohjauksessa käsitellään yhteistyön kysymyksiä ja ryhmäprosesseja sekä ohjataan alusta alkaen monipuoliseen tiedonhankintaan ja lähteiden käyttöön. Koulutuksellisen tasa-arvon suunnitelman (OKM 2012, 34) perusteella näyttää siltä, että pelkästään ohjaukselliset keinot tai koulutukseen pääsyn mahdollisuuksien lisääminen eivät sellaisenaan riitä ehkäisemään koulutusurilta syrjäytymistä perusasteen jälkeisissä siirtymissä. Toimiin on ryhdyttävä paljon 62

63 aikaisemmin. Toiselle asteelle siirtymättömyydestä on kehittymässä suuri yhteiskunnallisen tasa-arvon haaste, sillä se johtaa vakavaan yhteiskunnalliseen eriytymiskehitykseen Koulutukseen hakeutumisen sosiaalista määrittymistä ja syrjäytymisprosessien ylisukupolvisuutta on ehkäistävä määrätietoisesti koko koulu-uran ajan. OKM:n muistion (2012: 28, 29) mukaan sekä kansallisissa että kansainvälisissä oppimistulosarvioinneissa eri ryhmien väliset oppimistulokset ovat eriytyneet. Tämä on nähtävissä sekä sukupuolten välisissä että erilaisesta sosioekonomisesta taustasta tulevien lasten oppimistuloksissa. Tieto on hälyttävä. Toimiksi eivät riitä tukitoimet niille lapsille, joilla havaitaan erityistä tuen tarvetta. Koulutuksellinen tasa-arvo edellyttää uudenlaista koulutuksen tarkastelua, koulutuksen perustehtävän uudelleenmiettimistä ja keinoja, joilla ylisukupolvisuuden kehiä voidaan rikkoa. Lapsen kasvua ja kehityksen tukemista tarkastellaan OKM:n raportissa (2012) monesta näkökulmasta. Resurssien lisääminen nähdään keinoksi tuottaa erityistä tukea sitä tarvitseville lapsille tai nuorille. Se lisää yhteiskunnallista tasa-arvoa, mutta ei ole riittävä ratkaisu. Erityisen tuen tarve osataan määritellä nykyisin yhä hienojakoisemmin, ja tilastojen mukaan tuen tarvetta on yhä enemmän. Olemme entistä parempia luokittelemaan, diagnosoimaan ja erottelemaan, mutta jostain syystä melko huonoja muuttamaan totuttuja toimintatapoja ja kehittämään koulunpitoa. Jos lapsilla on hiukan heikommat lähtökohdat, he voisivat saada parempia oppimistuloksia, jos he tuntisivat itsensä arvostetuiksi, hyväksytyiksi ja olemisensa turvatuksi. Turvallisuutta ja koulussa viihtymistä edistävät sekä dialogiin kykenevät opettajat että yhteisöllisiä toimintatapoja edistävä kulttuuri. (Nurmi 2009, 53, 75.) Näihin haasteisiin olisi pystyttävä vastaamaan kaikilla koulutasoilla. Itseään arvostavasta ja hyvään kasvuun tuetusta lapsesta kehittyy itseensä luottava aikuinen ja reflektiotaitoinen ammattilainen. Reflektointitaitoja on edistettävä sekä peruskoulussa, ammatillisessa koulutuksessa että ammatillisessa toiminnassa. Ihmiset ovat halukkaita ja kyvykkäitä tarkastelemaan yhteiskuntaa, itseään ja lähtökohtiaan, mutta sen on sisällyttävä oppimisen prosessiin ja se on nähtävä koulutuksessa merkitykselliseksi. Tulevaisuuden koulussa ja koulutustoiminnassa keskeisessä asemassa on ohjaus. Opiskelijalla on oikeus asiantuntevaan ja yksilölliseen ohjaukseen opintojenohjauksessa, ammatinvalintatilanteissa, urasuunnittelussa, oppimisvalmiuksien kehittämisessä sekä motivaatio-ongelmien ratkaisuissa. Tarvitaan ohjauksen ammattilaisia, mutta on myös kehitettävä ohjauksen laatua ja ohjauksen tukijärjestelmiä. (Linturi ym. 2010, 17.) 63

64 Kun koulutusta kehitetään, opetussuunnitelmalla on keskeinen merkitys. Se ei saa olla kooste siitä, mitä opetetaan, vaan kehys, joka luo oppimisen edellytykset. Se on toimintaa, joka parhaimmillaan mahdollistaa persoonallisen kasvun, tuottaa hyvää ammatillista osaamista ja täyttää merkittäviä koulutuspoliittisia päämääriä. Niitä ovat sivistyneisyys, ajattelemaan oppiminen, yhteistyön osaaminen, luovuus ja vastuullisuus. Nämä ovat Oppimisen tulevaisuus raportin perusteella olennaisia metataitoja. (Linturi ym. 2010, ) Vito Perrone, Harvardin yliopiston opettajakoulutuksen johtaja, on antanut mielenkiintoisen perspektiivin opetussuunnitelma-ajattelun ja koulujen toiminnan väliseen yhteyteen (Kolkka 2001, 24). Suhde on aaltomaisesti toteutuvaa muutosta siinä, mikä nähdään koulun perustehtäväksi ja miten oppimistuloksia arvioidaan. Ihmisen oma ajattelu ja kulttuurinen tausta häviävät aina pelin silloin, kun hurmaannutaan tiedon määrästä ja tekniikan mahdollisuuksista, kun uskotaan vahvasti tehokkuuteen ja ikuiseen taloudelliseen kasvuun ja kun yhteiskunnallista epäoikeudenmukaisuutta tai epäkohtia selitetään ja korjataan yksilötasolla. Suomalaisella koulutusjärjestelmällä on pitkä ja laadukas historia, jota ei ole syytä uhrata lyhytnäköiselle tehokkuustavoittelulle. Sitä ei ole myöskään mahdollista kehittää pelkästään pitäytymällä totutussa. Juho Hollo (1927, 99) kirjoitti melkein yhdeksänkymmentä vuotta sitten, että opetus pyrkii kaikesta sille asetetusta kasvatuksellisuuden vaatimuksesta huolimatta noudattamaan vanhoja latujaan. Hän näki, että kasvatuksen ja opetuksen välillä oli vaikeasti siloitettava juopa. Tähän hän toivoi avuksi opetuksen ja sen eettisen perustan tarkastelua. Se ei silloisessakaan koulussa toteutunut, vaan yhtenäisyyden sijasta tavattiin hajanaisuutta (Hollo 1932, ). Hollon johdattelemana voi todeta, että koulutusajattelua hallitsee irrallinen tieto ilman oppijan merkityssuhdetta siihen. Tiedon jakaminen on tärkeämpää kuin tietämyksen haltuun saaminen, vaikka meillä on jo näkemystä muusta. Esimerkiksi tietohallinnossa käyttäjälähtöisyyttä ja käyttöliittymien toimivuutta on alettu korostaa. Edes tekniikka ei ole itseään varten. Ihmisammateissa reflektiivisyyden vaatimus on erityisen keskeistä. Ammattilaisen on oivallettava asiakkaassaan sellaista samuutta ja vertaisuutta, että hän auttamistilanteessa osaa asettautua rinnalla kulkijaksi asiakkaansa toiseutta kunnioittaen. Se, minkälaiseksi tulevaisuuden koulutus muotoutuu ja miten saavutamme asemamme maailman osaavimpana kansana, on suuri kysymys. Sitä ei hevillä jättäisi pelkästään päivänpoliittisen päätöksenteon nopearytmisiin ja joskus sattumanvaraisiin käsiin. Jäntevä ja teoreettisesti perusteltu kehittäminen vaatii vahvaa poliittista näkyä siitä, miten koulutus voi toimia yhteiskunnallisena, 64

65 eheyttävänä voimavarana ja samanaikaisesti toimia koulun arjessa, pedagogisena toimintana, jossa opiskelija ohjataan parhaimpaansa. Lähteet Airola A Toimiva perusta ammattikorkeakoulujen AHOT-menettelyille. Teoksessa Airola, A. & Hirvonen H. (toim.) Osaaminen näkyväksi. Kokemuksia osaamisen tunnistamisesta Itä- Suomen korkeakouluissa. Publications of the University of Eastern Finland General Series No 8. Joensuu: University of Eastern Finland, Annala, J Merkitysneuvotteluja hopsista ja sen ohjauksesta. Acta Universitatis Tamperensis; 1225, Tampereen yliopisto, Tampere ARENE Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Työryhmäraportti, Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa Eteläpelto, A. & Onnismaa, J. (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen 46. vuosikirja. Aikuiskasvatusseura ja Ammattikoulutuksen tutkimusseura, Fook, J Social work: critical theory and practice. London: Sage. Hallitusohjelma Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma /hallitus/hallitusohjelma/pdf/fi.pdf. (Luettu ). Hollo, J Kasvatuksen teoria, johdantoa yleiseen kasvatusoppiin. Porvoo: WSOY. Hollo, J Mielikuvitus ja sen kasvattaminen. Porvoo: WSOY. Hynynen, R. & Huhta, J Valtioneuvoston periaatepäätöksen toteuttaminen kehitysvammaisten asumisesta ja siihen liittyvistä palveluista. handle/10024/80019/654df847-a315-42e2-ab92-bebb8df864b7.pdf?sequence=1 (Luettu ). Joutsenvirta, T. & Kukkonen, A Sulautuvaa opetusta monilla menetelmillä ja tavoilla. Juutilainen, P.-K Elämään vai sukupuoleen ohjausta? Tutkimus opinto-ohjauskeskustelun rakentumisesta prosessina. Joensuu: Joensuun yliopisto. Karjalainen, A. L Kokemuksesta kirjoittaminen ja kirjoittamisen kokemus. Omaelämäkerrallinen kirjoittaminen sosionomikoulutuksessa ja narratiivinen menetelmä sosiaalialan työssä. Diakonia-ammattikorkeakoulun julkaisuja A, Tutkimuksia 7. Helsinki: Diakonia-ammattikorkeakoulu. Karjalainen, A. L Elettyä ymmärtämässä. Omaelämäkerrallinen kirjoittaminen ja teksti reflektiona sosiaalialan ammattikorkeakouluopinnoissa. A Tutkimuksia 35. Helsinki: Diakoniaammattikorkeakoulu. Karvinen, S Sosiaalityön ammatillisuus modernista professionaalisuudesta reflektiiviseen asiantuntijuuteen. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 34. Kuopio: Kuopion yliopisto. Kolkka, M. & Karvinen, I Pedagogisen tuen tarve ja sisällöt ammattikorkeakouluopettajan kuvaamana. Teoksessa Kotila, H. & Mäki, K. (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita,

66 Kolkka, M Ammattiin oppimisen situationaalisuus, yksilöllisyys ja prosessuaalisuus. Acta Universitatis Tamperensis 825. Tampere: Tampereen yliopisto. Kolkka, M. & Mantela, J. & Holopainen, A. & Louhela, J. & Packalén, L. & Kaisvuo, T Yhteiskunnallinen osaaminen. Haaste ja tehtävä. Helsinki: Kirjapaja. Kuntaliitto Lausunto opetus- ja kulttuuriministeriölle ammatillisen peruskoulutuksen koulutustarjontaa ja kokonaisopiskelijamääriä koskevasta suunnitelmasta vuosille , ammatillisen-leikkaukset.aspx (Luettu ). Laine, T Turvakotityön käytännöt. Asiantuntijuus ja sukupuolen merkitykset. Helsinki: Yliopistopaino. Lehtinen, M., Heinisuo J. & Kesä, M Osaa ja työllisty. Selvitys korkeasti koulutettujen tulevaisuuden aloista ja työllistymisestä. Pirkanmaan ELY-keskuksen julkaisuja 1/2011. Leino, O Oppisopimusopiskelijan oppimisen henkilökohtaistaminen ja oppimismahdollisuudet työpaikalla. Publications of the University of Eastern Finland Acta Universitatis Tamperensis; 1225, Tampereen yliopisto, Tampere Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 20 University of Eastern Finland. Joensuu. Linturi, H., Laitio, T., Rubin, A., Sirén, O. & Linturi, J Oppimisen tulevaisuus (Luettu ). Mezirow, J Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow J. ym. Uudistava oppiminen, kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus, Mutka, M Sosiaalityön neljäs käänne. Asiantuntijuuden mahdollisuudet vahvan hyvinvointivaltion jälkeen. Sophi 27. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri, A Pohjimmaiset oletukset ja muutostsunamit ammattikorkeakoulutyössä. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, Helsinki: Edita, Nurmi, P Opettaja kouluhyvinvoinnin edistäjänä. Toisen asteen opettajat dialogisuutensa ja autenttisuutensa sääntelijöinä. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 170 Kuopio: Kuopion yliopisto. Nurminen, R Intuitio ja hiljainen tieto hoitotyössä. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 80. Kuopio: Kuopion yliopisto. Ojanen, S Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Helsingin yliopiston Tutkimus- ja koulutuskeskus Palmenia. Helsinki: Palmenia-kustannus. OKM Ehdotus valtioneuvoston strategiaksi koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi. Opetus- ja kulttuuri ministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:28. fi/opm/julkaisut (Luettu ). Rauhala, L Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Hakapaino Oy. Rauhala, L Ihmisen ainutlaatuisuus. Helsinki: Helsinki University Press. Schön, D [1983]. The Reflective Practitioner. How professionals think in action. Hants: Atena. Toiskallio, J Ammatillisen aikuiskoulutuksen metodinen kehittäminen. Turku: Turun terveydenhuolto-oppilaitos. 66

67 Työ- ja elinkeinoministeriö Nuorten yhteiskuntatakuu TEM raportteja 8/2012. VAM-pilottiraportti. Vammaisuus opintokokonaisuuspilottien 2009 ja 2010 arviointiraportti Diakonia-ammattikorkeakoulu. Julkaisematon. Wihersaari, J Kohtaaminen opettajuuden ydin? Acta Electronica Universitatis Tamperensis Tampere: Tampereen yliopisto. Viinisalo, K Oppisopimuskoulutus ja oppiminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 12 (3), Helsingin opetusvirasto. (Luettu ). 67

68 Leena Jokinen & Riikka Saarimaa Osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita Johdanto Tässä artikkelissa tulevaisuuden osaamista pyritään hahmottamaan vaihtoehtoisten ja muuttuvien tulevaisuutta koskevien käsitysten avulla. Tulevaisuuden osaaminen nähdään alati muuttuvana monimutkaisena - kompleksisena prosessina, jossa sosiaalinen toiminta on kiinnittynyt erilaisiin tilanteisiin eli konteksteihin. Artikkelissa edetään koulutus- ja osaamistarpeiden kokonaisuuden ymmärtämisestä erilaisiin tulevaisuuskuviin sekä niihin liittyviin käsityksiin tulevaisuuden osaamisesta. Tavoitteena on tuoda esiin osin kriittisiäkin näkemyksiä osaamisen ennakoinnista ja siihen liitetyistä uskomuksista. Tulevaisuuden osaamistarpeita voi lähestyä monesta eri näkökulmasta. Osaaminen yhdistetään usein koulutustarpeiden ennakointiin ja tulevaisuuden työelämän sekä toimintaympäristöjen muutoksiin. Tulevaisuusajattelua ja erilaisia tulevaisuuteen suuntautuvia aikomuksia on niin yksilöillä, ryhmillä kuin koko yhteiskunnallakin. Osaamisen ennakointi yhteiskunnallisella tasolla on sekä määrällistä että laadullista ennakointia, kuten koulutuspaikkojen määrien suunnittelua. Laadullinen ennakointi pyrkii kuvaamaan tulevaisuudessa tarvittavaa osaamista, kompetensseja ja toimintatapoja. Yksilöllisellä ja ryhmien tasolla tulevaisuuden osaamisen ennakointi liittyy yksilöiden taitojen lisäksi identiteettien muodostumiseen ja erilaisiin ohjauksellisiin prosesseihin. Osaaminen tulevaisuudessa on nähty yhdistelmänä koulutuksen ja oppimisen synnyttämiä mahdollisuuksia sekä inhimillisenä toimintana muuttuvissa toimintaympäristöissä. Osaamis- ja koulutustarpeiden määrittelyä ja yhteyksiä ennakointityöhön on kuvattu opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksessä (OKM 2011) ja Opetushallituksen koulutustoimikuntien roolia ennakoinnissa käsittelevässä raportissa (Kuusi 2009). Tulevaisuuden osaamisen ymmärtäminen yhtäältä suhteellisen pysyvinä ja toisaalta muuttuvina kompetensseina ja pätevyyksinä tai ammattitaitovaatimuksina on melko kapea näkökulma tarkastella tulevaisuuden osaamista. Kompetensseilla tarkoitetaan tässä tiedon, taidon ja asenteiden yhdistelmää, jotka ovat tarpeellisia ja hyödyllisiä tietyissä tilanteissa ja ympäristöissä (Key Competences for Lifelong Learning A European Framework 2006). Tulevaisuuden osaaminen voidaan myös ymmärtää dynaamisesti muuttuvana ja pysyvien sekä uusien 68

69 kompetenssien kehittymisen prosessina, joka on sidoksissa toimintaympäristöjen muutoksiin. Tässä prosessissa aktiivinen ennakointi on keskeisessä asemassa. Aktiivinen ennakointi tarkoittaa kaikkien toimijoiden yhteistä tulevaisuuteen suuntautuvaa työtä, jossa otetaan huomioon mm. eri aikaperspektiivejä, erilaisia konteksteja, yhteiskunnallisia tarpeita, ryhmien vaikutuksia ja yksilöllisiä toimintamalleja. Osaamisen ennakoinnin haasteena kuten muutoinkin tulevaisuusajattelussa on se, että kyettäisiin tunnistamaan ja myös ylittämään nykyiset rakenteet ja systeemiset toimintamallit, jotka vaikuttavat koulutuksen ja työelämän kehityksen taustalla. Tulevaisuuden osaamisen rakentumista tulisi kyetä katsomaan aidosti erilaisena kuin nykyistä tilannetta. Lisäksi osaamisen ennakoinnin tekee erityisen vaativaksi koko osaamiskeskustelun hajanaisuus. Osaamisen synonyymeinä käytetään kykyjä, kyvykkyyttä, pätevyyksiä, ammattitaitoa ja kompetenssia. Määritelmät ja näkökulmat vaihtelevat sen mukaan, mihin tilanteeseen ja tarpeeseen osaamista kuvaavia käsitteitä käytetään. Lopullisesti rajaukset ja määritelmät tulevat esiin takautuvasti, kun katsotaan, millaisia yksilöiden ja organisaatioiden ominaisuuksia on liitetty selviytymiseen, menestymiseen ja tulevaisuuden mahdollisuuksien havaitsemiseen. (Ahvenainen 2012.) Työelämän ja koulutuksen ennakointi Työn tulevaisuutta samoin kuin osaamistakin voidaan tarkastella monista eri näkökulmista ja eri tarpeiden mukaan. Tulevaisuuden työelämästä voi muodostaa suhteellisen erilaisia kuvia siitä, millaista työn tekeminen tulevaisuudessa on. Vaikka tulevaisuuskuvat poikkeavat toisistaan, ne rakentuvat usein melko samanlaisista tekijöistä eli muuttujista, joiden perusteella tulevaa kehitystä kuvaillaan. Yleisimpiä tulevaisuuskuvissa esiintyviä tekijöitä ovat tuotteiden ja palveluiden tuotantotapa, kansainvälisyys ja globalisaatio, yhteiskunnan yleinen muutos ja sen kuvailu esimerkiksi post fordistisena, post byrokraattisena tai kaupallistuvana ja hyödykkeisiin keskittyvänä. (Williams 2007.) Tulevaisuuden työelämää ja ihmisen suhdetta työhön kuvataan usein demokratian ja kansalaisyhteiskunnan kehittymisenä ja laajenemisena. Nykynäkemyksissä korostetaan individualismia, oman identiteetin rakentamista, hyvinvointia ja ihmisoikeuksien täyttymistä sekä tarvetta toteuttaa yksilöllisiä mieltymyksiä työssä. Toisaalta korostetaan sosiaalisen ryhmän merkitystä ja ihmisten tietoisuutta sekä vastuuta omista pyrkimyksistään ja päämääristään. Esimerkiksi Riane Eislerin kumppanuusyhteiskuntamalli kuvaa taloudellisia rakenteita ja poliittista päätöksentekoa, joka tukee huolehtimista itsestä, muista ihmisistä, luonnosta ja vastuullisesta kehityksestä yleisesti. Tällaisessa tulevaisuuden yhteiskunnassa 69

70 yksilöiden kehitys, luovuus ja vastavuoroinen vastuunkanto ovat merkittäviä kehitystä ohjaavia voimia. Työmarkkinoiden kannalta tämä tarkoittaa kumppanuussuhteiden luomista, inhimillisen pääoman kasvattamista, viisauden kehittämistä ja niin kutsutun toisen vihreän vallankumouksen edistämistä. (Eisler 2007.) Yllä kuvattu näkemys tulevaisuuden yhteiskunnasta perustuu olettamuksiin tasaisesta kasvusta ja kehityksestä, jossa keskiluokkainen ja kulttuurisesti yhtenäinen elämänmalli on vallitseva. Vastapainoksi voisi kuvata tulevaisuuden kehitystä, jossa luokka- ja kulttuurierot lisääntyvät, taloudellinen ja poliittinen epävarmuus kasvaa sekä kansalaisten kyky sopeutua työelämän vaatimuksiin heikkenee. Esimerkiksi alueellisesti eriarvoinen kehitys saattaa johtaa tilanteisiin, joissa taantuvilla alueilla asuvilla ihmisillä ei ole todellisia mahdollisuuksia ottaa vastuuta omasta ammatillisesta kasvusta ja kehityksestä. Yksilöt eivät voi kantaa vastuuta yhteiskunnan rakenteellisen kehityksen aiheuttamista seurauksista. (Get a Life tulevaisuussuuntautunut uraohjaus korkeakouluopiskelijoille Työelämän kehitystä ja siellä tarvittavaa työvoimaa ja osaamista on poliittisen päätöksenteon kannalta katsottu usein makroekonomisesta näkökulmasta. Näissä tarkasteluissa ja malleissa otetaan huomioon työvoiman tarve ja tarjonta eri sektoreilla, työmarkkinoilla olevien ihmisten määrä, työvoiman poistumat, liikkuvuus ja niin edelleen. Nämä mallit tuottavat ennusteita avoimiksi tulevien työpaikkojen määrästä, mutta ne eivät juuri kerro työelämän laadullisista muutoksista tai ennakoi mahdollisia nopeita tai hyppäyksellisiä muutoksia. Lisäksi nämä ennusteet ovat riippuvaisia informaation ja datan saatavuudesta sekä sen laadusta. Työvoiman osaamista ennakoidaan makroekonomisissa malleissa ennen muuta koulutuksellisten kvalifikaatioiden ja demografisten muuttujien avulla. Esimerkiksi eläkkeelle jäämisikä vaikuttaa myös työvoiman yleiseen osaamiseen niin, että pitkään työelämässä olevat ovat saaneet runsaasti kokemusta, kun vastaavasti nuoret ikäluokat saavat usein pidemmän koulutuksen. (Skills supply and demand in Europe Methodological framework 2012.) Euroopan unionin strategiat ja toimintalinjaukset painottavat työllisyyttä ja työvoiman osaamisen korkeaa tasoa. Näillä toimintalinjauksilla pyritään vaikuttamaan työllisyysasteeseen (tavoitetaso 75 % työelämässä olevista vuotiasta), opintojen loppuunsaattamiseen ja siihen, että noin 40 prosenttia työvoimasta on saanut korkeanasteen koulutuksen. Lisäksi työoloja ja työmarkkinoita kehitetään parantamalla työn joustavuutta, työturvallisuutta ja jatkuvuutta, koulutusta sekä uusien työpaikkojen syntymistä. Nämä ulkoiset reunaehdot luovat väljät raamit työelämän toiminnalle, mutta eivät riitä antamaan kovin paljon viitteitä siitä, millaista tulevaisuuden työ on. (An Agenda for new skills and jobs.) 70

71 Euroopan unionin työelämän tulevaisuuskuva painottaa sellaista näkemystä, jossa hyvän koulutuksen saaneet työntekijät liikkuvat joustavasti työtehtävästä, ammatista ja maasta toiseen. Yhteiskunnan ja erityisesti teknologioiden kehitys on nopeaa, mutta korkean koulutusasteen työvoima pystyy sopeutumaan hyvin muutoksiin. Työolot ovat oikeudenmukaiset ja turvalliset, työmarkkinat toimivat sujuvasti, uusia työpaikkoja syntyy koko ajan. Tulevaisuuden osaamista ennakoidaan jatkuvasti, ja elinikäisen oppimisen sekä koulutuksen ja ohjauksen avulla pystytään paikkaamaan mahdolliset osaamisaukot. Pyrkimys on siihen, että kaikkien kansalaisten kyvyt ja osaamiset olisivat käytössä, yhteistyö koulutuksen ja työelämän välillä on joustavaa, työmarkkinat toimivat läpinäkyvästi ja arvostavat kaikkea osaamista myös muodollisten kvalifikaatioiden rinnalla. Tämä tulevaisuuskuva painottaa voimakkaasti koulutuksen, oppimisen ja ohjauksen kykyä tuottaa tulevaisuuden tarpeisiin vastaavaa työvoimaa. (Strategic Framework for European cooperation in education and training 2009.) Koulutuksen rooli korostuu myös suomalaisessa osaamisen ennakointijärjestelmässä. Koulutustoimikuntajärjestelmä ja muu koulutuspolitiikka pyrkivät tukemaan tuottavien toimialojen työvoiman saatavuutta ja uusien innovaatioiden käyttöönottoa tuotanto- ja palvelurakenteessa. Opetus- ja kulttuuriministeriö säätelee opiskelijamääriä sekä tutkinto- ja aloittajatavoitteita ammatillisen koulutuksen järjestämisluvissa ja korkeakoulujen tulos- ja tavoiteneuvotteluissa, jotka asettavat kehykset koulutuksen järjestämiselle ja suuntaamiselle. Koulutuksen järjestäjien (yliopistojen, ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen järjestäjien) vastuuta työelämän muutosten ennakoinnista ja niihin reagoimisessa on korostettu, kun toiminnan suuntaamis- ja ohjaamisvaltaa on siirretty korkeakouluille ja ammatillisen koulutuksen järjestäjille. Näiltä edellytetään aktiivista roolia työelämän osaamistarpeiden huomioon ottamisessa ja alueiden kehittämisessä. Toimintaa ohjataan myös tuloksellisuuteen kannustavilla rahoitusjärjestelmillä, joita kehitetään kaikkiin mainittuihin koulutusmuotoihin. (OPM 2008.) Valtakunnallisella ja alueellisella ennakoinnilla tuotetaan tietoa päätöksenteon tueksi, minkä lisäksi koulutuksen järjestäjät ja korkeakoulut tekevät omaa ennakointiaan. Koulutustoimikuntien toimintaa pohtinut työryhmä esittää, että alueiden toimijoiden keskustelufoorumeita kehitetään siten, että niissä käsitellään ennakointituloksien huomioimista päätöksenteossa. Korkeakoulujen ja koulutuksen järjestäjien on omassa päätöksenteossaan huolehdittava siitä, että koulutustarjonta vastaa työelämän tarpeita. Työryhmän näkemykseen mukaan koulutuksen rahoitusjärjestelmää on kehitettävä siihen suuntaan, että järjestelmä kannustaa nykyistä paremmin huomioimaan työvoiman ylitarjonnan ja työvoimapulan koulutusta mitoitettaessa (OKM 2011). 71

72 Koulutustoimikuntien sektorikohtaisista laadullisista ennakointiraporteista tehdyn tuoreen yhteenvedon perusteella tulevaisuuden työelämää ja osaamistarpeita määrittävät useat poliittiset, ekonomiset, sosio-kulttuuriset, teknologiset, ekologiset ja arvoihin ja asenteisiin kytkeytyvät toimintaympäristöjen muutostekijät. Ennakointiraporteista hahmottuva tulevaisuus on suhteellisen tasaisen kasvun ja kehityksen mukaista. Koulutustoimikunnat hahmottavat tulevaisuutta laajasti ja näkevät runsaasti kytkentöjä poliittiseen ohjaukseen eri sektoreilla. Poliittisten muutosvoiminen näkökulmasta koulutus-, tiede- ja kulttuuripolitiikka määrittävät Suomessa koulutustoimintaa, mutta ammatillisen koulutuksen, osaamisen ja työelämän näkökulmasta myös muilla poliittisilla linjauksilla on toimintaa ohjaava merkitys. Esimerkiksi energia-, ilmasto- ja maatalouspolitiikan sekä aluepolitiikan linjauksilla on kytkentöjä laajasti eri alojen tulevaisuuteen ja siten osaamistarpeisiin. Sosio-kulttuurisista muutosvoimista yksi vahvistuva ilmiö on henkilökohtaisten ja yksilöllisten tarpeiden korostuminen elämisen eri alueilla. Kehitys heijastuu myös koulutukseen, opiskeluun ja työelämään. Käytännössä sekä peruskoulutusta että ammatillista koulutusta toteutetaan aikaisempaa joustavammin ja räätälöidymmin yksilölähtöisesti. Teknologisista muutosvoimista tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö kehittyy parhaillaan nopeasti. Siitä ovat hyviä esimerkkejä virtuaaliset oppimisympäristöt, pelien avulla oppiminen, sähköiset koe- ja tenttijärjestelmät, eportfoliot ja pilvipalvelut. Uusien tekniikoiden avulla koulutus, opiskelu ja työnteko tulevat paikasta ja ajasta riippumattomimmiksi. Teknologian sulautuminen ympäristöön eli ubiteknologinen kehitys ja sen käyttö lisääntyvät luontevasti osana työtä ja oppimista. Ekologisten muutosvoimien esiintymiseen ja voimakkuuteen vaikuttavat laajakantoiset globaalit ympäristöongelmat ja samanaikaisesti niukentuvat luonnonresurssit. Kattokäsitteenä ilmastonmuutos ja siihen kytkeytyvät muut ilmiöt, kuten voimakkaasti vaihtelevat säiden ääri-ilmiöt, vedenpinnan nousu, kuivuus ja biodiversiteetin kaventuminen ovat asioita, jotka vaikuttavat jo nykyisin asenteisiin ja toimintaan. Koulutustoimikunnat korostavat omissa ennakoinneissaan kansainvälisyyttä, yrittäjyyttä ja liiketoimintaosaamista. Niissä korostetaan myös teknologia- ja ympäristöosaamista sekä asiakas- ja palveluosaamista. Globalisaation, kansainvälistymisen ja monikulttuuristumisen voimistuminen tuovat uusia haasteita ja osaamistarpeita koulutukseen. Monikulttuurisuuden osaaminen voi tulevaisuudessa olla osa kaikkia perustutkintoja. Tulevaisuudessa yhä useamman täytyy luoda itse oma työpaikkansa ja osata markkinoida omaa osaamistaan, minkä vuoksi yrittäjyysosaaminen on tärkeää. Teknologioiden käyttötaidot korostuvat muun muassa metsä- ja kemianteollisuusalalla, energia-alalla, metsäalalla, elintarvikealalla, merenkulkualalla, kone- ja metal- 72

73 lialalla, liiketalousalalla ja viestintäalalla, mutta tuskin mikään ala jää kehityksen ulkopuolelle. Ympäristölähtöinen ajattelu saattaa tulevaisuudessa läpäistä kaiken inhimillisen toiminnan. Käytännössä ympäristöajattelu tulisi heijastumaan myös kaikkeen koulutuksen tarjontaan kaikilla aloilla ja kaikilla tasoilla. Asiakas- ja käyttäjälähtöinen ajattelu vahvistuu tulevaisuudessa, ja tätä osaamistarvetta edistää tietoyhteiskunnan kehittyminen palvelu- ja vuorovaikutusyhteiskunnan suuntaan. Elinkeinoelämä tuottaa uusia aloja sekä poikkisektoriaalisia ja soveltavia uudempia menestysklustereita, jotka ovat palveluvaltaisia ja soveltavat useamman perinteisen menestysklusterin tuloksia ja tuotteita omassa toiminnassaan. (Saarimaa & Mantere 2012.) Tulevaisuuden työelämässä ja toimintaympäristöissä yleensäkin on paljon epävarmuutta ja epäjatkuvuutta, joka saattaa muuttaa kehityksen suuntaa radikaalisti. Mikäli oletamme kehityksen kulkevan lineaarisesti ja tasaisesti eteenpäin, saamme varsin pinnallisen ja usein utopistisen kuvan esimerkiksi tulevaisuuden työelämässä tarvittavista taidoista ja toimintamalleista. Varautuminen erilaisiin vaihtoehtoisiin kehityspolkuihin on ennakoinnin ydintehtäviä, ei niinkään tiettyjen kompetenssien tunnistaminen. Koulutusta ei pitäisi suunnitella työelämän nykyisten tarpeiden perusteella esimerkiksi kysymällä työnantajilta heidän näkemyksiään. Poliittinen päätöksentekokin on usein suhteellisen lyhytnäköistä eikä sovi koulutustarpeiden ennakoinnin lähtökohdaksi. Ennakoinnissa on varmistuttava siitä, että aikajänne on riittävän pitkä, mieluiten yli 20 vuotta, ja tulevaisuuskuvien takana vaikuttavia arvoja pohditaan kriittisesti ja systeemisesti. Työelämän muuttuvat toimintatavat ja osaamisodotukset Kun pyrimme hahmottamaan kokonaisuutena tulevaisuuden työelämää, joudumme ottamaan huomioon hyvin suuren määrän erilaisia tekijöitä ja muuttujia. Muuttujien moninaisuus ja keskinäiset vaikutussuhteet ovat tarpeellisia, jotta tulevaisuuskuvista tulisi riittävän kattavia ja informatiivisia. Tulevaisuuskuvat ovat lähinnä hahmotelmia mahdollisista kehityskuluista. Tulevaisuuden työelämää on ainakin pitkällä, yli kymmenen vuoden aikaperspektiivillä lähes mahdotonta kuvata kovin tarkasti. Esimerkiksi tulevaisuuden ammatteja tai kasvavia ja kehittyviä aloja voi kyllä hahmotella, mutta niistä ei voi oikeastaan ennalta tietää mitään varmaa, vaikka tulevaisuustieto olisi kattavaa ja mahdollisimman laadukasta. Haasteena on myös katsoa kriittisesti niitä perususkomuksia ja lähtökohtia, joihin nykyiset käsitykset perustuvat. Tulevaisuuden työ nähdään esimerkiksi usein asiantuntijuutta korostavana ja aisantuntijatyön lisääntymisenä. Tulevai- 73

74 suuden työntekijät nähdään tasaisen kehityksen malleissa monia eri asiantuntijuusalueita hallitsevina (serial experts) tai mahdollisesti laaja-alaisina osaajina, joilla on yksi syvällinen osaamisalue (niin kutsuttu T-osaamisen malli). Vaihtoehtoissa radikaalin muutoksen malleissa kuvataan monialaista työtä, jossa korostetaan verkostomaisia toimintatapoja ja kollektiivista osaamista enemmän kuin yksilöllisiä ominaisuuksia. Radikaaleissa tulevaisuuskuvissa myös kyseenalaistetaan ihmisen rooli työn suorittajana ja erilaisten substanssien osaajina. Robotiikan ja muun teknologian kehitys voi nostaa esiin aivan uusia osaamisalueita, jotka liittyvät teknologian johtamiseen tai sopeuttamiseen osaksi inhimillistä toimintaa. Toisaalta radikaaleissa muutoksissa voivat myös painottua suorittava työ ja kädentaidot. Keskeisiä tekijöitä, joiden avulla voi hahmotella vaihtoehtoisia näkemyksiä tulevaisuuden työstä erityisesti osaamisen ja toimintatapojen näkökulmasta, on lueteltu seuraavassa. Taulukko 1. Tulevaisuuden työelämää ja toimintatapoja kuvaavia muuttujia Kompetenssit Työn merkitys yksilölle Elämänhallinta Sosiaalisen ympäristön rakenne Työn organisoimisen muodot Työn hierarkiat, johtaminen, alaisuus Työympäristö ja -kulttuuri Työnteon perinne ja arvot Työmarkkinoiden tila Ihmisen ja koneen suhde Teknologinen kehitys Taloudellinen kehitys Vaihdannan rakenteet ja välineet Valtarakenne ja poliittinen tilanne Ympäristön kestävyys (Get a Life tulevaisuussuuntautunut uraohjaus korkeakouluopiskelijoille Esimerkiksi näiden tekijöiden erilaisia mahdollisia kehityssuuntia, tulevaisuudentiloja, hahmottamalla ja yhdistelemällä voidaan luoda kuvia ja hahmotelmia tulevaisuuden työelämästä sekä siellä tarvittavasta osaamisesta. Oheinen luettelo ei ole tyhjentävä, mutta sen pohjalta on rakennettu viisi erilaista tulevaisuuskuvaa työelämästä Suomessa vuonna Tulevaisuuskuvat on esitetty verkkosivulla Skenaarioita ja tulevaisuuskuvia työelämästä 74

75 tehdään Suomessa monessa organisaatiossa kuten ammattiliitoissa, esimerkiksi Elinkeinoelämän Keskusliitossa (Oivallus-hanke), ministeriöissä ja niiden alaisuudessa toimivissa toimielimissä ja työryhmissä sekä kehittäjäorganisaatioissa, kuten SITRA:ssa. Tulevaisuuden työelämän toimintamallien analysoinnissa arvioidaan, miten organisaatioiden toimintatavat ja henkilöstöpolitiikka ohjaavat erityisesti työssä vaadittavien taitojen kehittämistä kohti hyvin toimivaa ja tuottavaa työn tekemisen tapaa. Tällöin pohditaan esimerkiksi sitä, miten innovaatiot ja muutokset vaikututtavat työtekijöiden tapoihin reagoida ja sopeutua kehitykseen. Koulutuksen, ohjauksen ja valmennuksen roolia korostetaan usein muutoksiin sopeutumisessa. Merkittävä asema ja rooli työelämän toimintatapojen muovautumisessa on myös ammattijärjestöillä. Niillä on sekä näkyviä ja suoria että epäsuoria ja vähemmän näkyviä vaikutuksia työntekijöiden suhteutumiseen ja tietoisuuteen työelämän muutoksista. Yleisiä uskomuksia hyvin ja tuottavasti toimivista työyhteisöistä ovat esimerkiksi matalat hierarkiat, työkierto, vastuulliset ja itsenäiset tiimit, monitaitoisuus ja työtehtävien joustavuus (multitasking), kaikkien mahdollisuus vaikuttaa ja osallistua päätöksentekoon sekä ongelmien ratkaisuun. Nykykäsityksen mukaan hyvin ja tuottavasti toimiva työelämä koostuu kolmesta perustekijöistä: 1. työntekijöiden mahdollisuudesta osallistua merkittävään päätöksentekoon 2. yhteiskuntaan ja yleiseen taloustilanteeseen sekä kuhunkin organisaatioon sopivista kehittämisprosesseista 3. koulutuspolitiikasta, joka luo sopivan valintaprosessin ja takaa osaavan työvoiman saannin. (Meadow Guidelines 2010, 113.) Edellä esitetyt käsitykset työelämän toimintamalleista pohjautuvat luonnollisesti eurooppalaiseen ajattelutapaan ja erityisesti EU:n piirissä tehtyihin linjauksiin. Näkemys tulevaisuuteen kuvastaa melko tasaista kasvua ja kehitystä samaan tapaan kuin tunnemme menneen kehityksen. Erilaisten tulevaisuuskuvien avulla rakentuva näkemys vaihtoehtoisista ja mahdollisista kehityskuluista ohjaa meitä ajattelemaan uusia ja myös täysin erilaisia kehityskulkuja. Esimerkiksi jos ajattelemme globaalien työmarkkinoiden ja kansainvälisten työkulttuurien edelleen vahvistuvan, joudumme ottamaan huomioon erilaisten, esimerkiksi aasialaisen tai islamistisen työkulttuurin, piirteiden vahvistumisen. Eri työkulttuureihin sitoutuva ja linkittyvä osaaminen ei luultavasti kaikilta osiltaan ole samanlaista kuin suomalainen työn tekemisen tapa. Lisäksi tulevaisuudessa mahdollinen hyppäyksellinen tai epäjatkuva kehitys, joka voi aiheutua esimerkiksi poliittisista, taloudellisista tai ympäristöön liittyvistä kriiseistä, voi vaikuttaa radikaalisti tulevaisuudessa työelämän osaamistarpeisiin. 75

76 Tasaisen kehityksen mukaiset tulevaisuuden osaamiset ja toimintatavat korostavat usein kykyä hallita perustaitoja tai ydinkompetensseja. Toimintaympäristö nähdään teollisuusyhteiskunnasta kohti palvelu- ja tietoyhteiskuntaa kohti muuttuvana. Perustaitoja ja ydinkompetensseja ovat muun muassa luku- ja kirjoitustaito, matemaattiset ja loogisen päättelyn taidot, informaation lukutaito, tieto- ja kommunikaatioteknologiset taidot, kielitaito, sosiaaliset taidot, itseohjautuvuus ja reflektiokyky, luovuus ja yrittäjämäinen asenne (katso esimerkiksi Oivallus loppuraportti 2011, Working futures 2012). Radikaaleihin muutoksiin ja kehitykseen varautuvat tulevaisuuskuvat puolestaan painottuvat esimerkiksi sellaisiin toimintatapoihin ja toimintaympäristöihin, joissa robotiikka ja muu teknologinen kehitys muuttavat syvällisesti ihmisen ja koneen välistä suhdetta. Toisaalta kriisien seurauksena voi olla selkeitä muutoksia ihmisten, tavaroiden ja palveluiden liikkumiseen, mikäli esimerkiksi valtiot poliittista tai taloudellisista syistä rajoittavat kanssakäymistä muiden kanssa. Riippuen radikaalin muutoksen luonteesta eri vaihtoehdoissa tarvitaan erilaisia kompetensseja, kuten kykyä kestää kriisejä, ympäristötietoisuutta ja eettistä asennetta, kykyä yhdistää käytännön taitoa teoreettiseen tietoon, taitoa tuoda omaa persoonaa ja erityisominaisuuksia esiin muun muassa sosiaalisessa mediassa, kykyyn sopeutua erilaisiin rooleihin ja teknologioihin työryhmissä, tutkivaa asennetta ja kokonaisuuksien hallintaa. (Kurzweil 2005; Get a Life 2011; Schooling for tomorrow 2009.) Kun tarkastellaan koulutuksen, osaamisen ja työelämän muutoksia, huomataan, että teknologiset kehitystrendit muuttuvat tällä hetkellä runsaasti ja nopeasti. Tulevaisuuden tutkimuksessa on käytetty singulariteetin käsitettä, jolla teknologian kohdalla tarkoitetaan tietynlaista eri teknologioiden leikkauspistettä. Sen on arvioitu toteutuvan luvulla (Kurzweil 2005). Tuolloin nano-, bio-, informaatio- ja kognitioteknologioiden yhdistyminen on saavuttanut sellaisen tason, jossa ne alkavat toimia ihmisestä riippumatta itsenäisesti ja niiden suuntaa on mahdoton ennakoida. Yhtenä ilmiönä tästä singulariteetista on tekoälyn kehitys niin voimakkaasti, että se ylittää inhimillisen älyn ja alkaa kehittää teknologiaa itsenäisesti ja karkaa inhimillisen käsityskyvyn ulottumattomiin (Heinonen & Ruotsalainen 2012). Yhteistä eri tulevaisuuskuville on, että tulevaisuuden osaaminen nähdään alati vaihtelevana ja muuttuvana. Erityisesti teknologioiden käyttöön ja soveltamiseen liittyvä osaaminen on nopeassa muutoksessa. Yhteistä erilaisille näkemyksille on myös osaamisalueiden joustava yhdistely ja yksilöille asetettavat korkeat vaatimukset. Koulutuksen merkitystä kvalifikaatioiden tuottajana kyseenalaistetaan radikaaleissa tulevaisuuskuvissa, mutta sen keskeistä roolia ei kuitenkaan täysin romuteta. Tiettyyn toimialaan tai sektoriin liittyviä taitoja 76

77 nähdään olevan tulevaisuudessa selvästi vähemmän kuin nykyisin. Yksilöiden tulisi tulevaisuudessa olla sekä hyvin itsenäisiä että kyetä rakentavaan ja tuottavaan yhteistyöhön muiden kanssa sekä sopeutumaan joustavasti vaihtuvien tilanteiden edellyttämällä tavalla. Kun katsotaan tulevaisuuden osaamista laajasti, on otettava huomioon koko ihmisen psykososiaalinen kehitys. Nykykäsitykset psykososiaalisesta kehityksestä korostavat oman identiteetin rakentamista monimuotoisessa ja -kulttuurisessa ympäristössä (self empowerment). Oppimisen ja sosiaalisen kehityksen teorioissa on viimeaikoina korostettu entistä enemmän tunteita eli emootioita tiedollisen kognitiivisen kehityksen rinnalla (katso esimerkiksi Ryff & Burton 2001). Jos hyväksymme sen, että tulevaisuuden sosiaalinen toimintaympäristö on globaali yhteisö, jossa vallitsee moninainen kilpailu ja jossa virtuaalinen todellisuus limittyy reaalitodellisuuteen, ovat joustavuus ja sosiaaliset kyvyt keskeisiä. Tällaisessa toimintaympäristössä tarvitaan erityisesti itsetuntemusta, emotionaalista tasapainoa, kykyä hallita ja kontrolloida omaa toimintaa. Samanaikaisesti ihmisellä tulisi olla mahdollisuus tuntea itsensä vapaaksi luomaan omaa identiteettiä ja kykyä kommunikoida sekä liittyä yhteen muiden toimijoiden kanssa. (Lompardo 2008.) Kun hahmotamme tulevaisuuden osaamisten kehitystä kokonaisuutena, voimme erotella tasaiseen kehitykseen ja hyppäykselliseen kehitykseen kytköksessä olevia osaamisia. Toisaalta voimme erotella myös teknologisesti tai humanistisesti painottuvia näkemyksiä siitä, millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan. Näiden erilaisten näkemysten yhdistämisellä voimme luoda vaihtoehtoisia ja monipuolisia näkemyksiä tulevaisuudesta. Seuraavassa kuviossa on esitetty, millaisia osaamisia erilaisten näkökulmien yhdistelmiin voisi liittyä. Eri näkökulmien väliset erot ovat lähinnä käsitteellisiä, ja niissä hahmotellaan painotuseroja. 77

78 Kuvio 1. Tulevaisuuden osaamisia erilaisista näkökulmista Pohdintaa Tulevaisuus on aina epävarma, ja mitä pitemmälle tulevaisuuteen yritämme valmistautua, sitä epävarmemmaksi ja epäselvemmäksi se muuttuu. Tulevaisuuden työelämässä on luultavasti sellaisia osaamisia ja ammatteja, joita tällä hetkellä emme osaa edes kuvitella. Koulutus ja ohjaus valmistavat meitä tulevaisuutta varten, mutta koulutusjärjestelmä ja -politiikka eivät yksinään voi olla vastuussa siitä, miten tulevaisuuden osaamista ennakoidaan ja miten tulevaisuuteen valmistaudutaan. Yhteiskunnassa tarvitaan kaikkien toimijoiden osallisuutta ja avoimia systeemejä tehdä aktiivista ennakointityötä. Esimerkkejä näistä avoimista osallistumisen tavoista on tulevaisuusselonteossa sivustolla Osaamiskeskustelusta tekee haasteellisen myös osaamiseen liittyvien käsitteiden vaihtelevuus ja osittainen hämäryyskin. Ennakointityössä tarvitaan kykyä tunnistaa ja katsoa ikään kuin ulkoapäin niitä malleja ja uskomuksia, joihin nykyiset uskomukset perustuvat. Vallitsevien käsitysten kriittinen tarkastelu vapauttaa näkemään aidosti erilaisia vaihtoehtoja ja pohtimaan tulevaisuuteen liittyviä todennäköisyyksiä ja toivottavuutta. Ennakoinnilla pyritään muutok- 78

79 seen ja ymmärtämään sitä, millaiset muutosvoimat ja dynamiikat ohjaavat kehitystä. On myös hyvin tärkeää, että koulutuksen piirissä kehitetään tulevaisuustietoisuutta ja valmiuksia tulevaisuutta koskevaan päätöksentekoon ja kehitetään esimerkiksi pedagogisia malleja ja didaktisia välineitä tulevaisuusajatteluun. Yhteisöjen, kuten oppilaitosten, kannalta on merkittävää, miten ihmisiä ohjataan etsimään tasapainoa individualismin ja sosiaalisen yhteenkuuluvuuden ja ryhmään liittymisen taidoissa. Tulevaisuuden aktiiviset ja tiedostavat osaajat ovat ihmisiä, joilla on myönteinen suhtautuminen omaan itseen ja jotka haluavat oppia ja kehittyä jatkuvasti. Heillä on toiveita ja tavoitteita elämässä, jonka kokevat pääosin mielekkäänä menneisyyden ja tulevaisuuden kokonaisuutena. Tulevaisuuden päätöksentekijät voivat olla entistä älykkäämpiä ja viisaampia, ja heillä voi olla käytössää teknologiaa, joka moninkertaistaa inhimillisen osaamisen ja kyvyt. Ennen muuta tulevaisuuden aktiiviset rakentajat tarvitsevat luottamuksen siihen, että heidän teoillaan on merkitystä ja vaikutusta sekä yhteenkuuluvuutta muiden ihmisten kanssa. (Lompardo 2008; Clark 2008; Kurtzweil 1999; Gidley 2010.) Yksilöt luovat omaa tulevaisuuttaan yhteiskunnallisessa ja sosiaalisessa kontekstissa. Yksilön mahdollisuus hankkia osaamista ja ohjata omaa elämänpolkuaan on riippuvainen toimintaympäristön rakenteesta ja reunaehdoista, joita ympäristö asettaa. Yksilöt muiden yksilöiden kanssa tekevät ne päätökset, joilla yhteiskuntia rakennetaan, mutta yksilön omalla vastuulla ei voi olla sellaisia järjestelmästä nousevia ongelmia, kuten suuren työttömyysasteen luomat työllistymishaasteet tai rakennemuutoksesta aiheutuva ammattitaidon ja osaamisen rapautuminen. Aktiivinen, kriittinen ja luova ennakointityö, joka kytkeytyy saumattomasti päätöksentekoon, antaa meille mahdollisuuden hahmottaa työn ja osaamisen tulevaisuutta niin hyvin kuin se ylipäätään on mahdollista. Jos emme uskoisi ihmisten ja organisaatioiden mahdollisuuksiin vaikuttaa tulevaisuuden kehitykseen, menettäisi ennakointi kokonaan mielekkyytensä. Lähteet Ahvenainen, M Kempappuu-hanke, Julkaisematon työpaperi /001 Turun yliopisto, Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Eisler, R. S The real wealth of nations: creating a caring economics. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, cop. Clark, A Supersizing the mind: embodiment, action, and cognitive extension / Andy Clark. Oxford: Oxford University Press. 79

80 Gidley J. M Globally scanning for Meatrends of the Mind : Potential futures of futures thinking. Futures 43 (2010), Heinonen, S., Ruotsalainen, J Kohti ubiikkia oppimista. AEL Aikamatka koulutuksen, teknologian ja työn tulevaisuuksiin. Helsinki: AEL. Kurzweil, R The age of spiritual machines: how we will live, work and think in the new age of intelligent machines. London: Orion Business Books. Kurzweil, R The Singularity Is Near: When Humans Transcend Biology. Viking, Penguin Group. Lompardo, T The Evolution of Future Consciousness. The nature and Historical Development of the Human Capacity to Think about the Future. Bloomington, Indiana: Author House. OKM Selvitys koulutus- ja osaamistarpeiden kehittymisestä sekä ennakoinnin tilasta ja kehittämistarpeista Koulutustarpeiden ennakoinnin koordinaatioryhmä Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:11. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetusministeriö Koulutus ja tutkimus Kehittämissuunnitelma Opetusministeriön julkaisuja 2008:9 Opetusministeriö. Ryff, C. D. & Burton H. S (toim.) Emotion, social relationships and health. Oxford: Oxford University Press. Saarimaa, R. & Mantere, J Koulutustoimikuntien laadullisen ennakoinnin selvitysten yhteenveto. Julkaisematon käsikirjoitus. Williams, C. C Rethinking the future of work. Directions and visions. Basingstoke: Palgrave McMillan. Elektroniset lähteet An Agenda for new skills and jobs. A European contribution towards full employment (01/04/2011) (Luettu ). Get a Life Get a Life Tulevaisuussuuntautunut uraohjaus korkeakouluopiskelijoille. Projektin kotisivu. ESR Manner-Suomen ohjelma toimintalinja 2. Työllistymisen ja työmarkkinoilla pysymisen edistäminen sekä syrjäytymisen ehkäisy. (Luettu ). Key Competences for Lifelong Learning A European Framework. Official Journal of the European Union on 30 December 2006/L394. ) Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, l_ en pdf (Luettu ). Kuusi H Ennakointi koulutustoimikunnissa. Koulutustoimikuntien osallistuminen koulutustarpeiden ennakointiin. Opetushallitus. (Luettu ). Meadow Guidelines MEADOW European Commission Citizens and Governance. The Sixth RTD Framework Programme (CIT5-CT ) index.php?option=com_wrapper&itemid=114. (Luettu ). Oivallus loppuraportti Oppivien verkostojen osaamistarpeet tulevaisuuden Suomessa. ESR Manner-Suomen ohjelma toimintalinja 3. Työmarkkinoiden toimintaa edistävien osaamis-, innovaatio- ja palvelujärjestelmien kehittäminen Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi. Työl- 80

81 listymisen ja työmarkkinoilla pysymisen edistäminen sekä syrjäytymisen ehkäisy. oivallus. (Luettu ). Schoolig for tomorrow Centre for Educational Research and Innovation (CERI) htm. (Luettu ). Skills supply and demand in Europe Methodological framework Skills supply and demand in Europe. Methodological framework. European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), Reseach Paper 25. Luxembourg: Publications Offi ce of the European Union, (Luettu ). Strategic Framework for European cooperation in education and training (Luettu ). Tulevaisuusselonteko. (Luettu ). Working futures Working Futures : Main report. Wilson R. A. Homenidou K (Luettu ). 81

82 Tuula Merisuo-Storm & Marjaana Soininen Esi- ja alkuopetusikäisten poikien itsetunto, lukemisasenteet, lukemisminäkuva ja lukemisen taidot Johdanto PISA-tutkimuksissa on todettu, että suomalaisilla koululaisilla on hyvä lukutaito. Emme kuitenkaan saa tuudittautua siihen, että oppilaiden lukutaidon taso säilyy yhtä hyvänä tulevaisuudessakin. Euroopan unioni julkaisi syyskuussa 2012 kansalaistensa lukutaitoon liittyvän raportin, jonka on laatinut Euroopan eri maita edustavien asiantuntijoiden ryhmä (The final report of EU high-level group of experts on literacy 2012). Ryhmä toteaa raportissaan, että Euroopan unionissa tarvitaan kipeästi uusia, nykyistä tehokkaampia keinoja, joiden avulla voidaan parantaa kansalaisten lukutaitoa. Hyvä luku- ja kirjoitustaito on ratkaiseva ihmisten elämänlaatuun sekä tiedon ja innovoinnin lisääntymiseen vaikuttava tekijä. Suomessa lukutaitoa pidetään itsestään selvyytenä, mutta edellä mainitun raportin mukaan Euroopan unionissa joka viidennen 15-vuotiaan ja lähes 75 miljoonan aikuisen lukemisen ja kirjoittamisen perustaidot ovat niin puutteelliset, että se vaikeuttaa heidän työnsaantiaan. Tämä lisää köyhtymisen ja yhteiskunnasta syrjäytymisen riskiä. Raportin mukaan vuonna 2020 jo 35 prosenttia kaikista työpaikoista edellyttää korkean tason lukutaitoa. Vuonna 2012 tällaisia oli 29 prosenttia kaikista työpaikoista. Digitalisoituneessa maailmassa osallistuminen yhteiskunnalliseen toimintaan ja kansalaisvaikuttaminen vaativat hyvää lukutaitoa. Koska kansalaisten lukutaito ei pysy mukana kehityksessä, tilanteeseen on löydettävä ratkaisu pikaisesti. Investoiminen kaikenikäisten kansalaisten lukutaidon parantamiseen on ensiarvoisen tärkeää ja myös taloudellisesti järkevää. (The final report of EU high-level group of experts on literacy 2012.) Euroopan unionin opetusministerien yhteisenä tavoitteena on, että vuoteen 2020 mennessä 15-vuotiaiden heikkojen lukijoiden osuus vähenisi 20 prosentista 15 prosenttiin. Edellä mainittu asiantuntijaryhmä totesi myös, että heikkojen lukijoiden joukkoon kuuluu huomattavasti enemmän poikia kuin tyttöjä. Tytöistä heitä on 13 prosenttia ja pojista 27 prosenttia. Kaikissa vuoden 2009 PISA-tutkimukseen osallistuneissa maissa oli enemmän poikia kuin tyttöjä, joilla oli heikko lukutaito. Vaikka suomalaisten oppilaiden tulokset olivat 82

83 yleensä hyvät, tytöt menestyivät meilläkin merkitsevästi paremmin kuin pojat: 13 prosenttia pojista mutta vain kolme prosenttia tytöistä kuului heikkojen lukijoiden ryhmään. (The final report of EU high-level group of experts on literacy 2012.) Tämän artikkelin tarkoituksen on selvittää, minkälainen on alkuopetusikäisten poikien lukutaito Suomessa ja miten sitä voitaisiin kehittää niin koulussa kuin koulun ulkopuolisessa toiminnassakin. Haluamme erityisesti nostaa esiin niitä tekijöitä, jotka ovat yhteydessä hyvään lukutaitoon. Näistä tekijöistä tärkeimmät ovat oppilaan itsetunto, lukemisminäkuva ja lukemisasenne. Itsetunto Lapsen itsetunnon kehittymiseen vaikuttavat merkittävästi hänen elinympäristössään olevat aikuiset vanhemmat, opettajat ja muut hänen kanssaan työskentelevät aikuiset sekä toiset lapset. Lapset tarkkailevat ympäristöään ja oppivat pian huomaamaan, mikä on heidän oma asemansa muiden joukossa. Lapsen varhaisella ympäristöllä on vahva vaikutus hänen itsetuntoonsa ja sosiaalisiin suhteisiinsa niin kouluiässä kuin sen jälkeenkin. Itsetunnon puolestaan on todettu olevan yksi vahvimmin ihmisen elämään vaikuttavista tekijöistä. (Cole & Cole 2001.) Valtioneuvoston asetuksessa numero 1435 perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta sanotaan, että opetuksen ja kasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua tasapainoisiksi, terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi ja kriittisesti ympäristöään arvioiviksi yhteiskunnan jäseniksi. Jo esiopetuksessa erityisenä tavoitteena on vahvistaa lapsen sosiaalisia taitoja ja tervettä itsetuntoa leikin ja myönteisten oppimiskokemusten avulla. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, liite 3.) Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) korostetaan, että opetuksen tavoitteena on, että oppilaan itsetunto ja myönteinen minäkuva oppijana vahvistuvat. Kuten edellä todettiin, suomalaiset oppilaat ovat menestyneet kansainvälisissä oppimistulosten arvioinneissa erinomaisesti, mutta sukupuolten välinen ero on suomalaisten koululaisten tuloksissa erittäin suuri. Tytöt ovat onnistuneet mittauksissa huomattavasti paremmin kuin pojat. Siitä huolimatta tytöillä on keskimäärin poikia heikompi itsetunto etenkin matematiikkaa opiskeltaessa. Suomalaispojilla on keskimäärin vahva itsetunto, vaikka heidän suhtautumisensa koulunkäyntiin ja opiskeluun on kielteisempää kuin tytöillä. Molempien sukupuolten erityisyyttä oppijoina tulisikin tutkia ja tukea ennakkoluulottomas- 83

84 ti. Jotta se olisi mahdollista, opettajien kykyä yksilölliseen ja sukupuolisensitiiviseen opetukseen ja tukeen tulee vahvistaa. (Spektri 2/2010.) Itsetunto rakentuu kognitiivisista, affektiivisista ja käyttäytymiseen liittyvistä elementeistä. Kognitiiviseen puoleen liittyen ihminen vertailee tietoisesti sitä, minkälainen hän haluaisi olla ja minkälainen hän todellisuudessa on. Affektiiviseen puoleen kuuluu se, minkälaisia tunteita tämä vertailu hänessä herättää. Käyttäytymiseen liittyvät elementit tulevat näkyviin itsevarmuutena, joustavuutena, sinnikkyytenä, päättäväisyytenä ja muiden huomioimisena. (Reasoner 1992.) Hewittin (2007) mukaan käsite sisältää niin positiiviset kuin negatiivisetkin tunteet, joita lapsella on itseään kohtaan. Itsetunto näyttää olevan yhteydessä ihmisen mielentilaan. Siksi nuorten oppilaiden itsetuntoa mitattaessa on pohdittava, kuinka pysyvä pienen koululaisen mittaushetkellä todettu itsetunto todellisuudessa on. Lapsen itsetunnon kehitys on alkanut jo kotona ennen kouluikää. Jotta lasta ohjaavat aikuiset niin kotona kuin koulussakin voisivat edistää hänen itsetuntonsa kehittymistä, heillä itsellään tulee olla vahva, terve itsetunto. Borban (1989, 1994) ja Reasonerin (2010) viiden tason itsetuntomallissa (Kuvio 1) vahva, terve itsetunto koostuu viidestä rakenneosasta: 1) perusturvallisuus (security), 2) itsensä tiedostaminen (selfhood), 3) liittymisen tunne (affiliation), 4) tehtävätietoisuus (mission) ja 5) pätevyyden tunne (competence). Perusturvallisuus ilmenee siten, että ihminen tuntee olonsa mukavaksi ja turvalliseksi erilaisissa tilanteissa ja hän ymmärtää tilanteisiin liittyvät säännöt ja rajoitukset. Hän tietää, mitä häneltä odotetaan ja hän voi luottaa muihin ihmisiin. Itsensä tiedostaminen tarkoittaa sitä, että ihminen tiedostaa oman persoonallisuutensa. Hän alkaa tunnistaa itsestään rooleihinsa sekä henkisiin ja fyysisiin ominaisuuksiinsa liittyviä asioita. Liittymisen tunteeseen sisältyy läheisyys, johonkin kuuluminen ja muiden luottamuksen saavuttaminen. Se sisältää myös muiden hyväksynnän ja arvostuksen. Tehtävätietoisuus tulee esille ihmisen päämäärätietoisuutena ja motivoituneisuutena sekä taitona asettaa realistisia tavoitteita itselleen. Hän on lisäksi halukas ottamaan vastuun omien päätöstensä seurauksista. Pätevyyden tunne tarkoittaa sitä, että ihminen tuntee menestyvänsä ja onnistuvansa saattamaan päätökseen asioita, joita pidetään tärkeinä tai arvokkaina. Hän on tietoinen omista vahvuuksistaan mutta pystyy myös hyväksymään omat heikkoutensa. 84

85 Kuvio 1. Viiden tason itsetuntomalli (Borba 1989) Poikien lukemisasenteet ja lukemisminäkuva Useat tutkimukset ovat osoittaneet, että tyttöjen ja poikien lukutaidossa olevat erot johtuvat sukupuolten erilaisista asenteista lukemista kohtaan. Nämä taas kehittyvät tyttöjen ja poikien erilaisten arvojen, tavoitteiden ja vapaa-ajan harrastusten pohjalta. (Välijärvi ym ) Koska lukemisasenteet alkavat muodostua jo varhaislapsuudessa, kodilla on keskeinen merkitys niiden kehityksessä. Kodin myönteinen lukuilmapiiri tukee lapsen myönteisten asenteiden syntymistä. Kun lapsi näkee vanhempiensa lukevan ja kirjoittavan, hän oppii ymmärtämään, että nämä ovat keskeisesti ihmisen elämään liittyviä toimintoja. (Bråten, Lie & Andreassen 1997; Neuman, Koh & Dwyer 2008.) Kun lapsi tarkkailee vanhempiaan, hänelle muodostuu myös käsitys lukemisen merkityksestä miesten ja naisten elämässä. Jos ainoastaan perheen äiti lukee ja kirjoittaa kotona, lapsen mielessä nämä toiminnot feminisoituvat. Koska pojat usein vastustavat aktiviteetteja, joita pidetään tyttömäisinä, tämä saattaa vaikuttaa negatiivisesti heidän lukuasenteisiinsa. Näin voi käydä siitäkin huolimatta, että perheen isä lukee koko päivän työpaikallaan, koska lapsi ei ole sitä näkemässä. Lisäksi vanhempien odotukset tyttäriensä ja poikiensa lukutaidon oppimisesta saattavat olla erilaisia. Heidän mielestään ehkä on todennäköistä, että tytöt oppivat melko helposti lukemaan, koska he ovat kielellisesti poikia kehittyneempiä. Poikien lukutaidon oppiminen taas voi olla hankalampaa ja viedä enemmän aikaa. Vanhemmat voivat olettaa jo etukäteen, että pojat eivät ole yhtä innostuneita lukemisesta kuin tytöt. (Baker & Wigfield 1999; Millard 2003.) Esikoululaiset ovat yleensä innostuneita lukemaan oppimisesta, mutta tytöt ovat merkitsevästi motivoituneempia lukemaan opetteluun kuin pojat. Siitä 85

86 huolimatta eri sukupuolten odotukset siitä, kuinka hyvin he oppivat lukemaan, ovat hyvin samanlaisia. Sillä, kuinka tärkeänä lapsi pitää lukutaitoa, on suurin vaikutus lukemismotivaatioon. Lapsen tulee arvostaa lukemista, ja hänen tulee haluta osallistua erilaisiin lukutilanteisiin, mutta hänellä tulee olla myös omasta mielestään hyvä syy käyttää lukutaitoaan itselleen mielekkäällä tavalla. (Mata 2011.) Ensimmäisten kouluvuosien aikana saadut kokemukset ovat vaikutuksiltaan kauaskantoisia. Lapsen lukemisminäkuvalla tarkoitetaan lapsen omaa käsitystä itsestään lukijana, ja se rakentuu suurelta osin hänen opettajalta ja muilta oppilailta saamansa palautteeseen. Jos lukemisen oppiminen on hänen mielestään helppoa, hän saa myönteistä palautetta ja onnistumisen kokemuksia ja hänen luottamuksensa itseensä lukijana vahvistuu. (Cunningham & Cunninham 2002; Oxford 2001.) Tämän vuoksi pitäisi pyrkiä vahvistamaan lapsen taitojen heikkoja osa-alueita ja varmistamaan, että kaikki oppilaat saavat onnistumisen kokemuksia. Pitkälle taidoissaan kehittyneiden oppilaiden kehitystä tulee myös tukea antamalla heille riittävän vaativia tehtäviä. Niillä on mahdollista vahvistaa heidän opiskelumotivaatiotaan huomattavasti paremmin kuin liian helpoilla tehtävillä. (Merisuo-Storm 2007.) Lapsen siirtyessä ylemmille luokille koulutoverien vaikutus hänen asenteisiinsa vahvistuu. Tärkeää on tiedostaa, että oppilaan lukemisasenteet eivät vaikuta ainoastaan hänen omaan opiskeluunsa, vaan usein koko luokan lukuilmapiiriin. Erityisesti negatiiviset asenteet tarttuvat helposti toisiin oppilaisiin. (Rhodes & Shanklin 1993.) Lukutaidon kehitys on vahvasti yhteydessä siihen, kuinka sitoutunut oppilas on lukemiseen, onko hänellä omasta mielestään hyvä syy lukea ja onko hän motivoitunut lukemaan. Lukemismotivaatio on monitahoinen käsite, joka sisältää sekä lukemisnautinnon että onnistumisen tunteen. Nämä ovat melko pysyviä lukijaan liittyviä ominaisuuksia, vaikka lukemisesta saatu nautinto saattaa liittyä vain määrätyn tekstilajin tai yksittäisen tekstin lukemiseen. (Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, Humenick & Littles 2007.) Chiu ja McBride-Chang (2006) tarkastelivat PISA-aineistosta tyttöjen ja poikien lukunautintoa ja lukutaitoa. He totesivat, että lukemiseen liittyvä nautinto selitti 42 prosenttia sukupuolten erilaista lukutaitoa. Sen, kuinka sitoutunut oppilas on lukemiseen, tai ajan, jonka tämä käyttää vapaa-ajastaan omaksi ilokseen lukien, on todettu useissa muissakin tutkimuksissa olevan merkittävässä yhteydessä lukutaitoon. Näin ollen on tärkeää, että poikien sitoutuneisuutta lukemiseen pyritään vahvistamaan monipuolistamalla huomattavasti koulussa luettujen tekstien valikoimaa. (Brozo, Shiel & Topping 2008; Wigfield ym ) PISA raportti osoittaa, että suomalaisnuorten kiinnostus lukemista kohtaan oli vuonna 2009 laskenut selvästi vuoteen 2000 verrattuna. Vuosituhannen alussa 78 prosenttia suomalaisnuorista luki omaksi ilokseen päivittäin, mutta yhdeksän vuotta myöhemmin yhtä innokkaiden lukijoiden osuus oli enää 67 prosenttia. Lukemista päivit- 86

87 täin harrastavien joukkoon kuului silloin 80 prosenttia tytöistä ja pojista vain noin puolet. (Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedote ) Marinakin ja Gambrellin (2010) tutkimus osoitti, että vaikka tyttöjen ja poikien arvioissa heidän omista lukemisen taidoistaan ei ole eroa, pojat arvostavat lukemista vähemmän kuin tytöt. Poikien lukemismotivaatio näyttää olevan vahvasti yhteydessä siihen, miten he arvostavat lukemiseen liittyviä toimintoja. Lukutaidoiltaan keskinkertaiset pojat eivät arvosta lukemiseen käytettävää aikaa yhtä paljon kuin samantasoiset tyttölukijat. Myös Logan ja Johnston (2009) ovat huomanneet, että vaikka poikien lukemisen taidot todellisuudessa ovat heikommat kuin tyttöjen, he arvioivat omat taitonsa yhtä hyviksi kuin tytöt omat taitonsa. Samanlaisen lukemisminäkuvan lisäksi poikien ja tyttöjen arviot opettajiltaan ja luokkatovereiltaan saamasta tuesta olivat samanlaiset. Poikien lukemisminäkuva on kuitenkin vahvemmin yhteydessä heidän lukemisasenteisiinsa kuin tyttöjen. Tutkijat pitävät tätä osoituksena siitä, että kun pojat tuntevat olevansa hyviä jossakin, se vaikuttaa myönteisesti heidän asenteisiinsa kyseistä asiaa kohtaan. PISA-arviointien mukaan vahva äidinkielen oppimisen itsetunto on yhteydessä hyvään lukutaitoon. Lukemisminäkuvan vahvistaminen on tärkeä kehittämisalue, kun pyritään parantamaan äidinkielen taitojen tasoa ja tasa-arvoa. Suomalaisten poikien käsitys itsestään äidinkielen oppijoina on alle OECD-maiden keskitason. Siksi erityisesti poikien lukemisminäkuvan rakentamiseen tulee kiinnittää huomiota sekä koulussa että kotona. (Välijärvi, Kupari & Linnakylä 2002.) Tutkimuksen toteutus Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikkö teki Opetushallituksen rahoittamaan Joustavien esi- ja alkuopetuskäytäntöjen kehittämishankkeeseen (JEKKU) liittyvää tutkimusta hankkeeseen osallistuneiden kuntien kouluissa. Ensimmäisenä toteutettiin oppilaiden itsetuntomittaus keväällä Siihen osallistui yhteensä 523 lasta: 265 poikaa ja 258 tyttöä. He olivat tällöin esiopetuksen, ensimmäisen ja toisen luokkien oppilaita. Kaikki oppilaat täyttivät Borban (1989, 1994) ja Reasonerin (2010) mallien pohjalta laaditun kyselylomakkeen, jossa on viisikymmentä väittämää. Lisäksi oppilaiden vanhempia pyydettiin täyttämään lomake, jossa on samat väittämät kuin lasten lomakkeessa. Yhteensä 417 vanhempaa palautti lomakkeen täytettynä. Heistä 215 on poikien ja 202 tyttöjen vanhempia. 87

88 Syksyllä 2011 tehdyt mittaukset liittyvät oppilaiden lukemisasenteisiin, lukemisen minäkuvaan ja lukemiseen liittyviin taitoihin. Lukemisen asennemittaukseen osallistui yhteensä 563 oppilasta, joista 281 on poikia ja 282 tyttöä. Oppilaista 267 opiskeli ensimmäisillä luokilla (136 poikaa ja 131 tyttöä) ja 296 toisilla luokilla (145 poikaa ja 151 tyttöä). Kaikki oppilaat täyttivät omalle luokka-asteelleen tarkoitetun kyselylomakkeen. Kysymysten avulla selvitettiin oppilaiden lukemiseen liittyviä asenteita neljästä eri näkökulmasta. Kysymykset liittyvät oppilaiden 1) lukemisasenteisiin, 2) opiskeluasenteisiin, 3) sosiaaliseen lukemiseen ja 4) lukemisen minäkuvaan. Ensimmäistä luokkaa aloittavien oppilaiden lukemiseen liittyviä taitoja mitattiin kielellisen tietoisuuden testillä ja toista luokkaa aloittavien oppilaiden taitoja lukemisen ymmärtämisen testillä. Kielellisen tietoisuuden mittaukseen osallistui 263 oppilasta (135 poikaa ja 128 tyttöä). Kielellisen tietoisuuden mittari sisältää riimisanatehtäviä, tavujen lukumäärän laskemistehtäviä, sananpituuden erottamistehtäviä, alkukirjaintehtäviä, muistitehtäviä ja kuvasarjan täydentämistehtävän. Lukemisen ymmärtämisen testin teki 291 toisen luokan oppilasta (141 poikaa ja 150 tyttöä). Lukemisen ymmärtämisen mittari sisältää tietotekstin oravasta sekä siihen liittyviä kysymyksiä ja sanan merkityksen ymmärtämistä mittaavan tehtävän. Osa kysymyksistä on sellaisia, että vastaukset löytyvät suoraan tekstistä, ja osa sellaisia, että niiden vastaaminen vaatii jonkin verran päättelykykyä. Tutkimuksen toteutuksen ja tulosten tarkempi kuvailu sekä tutkimukseen liittyvät mittarit on esitetty JEKKU-hankkeen loppuraportissa (Merisuo-Storm, Soininen & Aerila 2012). Tutkimuksen tuloksista tehtyjä huomioita Seuraavassa tarkastellaan JEKKU-hankkeeseen liittyvässä tutkimuksessa saatuja tuloksia sekä pohditaan, miten niistä saatujen tietojen pohjalta voitaisiin kehittää opetusta alkuopetuksessa siten, että nykyistä paremmin voitaisiin tukea erityisesti poikien äidinkielentaitojen kehitystä. Hyvä itsetunto oppimisen taustavoimana Lähes kaikissa mittauksissa poikien ja tyttöjen tuloksissa on selvä ero. Itsetuntomittaus osoitti, että merkitsevästi suurempi osa tytöistä kuin pojista viihtyy omalla luokallaan. Tytöt myös tuntevat olonsa turvallisemmaksi koulussa kuin pojat sekä nauttivat läheisyydestä ja hellyydenosoituksista poikia merkitsevästi useammin. He pitävät poikia enemmän uusien asioiden opettelusta, esiintymisestä ja siitä, että heitä kehutaan muiden kuullen. He kertovat poikia useam- 88

89 min iloistaan ja suruistaan muille sekä tietävät, mitkä asiat ovat heille tärkeitä. Oppilasjoukossa he eivät kiusaa muita yhtä usein kuin pojat, vaan ovat näitä valmiimpia auttamaan ja lohduttamaan muita. Oppitunneilla he jaksavat tehdä tehtäviä pitempään kuin pojat, vaikka ne olisivat vaikeitakin. Huomionarvoinen seikka on, että tytöt kuitenkin pelkäävät epäonnistumista erittäin merkitsevästi poikia useammin. Yllättävää on, että lähes puolet pojista ja yli kymmenen prosenttia tytöistäkään ei pidä läheisyydestä, halaamisesta ja taputtamisesta. Vielä yllättävämpää on, että näitä oppilaita on prosentuaalisesti eniten esiopetuksessa. Opettajan tulee siksi olla herkkä huomaamaan, miten oppilas reagoi esimerkiksi hänen ystävälliseksi eleeksi tarkoittamaansa taputukseen. Tulee pohtia, johtuuko oppilaan mahdollinen poisvetäytyminen siitä, että tämä kokee eleen epämiellyttävänä, vai onko kyse siitä, että tätä nolottaa näyttää muille oppilaille olevansa siitä hyvillään. Huolestuttavaa on, että 14 prosenttia tytöistä ja yhdeksän prosenttia pojista ei pidä itsestään. Pääosin samat oppilaat ovat myös tyytymättömiä ulkonäköönsä. Tässä suhteessa pojat ovat tyttöjäkin tyytymättömämpiä. Yli puolet pojista ja runsas kolmannes tytöistä on arkoja esiintymään ja puhumaan omista iloistaan ja suruistaan muille. On tärkeää miettiä, miten olisi mahdollista rohkaista oppilaita näissä asioissa. Tulee myös tiedostaa, että kaikki lapset eivät pidä siitä, että heitä kehutaan muiden kuullen. Pojista neljännes ja tytöistä lähes viidennes kokee sen epämiellyttävänä. Esikoululaiset suhtautuvat julkiseen kehumiseen vielä muita kielteisemmin. Vaikeinta monelle oppilaalle on ystävän löytäminen. Kolmannes lapsista on sitä mieltä, että se on hyvin vaikeaa. Tätä eivät kuitenkaan kaikkien lasten vanhemmat ole huomanneet. Monet niin tyttöjen kuin poikienkin vanhemmista uskovat lastensa saavan helposti ystäviä, vaikka heidän lapsensa itse kertovat sen olevan vaikeaa. Ystäväsuhteiden solmiminen on kuitenkin herkkä asia, johon puuttuminen vaatii aikuisilta tarkkanäköisyyttä ja hienotunteisuutta. Toisaalta suurin osa oppilaista kertoo, että heillä on monta ystävää ja että he tulevat hyvin toimeen muiden lasten kanssa. Lapset tuntuvat olevan epävarmimpia muiden suhtautumisesta heihin itseensä, koska viidennes oppilaista kokee, että muut lapset eivät pidä heistä. Pojat kyllästyvät erittäin merkitsevästi tyttöjä nopeammin tehtävien tekemiseen. Silti niin tytöt kuin pojatkin tarvitsevat usein rohkaisua, jotta he jaksaisivat tehdä koulutehtäviä. Itsenäisyys tehtävien tekemisessä kasvaa vähitellen oppilaiden tottuessa koulutyöskentelyyn. Monet heistä osasivat jo toisen kouluvuoden keväällä ottaa vastuun omista teoistaan, päättää itse, mitä tekevät, eivätkä enää yhtä usein syytelleet toisia omista tekemisistään kuin esikoululaiset. 89

90 Lukemisasenteet ja lukemisen minäkuva Poikien lukemisasennemittarin yhteispisteet ovat ensimmäisillä luokilla erittäin merkitsevästi tyttöjen yhteispisteitä alhaisemmat. Toisilla luokilla poikien pisteet ovat niin ikään tyttöjen pisteitä alhaisemmat, mutta ero on tilastollisesti vain melkein merkitsevä. Pojilla ja tytöillä on silti monien mittarin osioiden pisteissä tilastollisesti merkitsevä ero myös toisilla luokilla. Ainoastaan sarjakuvalehtien ja tietokirjojen kohdalla ero ei ole merkitsevä kummallakaan luokka-asteella. Nämä molemmat ovatkin poikien mielilukemista. Poikien äidinkielen opiskeluasenteet ovat molemmilla luokka-asteilla negatiivisemmat kuin tyttöjen. Erot ovat erityisen suuret poikien ja tyttöjen asenteissa äidinkielentunnin tehtäviä ja lukuläksyjä kohtaan. Yli puolet oppilaista kuuntelee mielellään, kun joku lukee heille kirjaa. Luokissa on kuitenkin myös oppilaita, erityisesti poikia, jotka eivät osaa nauttia kuuntelemisesta. Heidätkin voitaisiin ehkä motivoida kuuntelemiseen esimerkiksi aiheeltaan juuri heitä kiinnostavien kirjojen avulla. Tärkeää olisi myös rohkaista vanhempia lukemaan lapsilleen. Jos jo aivan pienille lapsille luetaan kotona, he oppivat keskittymään kuunteluun. Kaikkein myönteisimmin oppilaat suhtautuvat kirjastossa käymiseen. Toisella luokalla pojat käyvät siellä yhtä mielellään kuin tytöt. Aikaisemmin tehdyn tutkimuksen mukaan neljännellä luokalla kuitenkin poikien mielipiteet kirjastossa käymisestä ovat merkitsevästi negatiivisemmat kuin tyttöjen (Merisuo- Storm 2006). Jos opettaja vie usein luokkansa kirjastoon, pojatkin huomaavat sen eri-ikäisille lapsille tarkoitetut monipuoliset mahdollisuudet. Oppilaiden vapaa-ajallakin tapahtuvan lukemisen määrän on todettu lisääntyvän, kun opettaja käy luokkansa kanssa kirjastossa. On kuitenkin tärkeää auttaa jokaista oppilasta löytämään kirjastosta juuri häntä itseään kiinnostavia kirjoja. Kun oppilas tietää, mistä kirjastossa löytyy mielenkiintoisia kirjoja, hän palaa niiden luokse myös käydessään siellä vapaa-ajallaan. Pojat eivät halua tehdä tehtäviä, joita tehdään ainoastaan harjoituksen vuoksi. Erityisesti kirjoittaminen on joillekin pojille vaikeaa. Siksi he tarvitsevat todella hyvän syyn, jotta he haluavat ryhtyä tekemään kirjoittamista vaativia tehtäviä. Opettajalta vaaditaan herkkyyttä tunnistaa, mitkä syyt voisivat olla sellaisia, jotka motivoisivat juuri hänen oppilaitaan. Samoin kannattaa pohtia, minkälaiset lukuläksyt saisivat vastahakoiset lukijatkin erityisesti pojat innostumaan niiden lukemisesta. Lukuläksyn ei tarvitse välttämättä olla lukukirjasta tai aapisesta. Huomattavasti innostavampia tekstejä voi löytyä aivan muualta. Parhaiten onnistutaan, kun läksytekstit valitaan sellaisten tekstien ja tekstilajien joukosta, jotka liittyvät oppilasta kiinnostavaan aiheeseen. 90

91 Lukuläksyt voitaisiinkin valita yhdessä oppilaiden kanssa. On myös mahdollista, että jokainen oppilas valitsee itse itselleen oman lukuläksyn. Poikia voisivat kiinnostaa lukukirjan tekstejä enemmän esimerkiksi jonkin laitteen käyttöohjeet, pelin säännöt, sarjakuvalehdet, urheilu-uutiset, Internet-sivut, television ohjelmatiedot, säätiedotus tai muu tietoteksti heitä kiinnostavasta aiheesta. Vasta lukutaidon opettelun alkuvaiheessa oleville oppilaille voitaisiin merkitä heitä kiinnostavasta tekstistä tavuja tai sanoja kotiläksyksi. Kotona aikuinen, isoveli tai isosisko ja koulussa esimerkiksi kummioppilas voisi lukea muun osan tekstistä lapselle. Tärkeintä on, että kaikki harjoittelevat lukemista joka päivä. Lukuläksyn valinnassa pitää huomioida oppilaan taitotaso. Liian helpon tai liian vaikean lukuläksyn lukeminen ei motivoi oppilaita. Tytöt suhtautuvat myös merkitsevästi myönteisemmin sosiaaliseen lukemiseen kuin pojat. He ovat poikia valmiimpia tekemään yhdessä toisten oppilaiden kanssa lukemiseen liittyviä asioita. Luokissa on kuitenkin oppilaita ja heistä suurin osa poikia, jotka eivät lainkaan pidä yhdessä toimimisesta. Jotta myös nämä oppilaat saataisiin innostumaan yhdessä tekemisestä, opettajan tulee suunnitella yhteistyöparien ja ryhmien muodostamista erityisen tarkasti. Muuten on vaarana, että osa oppilaista kärsii yhteistyöstä, koska he esimerkiksi tuntevat omien taitojensa olevan huonommat kuin parin taidot. Opettajan kannattaa pitää silmällä erityisesti poikia silloin, kun luokassa työskennellään pareittain tai ryhmissä. On tarpeen selvittää, miksi niin monet heistä eivät pidä tästä opiskelutavasta. Samoin tulee tarkkailla, miten parien yhteistyö sujuu. Toinen parista voi olla liian dominoiva, jolloin toinen osapuoli tuntee itsensä tätä huonommaksi. Joskus taas erityisesti tytöt huomaavat poikaparin kanssa työskennellessään joutuvansa tekemään suurimman osan työstä itse. Saattaa kuitenkin olla, että tyttö oma-aloitteisesti ottaa tällaisen roolin. Ääneen muille lukeminen on kauhistus suurelle osalle tytöistäkin, mutta pojat pelkäävät sitä vielä erittäin merkitsevästi enemmän. Aiemmin tehdyistä tutkimuksista on saatu samanlaisia tuloksia (esim. Eriksson 2002; Gambrell 1996; Merisuo-Storm 2007). Niiden mukaan oppilas voi tuntea olonsa epämukavaksi joutuessaan lukemaan muille ääneen siitäkin huolimatta, että hän on taitava lukija ja innokas lukemisen harrastaja. Erityisesti pojille muiden oppilaiden hyväksyntä on tärkeää. Siksi he pelkäävät itsensä nolaamista muiden poikien silmissä (vrt. turvallisuuden tunne). Luokasta pitäisikin pystyä muodostamaan turvallinen oppimisympäristö, jossa jokainen oppilas uskaltaa lukea ääneen ja muutenkin ilmaista itseään. Lukemisasennemittarin viimeisessä osassa oppilaat arvioivat omia lukemisen taitojaan. Tulosten mukaan poikien lukemisminäkuva on myönteisempi kuin tyttöjen. Vaikka heidän mielestään lukemaan opettelu ei ollut mukavaa, he 91

92 ovat toisella luokalla tyttöjä useammin sitä mieltä, että heille lukeminen, luetun tekstin ja luettujen sanojen ymmärtäminen sekä luetun tekstin muistaminen on helppoa. He luottavat omiin taitoihinsa vahvemmin kuin tytöt. Tämä on ainoa mittarin osa, jossa poikien mielipiteet ovat tyttöjen mielipiteitä myönteisemmät. Tulos on poikien osalta vielä myönteisempi kuin Loganin ja Johnstonin (2009) sekä Marinakin ja Gambrellin (2010) saamat tulokset. Heidän tutkimuksissaan tyttöjen ja poikien lukemisminäkuva oli yhtä myönteinen. Lukemiseen liittyvät taidot Ensimmäisen luokan kielellisen tietoisuuden mittauksessa tyttöjen saamat yhteispisteet ovat tilastollisesti melkein merkitsevästi ja toisen luokan lukemisen ymmärtämisen mittauksessa merkitsevästi poikien pisteitä paremmat. Molempien luokkien tulosten yhteinen piirre on, että testien vaikeimmat tehtävät ovat niitä, joissa tytöt onnistuivat tilastollisesti merkitsevästi poikia paremmin. Helpoimmista tehtävistä pojat taas suoriutuivat lähes yhtä hyvin kuin tytöt. Ensimmäisen luokan kielellisen tietoisuuden mittarin vaikeimmaksi osioksi osoittautui muistamistehtävä. Tytöt osasivat tehtävää tehdessään keskittyä poikia huomattavasti paremmin mieleen painettavien kuvien katselemiseen. Useiden poikien katseet alkoivat melkein heti harhailla muualla kuin katseltavissa kuvissa. Siksi ei ollut yllätys, että tytöt osasivat täydentää puuttuvat kuvat merkitsevästi poikia paremmin tehtävälomakkeisiinsa. Myös riimitehtävässä tytöt onnistuivat poikia paremmin. Tuoreet tutkimukset (Brunswick, Martin & Rippon 2012; Nithart, Demont & Metz-Lutz 2011) ovat osoittaneet, että fonologisen tietoisuuden osa-alueista erityisen pitkään lapsen lukemaan oppimisen prosessissa vaikuttaa hänen alku- tai loppusoinnun erottamiskykynsä. Sitäkin pitkäkestoisempi vaikutus on lapsen lyhytkestoisella fonologisella muistilla, jota tarvitaan kirjain äänne-vastaavuuksien oppimisessa. Siksi on tärkeää jatkaa vielä koulussakin erityisesti riimi- ja muistiharjoituksia. Poikien keskittymiskykyä voitaisiin myös kehittää tehtävillä, jotka liittyvät heitä kiinnostaviin asioihin. Toisen luokan lukemisen ymmärtämisen mittarissa vaikeimmiksi osoittautuivat ne kaksi kysymystä, joihin vastatakseen oppilaan piti yhdistää tekstin asioita toisiinsa ja tehdä niiden pohjalta päätelmiä. Toisessa näistä tehtävistä tytöt onnistuivat poikia tilastollisesti merkitsevästi ja toisessa melkein merkitsevästi paremmin. Nämä tehtävät osoittavat, että joidenkin oppilaiden useimmiten tyttöoppilaiden ymmärtävä lukutaito on jo toisen luokan alussa hyvin kehittynyt. Onkin tärkeää kiinnittää huomiota myös niihin oppilaisiin, joiden lukemisen ymmärtämisen taidot ovat jo tässä vaiheessa niin hyvät, että he osaavat tehdä päätelmiä tekstin asioita yhdistelemällä eli lukea rivien välistä. Jotta myös heidän lukemisen taitonsa kehittyisivät alkuopetuksen aikana, he tarvit- 92

93 sevat haastavampia tehtäviä kuin muut. Silti tyttöjenkin joukossa oli monia, joille nämä tehtävät olivat ylivoimaisen vaikeita. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2004 mukaan jo alkuopetusluokilla yksi äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen keskeisistä sisällöistä on tekstin ymmärtämistä parantavien strategioiden käytön harjoittelu. Opetuksen tulisi antaa lapsille valmiudet käyttää kulloiseenkin tilanteeseen parhaiten sopivia strategioita, esimerkiksi tekstin silmäilyä, ennakointia, tekstiin liittyvien kysymysten tekemistä sekä tekstin sisältämien tietojen yhdistämistä, järjestämistä ja tiivistämistä sekä päätelmien tekemistä. Parker ja Hurry (2007) ovat huomanneet, että kouluissa ei aina riittävästi paneuduta niiden opettamiseen. Tavallisin strategia on luetusta tekstistä tehtyjen suorien kysymysten esittäminen. Usein näihin kysymyksiin löytyvät ennalta määrätyt oikeat vastaukset suoraan tekstistä. Tämän tyyppiset kysymykset eivät kuitenkaan rohkaise oppilaita tekstiin liittyvään pohdiskeluun, eivätkä ne innosta heitä kehittelemään omaperäisiä ajatuksia tekstin pohjalta. Helpot kysymykset, joihin vastaukset löytyvät suoraan tekstistä, ovat sopivia niille oppilaille, jotka ovat lukemisen taidoissaan vasta alkuvaiheessa. Niihin vastatessaan he saavat onnistumisen kokemuksia. Vähitellen lapset kuitenkin totutetaan pohtimaan vastauksia kysymyksiin, joihin vastaaminen vaatii asioiden yhdistelemistä ja päätelmien tekemistä. Näin lapset oppivat myös lukemaan rivien välistä. Tämän tyyppiset kysymykset ovat sopivia jo koulun alkuvaiheessa niille oppilaille, joiden lukutaito on hyvä. Heidän taitonsa eivät kehity, jos he tekevät jatkuvasti taitotasolleen liian helppoja tehtäviä. Tämä vaikuttaa lisäksi negatiivisesti heidän opiskelumotivaatioonsa. Monelta oppilaalta oli jäänyt huomaamatta, että mittarin ensimmäisen kysymyksen sanamuoto viittaa siihen, että vastauksessa pitää mainita enemmän kuin yksi asia. Tytöt onnistuivat tehtävässä hiukan poikia paremmin. Vähän alle kolmannes pojista ja kolmannes tytöistä oli liittänyt kaksi asiaa vastaukseensa. Jo pienille oppilaille kannattaa opettaa tehtävien ja kysymysten tarkkaa lukemista ja niiden ymmärtämisessä tarvittavia strategioita. Sitä ei aina tule ajatelleeksi, että usein myös tehtäviä tai kysymyksiä luettaessa tarvitaan luetun ymmärtämisen taitoja. Pojat olivat tyttöjä useammin sitä mieltä, että heillä on hyvät lukemisen taidot. Siitä huolimatta lukemisen ymmärtämisen testi näyttää tyttöjen taitojen olevan todellisuudessa poikien taitoja merkitsevästi paremmat. Tyttöjen arvioilla omista taidoistaan ja heidän todellisilla taidoillaan onkin merkitsevä yhteys, mutta poikien arviot ja taidot eivät korreloi keskenään. Kuten aiemmin mainittiin, poikien usko omiin taitoihinsa on ollut vahva myös kansainvälisissä tutki- 93

94 muksissa. Loganin ja Johnstonin (2009) tutkimuksen mielenkiintoinen tulos on, että ainoastaan poikien lukemisasenteiden ja lukutaidon välillä on yhteys. Tytöillä tällaista yhteyttä ei ollut. Kun pojat menestyvät jossakin, se vaikuttaa myönteisesti heidän asenteisiinsa tätä asiaa kohtaan. Siksi on erityisen tärkeää antaa onnistumisen elämyksiä nille pojille, joiden lukutaito on heikko. Tyttöjäkään ei tule unohtaa. Vaikka heistä useimmat tekevät tehtävänsä tunnollisesti, pitää muistaa, että tytöt pelkäävät epäonnistumista poikia erittäin merkitsevästi enemmän. He tarvitsevat siksi oppimisympäristön, jossa heitä tuetaan niin, että jatkuvaa epäonnistumisen pelkoa ei ole. Pohdinta Tutkimuksemme tulokset näyttävät, että pojat luottavat omiin lukemisentaitoihinsa. Siitä huolimatta he arvostavat lukemista tyttöjä vähemmän. Myös Marinakin ja Gambrellin (2010) tutkimus osoitti, että vaikka tyttöjen ja poikien arvioissa omista lukutaidoistaan ei ole eroa, pojat arvostavat lukemista vähemmän kuin tytöt. Poikien lukemismotivaatio on vahvasti yhteydessä siihen, kuinka paljon he arvostavat lukemiseen liittyviä toimintoja. Tärkeää onkin miettiä keinoja, joilla lukemisen arvo nousisi heidän keskuudessaan. Tämän tiedostaminen on keskeistä, jotta on mahdollista vastata artikkelimme alussa mainitun Euroopan unionin vuonna 2012 julkaiseman raportin haasteisiin. Poikien roolimalleina voisivat olla miehet, joita he arvostavat ja ihailevat. Nuorten idoleja, esimerkiksi urheilijoita ja kevyen musiikin edustajia, tulisi saada kertomaan pojille lukemisesta saamastaan ilosta ja hyödystä. He voivat osoittaa pojille, että myös miehet arvostavat lukemista. Kuten aiemmin todettiin, kodin merkitys lukemisharrastuksen heräämisessä on keskeinen. Siellä erityisesti isä voi antaa pojalleen mallin lukemista harrastavana aikuisena. Koulussa tulee kiinnittää erityinen huomio lukumateriaalien valintaan. Jotta tässä onnistuttaisiin, opettajien tulee selvittää oppilaidensa kiinnostuksen kohteet. Lukumateriaalien valinnassa ei tule pitäytyä ainoastaan kirjoihin, vaan laajentaa sitä monipuolisesti erilaisiin painettuihin ja sähköisiin teksteihin. Myös Euroopan unionin korkean tason asiantuntijaryhmä (The final report of EU high-level group of experts on literacy 2012) korostaa sitä, että kouluissa ja kirjastoissa pitää olla tarjolla lukumateriaalia, joka on eri-ikäisten oppilaiden mielestä kiinnostavaa ja riittävän haasteellisia. Yhtenä keinona ryhmä esittää kirjastojen sijoittamista sinne, missä nuoret liikkuvat, esimerkiksi ostoskeskuksiin. Itsetunto on yksi vahvimmin ihmisen elämään vaikuttavista tekijöistä (Cole & Cole 2001). Tekemässämme tutkimuksessa poikien itsetunto oli erittäin merkitsevästi heikompi kuin tyttöjen. Borban (1989; 1994) mukaan perusturvallisuus 94

95 on itsetunnon tärkein osa-alue. Vaikka sekä tyttöjen että poikien perusturvallisuus oli tutkimustulosten mukaan hyvä, poikien perusturvallisuus oli merkitsevästi heikompi kuin tyttöjen. Heistä 14 prosenttia ei tuntenut koulussa oloaan turvalliseksi. Kun tutkimuksen muiden mittausten tuloksia verrattiin itsetuntomittauksen tuloksiin, huomattiin niiden olevan yhteydessä toisiinsa. Oppilaan itsetunto vaikuttaa hänen opiskeluasenteisiinsa ja oppimiseensa. Lukemisen asennemittarin ja itsetuntomittarin välillä on vahva yhteys. Asennemittarin eri osat korreloivat niin ikään itsetuntomittarin kanssa merkittävästi. Kun tarkastellaan itsetuntomittarin yhteyttä lukemisen asennemittarin eri osiin, mielenkiintoista on huomata, että yhteys oppilaan itsetunnon ja opiskeluasenteiden välillä on vahvin. Kun oppilailla on hyvä itsetunto, he suhtautuivat opiskeluun myönteisimmin. Myös itsetunnon ja lukemisen ymmärtämisen taitojen välillä on selvä yhteys. Tulosten perusteella vahvistuu käsitys siitä, että poikien itsetunnon kehittymistä tukemalla voidaan tukea myös heidän opiskeluaan. Kuten alussa todettiin, kansalaisten lukutaidon parantamiseen investoiminen on ensiarvoisen tärkeää ja myös taloudellisesti kannattavaa. Siitä on huomattavaa hyötyä sekä yksilötasolla että yhteiskunnassa, ja pitkällä aikavälillä se tuo miljardien eurojen säästöt. Tutkimukset ovat osoittaneet, että jos Euroopassa vuonna 2020 viisitoistavuotiaista 85 prosentilla on lukemisen, kirjoittamisen, luonnontiedon ja matematiikan perustaidot, se voisi nostaa bruttokansantuotetta 21 miljardilla eurolla vuonna 2010 syntyneiden lasten elinaikana. Väestön ikääntyessä on tärkeää kehittää ihmisten monipuolista lukutaitoa myös medialukutaitoa uusien vaatimusten mukaiseksi. Kannattaakin tiedostaa, että köyhyys ja heikko lukutaito ruokkivat toinen toistaan. (The final report of EU high-level group of experts on literacy 2012.) Lähteet Baker, L. & Wigfield, A Dimensions of children s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. Reading Research Quarterly 34 (4), Borba, M Esteem Builders. A K 8 Self- Esteem Curriculum for Improving Student Achievement, Behavior and School Climate. Torrance, CA: Jalmar Press. Borba, M Home Esteem Builders. Torrance, CA: Jalmar Press. Brozo, W. G., Shiel, G., & Topping, K Engagement in reading: Lessons learned from three PISA countries. Journal of Adolescent & Adult Literacy 51 (4), Brunswick, N., Martin, G.N. & Rippon, G Early cognitive profiles of emergent readers: A longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology 111 (2), Bråten, I., Lie, A. & Andreassen, R Home literacy environment, leasure time reading and orthographic processing among Norwegian elementary school children. Oslo: University of Oslo. 95

96 Chiu, M. M., & McBride-Chang, C Gender, context, and reading: A comparison of students in 43 countries. Scientific Studies of Reading 10, Cole, M. & Cole, S. R The Development of Children. New York, NY: Donnelley. Cunningham, P.M. & Cunninham, J.W What we know about how to teach phonics. Teoksessa A.E. Farstrup & S.J. Samuels (toim.) What research has to say about reading instruction. Newark, NJ: International Reading Association, Eriksson, K Booktalk dilemmas: teachers organisation of pupils reading. Scandinavian Journal of Education Research 46 (4), Gambrell, L.B Creating classroom cultures that foster reading motivation. The Reading Teacher 50 (1), Guthrie, J. T., Hoa, A. L. W., Wigfield, A., Tonks, S. M., Humenick, N. M. & Littles, E Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educational Psychology 32 (3), Hewitt, J. P Self and Society. A Symbolic Interactionist Social Psychology. Boston, MA: Allyn and Bacon. Logan, S. & Johnston, R Gender differences in reading ability and attitudes: examining where these differences lie. Journal of Research in Reading 32 (2), Marinak, B.A. & Gambrell, L.B Reading motivation: Exploring the elementary gender gap. Literacy Research and Instruction 49 (2), Mata, L Motivation for reading and writing in kindergarten children. Reading Psychology 32 (3), Merisuo-Storm, T Girls and boys like to read and write different texts. Scandinavian Journal of Educational Research 50 (2), Merisuo-Storm, T The development of writing skills of boys and girls during their first six school years. Nordisk Pedagogik 27 (4), Merisuo-Storm, T., Soininen, M. & Aerila, J JEKKU. Kokemuksia joustavien esi- ja alkuopetuskäytäntöjen kehittämishankkeesta. Turun yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö. Millard, E Gender and early childhood literacy. Teoksessa N. Hall, J. Larson & J. Marsh (toim.) Handbook of early childhood literacy. London: SAGE Publications, Neuman, S.B., Koh, S. & Dwyer, J CHELLO: The child/home environmental language and literacy observation. Early Childhood Research Quarterly 23 (2), Nithart, C., Demont, E. & Metz-Lutz, M-N Early contribution of phonological awareness and later influence of phonological memory throughout reading aquisition. Journal of Research in Reading 34 (3), Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedote PISA raportti selittää PISA-tulosten syitä ja muutossuuntia. (Luettu ). Oxford, R.L Language learning strategies. Teoksessa R. Carter & D. Nunan (toim.) Teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University Press. Parker, M., & Hurry, J Teachers use of questioning and modelling comprehension skills in primary classrooms. Educational Review 59 (3),

97 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Reasoner, R. W Building Self-Esteem in the Elementary Schools. Teacher s Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Reasoner, R. W The true meaning of self-esteem. Fulton, MD: National Association for Self-esteem. (Luettu ). Rhodes. L.K. & Shanklin, N.L Windows into literacy. Assessing learners K-8. Portsmouth, NH: Heinemann. Spektri 2/2010. Sukupuolten tasa-arvokäytännössä paljolti teoriaa. Helsinki: Opetushallitus. The final report of EU high-level group of experts on literacy, (Luettu ). Välijärvi, J., Kupari, P. & Linnakylä, P Oppilaat opiskelunsa laadun ja määrän säätelijöinä. Teoksessa J. Välijärvi & P. Linnakylä (toim.) Tulevaisuuden osaajat. PISA 2000 Suomessa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, Välijärvi, J., Kupari, P., Linnakylä, P., Reinikainen, P., Sulkunen, S., Törnroos, J., Arffman, I The Finnish success in PISA and some reasons behind it 2. University of Jyväskylä. Institute for Educational research. Wigfield, A., Guthrie, J., Perencevich, K.C., Taboada, A., Klauda, S.L., McRae, A., & Barbosa, P Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools 45 (5),

98 Jaana Lepistö, Marja-Leena Rönkkö & Waltteri Tuikkanen Monipuolinen käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia monipuolisen käsityön opiskelusta ja käsityön sukupuolittuneisuudesta Johdanto Muualla maailmassa näyttää olevan tilanne, että käsityöoppiaine on yhteiskunnallisissa muutoksissa hävinnyt tai se on sisällytetty pääasiassa teknologia- ja taidekasvatukseen tai kotitalous- ja työkasvatukseen. Suomessa käsityöllä on edelleen oma itsenäinen oppiainestatus sekä perusopetuksessa että yliopistollisena tieteenalana. Perusopetuksen kaikille samansisältöisen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasa-arvoiseen asemaan. Monipuolisen käsityön opiskelu mahdollisimman pitkään edustaa siis koulutuksellista tasa-arvoa ja vähentää käsityön perinteistä sukupuolisidonnaisuutta. Yksi perusopetuksen käsityön opetuksen kehittämishaaste on oppia luottamaan siihen, että molempien oppisisältöjen, teknisen työn ja tekstiilityön, opiskelulla kehitetään kaikkia oppilaita kokonaisvaltaisesti ja tasa-arvoisesti. Tässä artikkelissa esittelemme käsityön aineenopettajaopiskelijoiden ja aineenopettajien kokemuksia siitä, miten sukupuolinen tasa-arvo toteutuu käsityön opiskelussa ja opettamisessa. Satakuntalaisissa alakoulujen (n = 17) oppilaille toteutetussa kyselytutkimuksessa (n = 281) selvitettiin oppilaan koulun, huoltajien ja vertaisryhmien yhteyttä käsityön sisällön valintaan. Tutkimuksen perusteella todetaan, että oppilaan suhtautumisella käsityön eri sisältöihin ja hänen sukupuoliroolikäsityksillään on merkittävä yhteys oppilaan käsityön valintaan, sillä hän valitsee pääsääntöisesti sukupuoliroolinsa mukaisen käsityön sisällön ja suhtautuu käsitöihin sukupuoliroolilleen tyypillisellä tavalla. Myös oppilaan huoltajien suhtautumisella käsityön eri sisältöihin sekä perheen sosioekonomisella taustalla on tilas- 98

99 tollisesti merkittävä yhteys käsityön sisällön valintaan. (Murtomaa & Ryynänen 2012.) Perusopetuksen oppiaineet, tekstiilityö ja tekninen työ, on yhdistetty nykyisin voimassa olevassa perusopetuslaissa (1998) yhdeksi käsityöoppiaineeksi. Käsityöoppiaine toteutuu teknisen työn ja tekstiilityön oppisisältöinä, mutta lisäksi oppilaalle voidaan antaa mahdollisuus painottua jompaankumpaan sisältöön. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004.) Perusopetuksessa tasa-arvo kasvatustavoitteena tarkoittaa tyttöjen ja poikien samanlaisia valmiuksia toimia yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin perhe- ja työelämässä sekä laajemmin koko yhteiskunnassa (Pöllänen 2002, 219). Laki- ja asetustasolla painotetaan, että valinta teknisen työn ja tekstiilityön välillä ei saa perustua oppilaan sukupuoleen. Ennen peruskoulun tuloa koulukäsityö jaoteltiin tyttöjen ja poikien käsityöksi, ja peruskouluun siirtymisen jälkeen oppiaineesta on käytetty nimityksiä tekstiilityö ja tekninen työ (Marjanen 2012). Tämä traditionaalinen jako on säilyttänyt käsityöoppiaineen sukupuolittunutta rakennetta (Kokko 2012, 21; Marjanen 2012, 31, 244), vaikka sukupuolten välistä tasa-arvoa on vaadittu jo peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa (Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II 1970: A 5, 338). Asia on otettu esille myös ja 2000-luvuilla opetussuunnitelmatyöskentelyn yhteydessä (Kokko 2006, 2009; Pöllänen 2002, 219). Käsityön toteuttaminen samansisältöisenä kohtaa monenlaisia esteitä. Esteinä ovat olleet esimerkiksi kouluissa näkyvät asenteet, käytännön järjestelyt ja erityisesti käsityöoppiainetta koskevat resurssit. On suositeltavaa, että käsityön opetuksessa siirrytään ainejakoisesta opettamisesta kohti ilmiökeskeistä oppimista. Tulevaisuuden ilmiöt, joita perusopetuksen oppilaat kohtaavat, ovat laajoja, kokonaisvaltaisia ja monimutkaisia. Nämä eivät ole tarkasteltavissa ainoastaan yhden tai toisen nykyisen oppiaineen käsittein tai teorioin. (Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti 2010, ) Käsityön opetuksessa tulee ottaa huomioon ympäristötekijät ja sukupuoliroolit. Oppilaat oppivat yhteisössään tyypillisen ja hyväksytyn tavan olla nainen tai mies, kun he osallistuvat eri tilanteisiin ja havainnoivat ympäristöään. Näin he omaksuvat pikkuhiljaa yhteisön yleisiä maskuliinisia ja feminiinisiä käytäntöjä. (Paechter 2003; Kokko 2012.) Usein tytöt vähättelevät teknistä osaamistaan, tukeutuvat ohjekirjoihin ja varmistavat osaamisensa ulkopuolisen hyväksynnällä. Poikien taas oletetaan osaavan tekniset asiat paremmin (ks. Kokko 2012, 28), eikä heidän oleteta tarvitsevan ohjeistusta yhtä paljon. (Leinonen 2005, ) Toisaalta tytöiltä odotetaan osaamista ja motivaatiota tekstiilityön alueelta, ja vastaavasti poikien suhteen odotukset tekstiilityön opiskeluun ovat jo lähtökohdiltaan heikommat (ks. Kokko 2011, 184). 99

100 Lainsäätäjien ratkaisuna sukupuolineutraalimman käsityön opetuksen järjestämiseen perusopetuksessa on ollut yhteinen käsityö. Yhteisellä käsityöllä tarkoitetaan sitä, että kaikki oppilaat opiskelevat samansisältöistä käsityötä (Kokko 2006, 29). Kahden erillisenä pidetyn oppiaineen, teknisen työn ja tekstiilityön, muuttaminen yhden oppiaineen oppisisällöiksi on kuitenkin saanut aikaan käsiteviidakkosekamelskan, josta on ollut seurauksena ymmärtämättömyyttä, vastustusta ja jopa eri sisältöjen keskinäistä arvottamista. Tässä artikkelissa käytetään käsitettä monipuolinen käsityö, joka sisältää tasaarvoisesti sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Monipuolinen käsityö ymmärretään prosessina, jota ajatus ohjaa ja johon sisältyy idea tuotoksesta sekä ajatus ja tieto sen toteuttamisesta. Käsityöprosessissa toteutetaan tuotteita jonkun tietyn materiaalin työstämisenä sille sopivin välinein ja tekniikoin. Materiaalien ja työstämistekniikoiden valinta tulee aina perustua tavoitteisiin, jotka käsityön opiskelulle kulloinkin on asetettu. Tavoitteet asetetaan sekä opetussuunnitelmatasolla että yksilötasolla. Tällöin oppilaan yksilölliset valinnat ja toiminta toteuttavat käsityön opiskelun monipuolisuutta. (Lepistö 2010, 2011.) Artikkelissa esitetyt tulokset ja johtopäätökset perustuvat laadulliseen tutkimusaineistoon, jossa selvitettiin käsityönaineenopettajaopiskelijoiden ja käsityön aineenopettajien antamia merkityksiä perusopetuksen monipuoliselle käsityön opetukselle. Haastatteluaineisto muodostui 11 informantin haastattelusta, joten tutkimustulokset antavat kohtuullisen relevantin näkemyksen näiden informanttien monipuolisen käsityön opetukselle antamista merkityksistä. Tutkimuksen toteuttaminen Tässä tutkimuksessa selvitetään sitä, millaisia merkityksiä käsityönopettajaopiskelijat sekä jo työssä olevat käsityönopettajat antavat monipuoliselle käsityölle. Lisäksi tutkimuksessa pohditaan, miten käsityön opetusta tulisi kehittää sukupuolisen tasa-arvon toteuttajaksi. Kyseessä oleva tutkimus on osa laajempaa tutkimushanketta Yhdessä yksin vai erikseen? (ks. Lepistö 2010; Lepistö 2011; Lepistö, Tervaselkä-Jalonen & Haapalahti 2010). Tutkimuksen ensimmäinen haastatteluaineistonkeruu toteutettiin Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikössä. Haastateltavina olivat käsityön aineenopettajaopiskelijat (n = 8). Haastateltaviksi valittiin tutkimustehtävän kannalta mahdollisimman informatiivisia tapauksia eli käsityön aineenopettajaopiskelijoita, joilla oli laaja-alaiset käsityön opinnot. Laaja-alaisuudella tarkoitetaan tässä sitä, että he olivat joko käsityökasvatuksen pääaineopiskelijoita (n = 5, miehiä 2, naisia 3), joiden opintojen sisällöllinen painotusalue oli tekninen työ ja jotka laajensivat omaa käsityöalan asiantuntemustaan tekstiilityötä sisäl- 100

101 tävillä opinnoilla. Loput käsityönopettajaopiskelijat olivat käsityötieteen pääaineopiskelijoita (n = 3), jotka olivat puolestaan valinneet sivuaineekseen käsityökasvatuksen tekniseen työhön painottuneet perusopinnot. Nämä kaikki olivat naisia. Aineistonkeruun toinen osa toteutettiin satakuntalaisessa, keskisuuressa yhteiskoulussa (vuosiluokat 7 9), jonka oppilasmäärä on noin 500. Tutkimuksen puolistrukturoituun teemahaastatteluun (Hirsjärvi & Hurme 2000; Rubin & Rubin 2005) valittiin kyseisen oppilaitoksen käsityön aineenopettajat (n = 3), joista miehiä on kaksi, naisia yksi. Teknisen työn opettajat ovat toimineet opettajina yli 20 vuotta ja tekstiilityön opettaja kolme vuotta. Käsityön opettajat ovat toimineet yhdessä toteuttaakseen monipuolistaen käsityötä, ja käsityön aineenopettajien aloitteesta on kyseisessä koulussa siirrytty monipuolisen käsityön opettamiseen sekaryhmissä. Tällöin oppilaat eivät myöskään valitse sisältöjen painottumista, joka pääsääntöisesti on valtakunnan tasolla yleisempi käsityöoppiaineen toteuttamistapa. Haastattelukysymykset koskivat haastateltavien kokemuksia monipuolisen käsityön merkityksestä. Opettajia haastateltaessa teemoissa korostuivat käsityön opetuksen käytännön järjestelyt (tuntimäärät, opetuksen sisällöt, opetusjärjestelyt) sekä opettajien kokemukset käsityön opetuksen yhteydestä oppilaiden ryhmätoimintaan ja asenteeseen. Haastateltavia pyydettiin esimerkiksi kuvailemaan joitain tilanteita, joissa käsityön tekemiseen liittyi oppimiskokemuksia, joita voidaan käyttää hyväksi toisen oppisisällön alueella. Käsityön aineenopettajaopiskelijoiden haastattelujen teemat liittyivät käsityön merkitykseen henkilökohtaisella tasolla, käsityöoppiaineen merkitykseen oppilaan kokonaisvaltaiseen kasvuun, käsityönaineenopettajan merkitys tulevaisuuden perusopetuksessa ja käsityön aineenopettajakoulutuksen kehittämiseen. Haastatteluiden teemat oli poimittu opettajaopiskelijoiden kirjoittamista vapaamuotoisista esseistä, jotka sisältyvät tämän tutkimuksen tutkimusaineistoon. Esseissä pyydettiin pohtimaan omin sanoin seuraavia asioita: Mitä käsityö on?, Mitä on perusopetuksen käsityöoppiaine? ja Miksi opiskelet/olet opiskellut sekä käsityökasvatuksen että käsityötieteen opintoja? Tutkimuksen lähestymistapa on hermeneuttisfenomenologinen (Perttula 2008; Tuomi & Sarajärvi 2009, 34). Siinä lähdetään liikkeelle yksilön kokemuksesta, jota tuotetaan tekstinä, puheena ja toimintana. Tutkija ei siis itse tuota aineistoa, vaan hän pääsee yksilön kokemukseen osalliseksi vain välillisesti kerätyn aineiston välityksellä. Tämän tutkimuksen hermeneuttisfenomenologisia elementtejä ovat käsityön haastateltavan subjektiivinen elämismaailma, hänen kokemuksensa käsityöstä ja kokemukselle annetut merkitykset (ks. myös Huotelin 1996, 22). 101

102 Aineiston analyysin tavoitteena oli kuvata ja ymmärtää niitä merkityksiä, joita käsityön opettajat ja opettajaopiskelijat antavat kokemuksilleen monipuolisesta käsityöstä. Näistä merkityksistä tulkitaan myös käsityön sukupuolittuneisuutta. Aineisto analysoitiin käyttämällä sisällönanalyysia. Analyysi perustuu siihen, että aineisto pilkotaan aluksi osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. Analyysiprosessi oli aineiston, aikaisempien tutkimusten ja tutkijoiden oman ajattelun vuoropuhelu. (Tuomi & Sarajärvi 2009.) Käsityön sukupuolittuneisuuden merkitysten tulkinnassa tukeudutaan Kokon (2009, 2010, 2012) näkemyksiin käsityön sukupuolittuneisuudesta sekä Paechterin (2003, 2006) näkemykseen maskuliinisuuden ja feminiinisyyden oppimisesta osana osallistumista käytäntöjen yhteisöjen elämään. Tulkinnassa ja pohdintaosuudessa hyödynnetään myös monipuolisen käsityön kehittämistä koskevaa teoretisointia ja tutkimuksia (mm. Kojonkoski-Rännäli 1995; Lepistö 2004, 2010, 2011; Marjanen 2012; Peltonen 2007; Rönkkö 2011; Seitamaa-Hakkarainen 2009; Sennett 2008; Venkula 2008). Käsityön opettajaopiskelijoiden kokemukset monipuolisesta käsityöstä Käsityön kasvatuksellisuus yksilön toimintana Sekä nais- että miespuoliset käsityönopettajaopiskelijat korostavat käsityön ja käsityö-oppiaineen sisältämiä merkityksiä käsityön kokonaisvaltaisena kasvattavuutena. Käsityön merkitys näyttää nivoutuvan aineenopettajaopiskelijalle käsillä tekemisen merkitykseen. Itse tuottaminen on osa käsityön pragmaattisuutta, jossa käytännön toiminta määrittää käsityön muiden merkitysten laatua. Samalla käsityö saa kokoavia ja eheyttäviä merkityksiä. Kokoavat merkitykset liittyvät ympäristön ja yksilön suhteeseen: käsityö on kanava, jonka kautta yksilö pyrkii selviytymään ympäröivästä maailmasta. (Ks. Kojonkoski-Rännäli 1995.) Toiminta, tekeminen, kokoaa yhteen koko käsityön. Käsityön tekemisellä kehitetään monia kognitiivisia, motorisia ja sosiaalisiakin taitoja (mm. Sennett 2008), mutta ne kehittyvät käsityössä juuri toiminnallisuuden kautta. Käsityössä toiminnallisuuteen liittyy käsityötuotteen suunnittelu ja valmistaminen, mutta ennen kaikkea dialogi työstettävän materiaalin kanssa. Tekijän täytyy itse työstää materiaalia, ennen kuin hän voi ymmärtää esimerkiksi, miten kankaasta valmistuu erilaisten vaiheiden jälkeen vaate. (Lepistö 2010.) Lähtökohtana materiaalien ja tekniikoiden monipuolisuus Opettajaopiskelijoiden mielestä käsityössä tulisi antaa kaikille oppilaille mahdollisuus tutustua useampiin käsityön osa-alueisiin. Käsityön lähtökohdat ovat hyvät, kun eri materiaaleja ja tekniikoita käytetään monipuolisesti käsityön 102

103 substanssialueiden sisällä. Monipuolinen käsityöopetus mahdollistaa monenlaisten materiaalien käytön ja yhdistämisen. Monipuolisen sisältötarjonnan myötä oppilas saa mahdollisuuden tutustua laajemmin käsityömateriaaleihin. Kuten Adamson (2007, 39) esittää, käsityö perustuu materiaaliseen erityisyyteen ja juuri se on käsityön vastakohta esimerkiksi modernin taiteen tavoittelemalle puhtaasti visuaaliselle vaikutukselle. Käsityöllinen tekeminen ymmärretäänkin prosessina, jossa molemmat sekä tekijän käsi että mieli sitoutuvat materiaalin työstämiseen yhdessä (Risatti 2007, 188). Erilaiset tuotteen rakenteeseen ja materiaalin käyttäytymiseen liittyvät tekniset kokeilut sekä tekijän omien taitojen testaaminen ja kehittäminen materiaalin työstämisessä haluttuun muotoon ovat dialogia materiaalin ja tekijän välillä. Minusta käsityön tulisi olla peruskoulussa luokittain etenevää kokonaisvaltaista eri käsityöalojen opettelua. Oppilaalla tulisi olla mahdollisuus oppia käsitöitä mahdollisimman monipuolisesti ja laadukkaasti, käsityötä ei saisi jakaa eri osiin vaan oppilailla tulisi olla mahdollisuus yhdistellä eri tekniikoita ja käsityön osa-alueita. (Sirpa ) Oppiaineena käsityö antaa mahdollisuuden toteuttaa ja kokeilla käsillä tekemistä, ja nykyisen yhtenäisemmän käsityön tiimoilta oppilas pääsee tutustumaan moninaisemmin eri materiaaleihin kuin aiemmin. Käsityöhön kuuluvat olennaisesti molemmat sisältöalueet. (Sofia ) Käsityö oppiaineena ei tarkoita vain toista sisältöaluetta, vaan se edellyttää molempia sisältöjä, sekä teknistä työtä että tekstiilityötä. Nämä kaksi sisältöaluetta tukevat toisiaan ja siten käsityötaidon kehitymistä. Käsityötaidon kehittäminen toteutuu kokonaisen käsityöprosessin välityksellä, jolloin oppilas saa suunnitella ja toteuttaa suunnitelmansa sekä arvioi prosessia ja sen lopputulosta. (Ks. Kojonkoski-Rännäli 1995; Lepistö 2004; Rönkkö 2011.) Eri materiaaleihin ja työtekniikoihin tutustuminen on mielestäni tärkeää kaikille oppilaille. (Saila ) Koko käsityöprosessi tulisi ottaa huomioon peruskoulun käsityön opetuksessa, oppilaalle tulisi antaa mahdollisuus suunnitella ja toteuttaa suunnitelma ja saada siitä vielä palautetta. (Sirpa ) Perusopetuksen käsityössä tulisi suuntautua kokonaisvaltaiseen, eri osa-alueita yhdistelevään tuottamiseen. Oppilaalla tulisi olla mahdollisuus oppia käsitöitä mahdollisimman monipuolisesti ja laadukkaasti. Osa opiskelijoista ehdottaa jopa, ettei käsityötä saisi jakaa eri osiin, vaan oppilailla tulisi olla mahdollisuus yhdistellä eri tekniikoita ja käsityön osa-alueita. Myös Seitamaa-Hakkarainen 103

104 (2009, 69) tuo esille, että käsityön avulla erilaiset materiaalit taipuvat käsin tehtävän työn mukaisesti. Monipuolisten sisältöjen opiskelun kautta oppilas voisi myös suuntautua oman mielensä mukaan. Monipuolisuus on toisaalta tasapainottelua syvän ja kapean tai pinnallisemman ja leveämmän sisältömäärän välillä. (Seitamaa-Hakkarainen 2009.) Toi on aina vähän ristiriitasta kaikes et onks se parempi et oppii tuhat tekniikkaa ja sit ei hallitse niist kunnol mitään vai et keskittyy johonki sillai että enemmän. Mutta totta kai se on niinkö hyvä et on erilaisii näkökulmii ainakin niihin et justiin et jos keskitytään johonki perinteisiin ja sitte siihen ku sekin on tärkeet sit se oma suunnittelu ja se et.. Niin monipuolisuus oli se sana. (Sinikka ) Käsityötoiminta on materiaalien, kokeilujen ja testaamisen vuorovaikutusta ajattelun ja ongelmaratkaisun kanssa. Oppilaiden tulee saada eri luokka-asteilla suunnitella, ratkaista ja toteuttaa hyvin erilaisin painotuksin kehitettyjä tehtäviä. (Seitamaa-Hakkarainen 2009, 68.) Monipuolinen sisältö opettajan osaamisen kompetenssina Opettajaopiskelijat kokevat, että molempien substanssialueiden opiskelu saattaa vaikuttaa myönteisesti sukupuolittuneisiin asenteisiin käsityötä kohtaan. Molempien substanssialueiden opiskelu antaa opettajalle laajan näkökulman käsityöhön ja parantaa opettajien yhteistyön mahdollisuuksia. Molempien substanssialueiden hallinta mahdollistaa yhteistyön sekä vastuun jakamisen eri opettajien välillä. Samalla monipuolinen aineenhallinta auttaa ymmärtämään oppilaiden käsityöprosesseja. (Kokko 2012; Lepistö 2010.) Haastatteluissa korostuu opettajan substanssiosaaminen. Käsityönopettajaopiskelijat tuovat esille aineenhallinnan merkityksen osana opettajan pätevyyttä. Aikansa seuraaminen ja pyrkimys kehittää omaa opetustaan rohkeasti ja kokeilevasti tukevat opettajan omaa oppimista. Perusopetuksen epäviralliset sukupuolittuneet käytännöt voivat kuitenkin osaltaan vaikeuttaa opiskelijan jatko-opintomahdollisuuksia, sillä usein taitavuus tai taitamattomuus teknisen työn tai tekstiilityön alueilla yhdistetään lähtökohtaisesti sukupuoleen (Kokko 2012). Joidenkin tutkimukseen osallistuneiden opiskelijoiden valintaan opiskella molempia substanssialueita vaikutti kiinnostuksen lisäksi myös tarve näyttää epäilijöille, että he pystyvät myös ympäristön asettamien normien rikkomiseen. Käsityöhön liittyvän sukupuoliroolien mukainen oppiminen vastaavat ympäröivän yhteisön odotuksiin. Paechteriin (2003) nojautuen voidaan sanoa, että käsityötaitojen oppiminen on osa prosessia, jonka kautta opiskelijat usein omak- 104

105 suvat paikallisessa yhteisössä vallitsevia maskuliinisuuden ja feminiinisyyden käytäntöjä. (Myös Kokko 2009, 2011; Tuokko 2009.) Et mitäs jos mä saisinki sen metallin taipumaan. Et semmonen tavallaan näyttämisen tarve niinkun, kyllä mä myönnän että kun kotona on ollu hyvin semmonen asenne, että ethän sinä voi sitä teknistä työtä oppia, kun ethän sinä osaa edes työkaluja terottaa. Niin osottaa toisaalt semmost sisuhenkeä, että kylläpäs mä nyt oikeestaan osaankin tän, kun mulla on paikka ja opettaja ja systeemit, missä opetella sitä. (Sonja ) Käsityön aineenopettajien kokemukset monipuolisesta käsityöstä Monipuolisen käsityön piirteiden summa rakentuu tutkimuksessa mukana olleiden opettajien kokemuksissa kahdesta ydinalueesta: opetuksen sisällöstä ja opetusryhmästä. Opetuksen sisällöt Opettajien näkökulmasta monipuolinen käsityö koostuu monipuolisista tekniikoista ja materiaaleista. Käsityötaito ilmenee saman yksilön toimintana molemmilla substanssialueilla (ks. Tuokko 2009). Sisältöjen monipuolisuus tarkoittaa pakollisen käsityön puitteissa mukaista mahdollisimman monipuolista käsityötä, joka sisältää molempien substanssialueiden sisältöjä. Substanssialueiden sisällöissä tapahtuva kavennus summautuu yhteisestä tavoitteesta katsottuna yhtä suureksi, mutta monipuolisemmaksi sisältökokonaisuudeksi. työskentelytekniikat et tehdään monipuolisesti ja sit tota että tosiaanki annetaan kokemuksia tekstiilityöstä ja teknisest työstä ja metallityöstä, elektroniikasta ni kaikille sekä tytöille et pojille ja. (Mauri ) Et eihän se mitään, vaiks se nyt, oppisisällöt on vähän pienentyny eli ei oo ihan niit kaikkii samoi asioit kerkeä/voi/pysty opettaan ku jos oli se pelkkä tekstiilityö eli vähän asioit se rajaa pois mut kuitenki se mun mielest tarjoo enemmän. -- Et se tarjoo niinku monipuolisemmin näit tekniikoita ja mahdollisuuksii ja sit taitoja tulevaisuutta varten. (Maija ) Joitakin paljon aikaa vieviä oman substanssialueen sisältöjä joudutaan karsimaan, mutta niitä ei koeta oppilaan kehittymisen kannalta välttämättömiksi. Jos käsityön ytimeksi ymmärretään suunnittelu ja ongelmanratkaisu sekä proaktii- 105

106 vinen ja visionäärinen toiminta, niin käsityöoppiaineen teknisen työn, tekstiilityön ja teknologian oppisisällöt vahvistavat kaikki yhdessä edellä mainittuja asioita (Seitamaa-Hakkarainen 2009, 72). Oman opetettavan substanssialueen sisällöt vähenevät opettajilla, mutta opettajat näkevät, että toisen sisältöalueen opiskelu rikastaa oppilaiden kokemusta käsityön opiskelusta. Etenkin niille, jotka eivät valitse käsityötä valinnaisaineeksi, pakollisen käsityön monipuolisuus nähtiin erittäin perusteltuna. Perusopetus koetaan yleissivistävänä, ja erikoistumisen aika on myöhemmin. Tätä tukee myös Cygnaeuksen ajatusten välittämänä suomalaiseen koulujärjestelmään juurtunut ajatus käsityöstä muodollisen sivistyksen välineenä, ei ammatillisena opetuksena (Kojonkoski- Rännäli 1995, 110). Kyllähän siinä niit sisältöjä joutuu supistamaan että jos ajatellaan niinku iha puhtaasti. Et jos mustasukkasesti omaa ainettas ajattelee ni jotain asioita jää niiltä oppimattaki ketkä ei valinnaisee valitse mut sit taas ne saa jotain muuta sielt tekstiilityön puolelta joka on mun mielestäni voi olla ehkä parempiki asia ku se että. Et jos ei valitte valinnaisaineeks ni voi olla parempi et saa monipuolisemman käsityökokemuksen että. Ehkä sit pystyy tarttumaan tarttumaan niihin tekstiilityöasioihinki sitte tulevaisuudes ku on niist kokemuksia muutaki ku ala-asteelta. (Mauri ) Monipuolisen käsityön opiskeluun liittyy olennaisena osana siirtovaikutusta substanssialueiden sisältöjen välillä. Oppisisältöjen välillä on havaittavaa siirtovaikutusta sekä toisiaan muistuttavien tekniikoiden välillä että suunnittelun vaatimassa kolmiulotteisessa hahmottamisessa. (Myös Lepistö 2010, 2011.) Taitavuutta esiintyy saman oppilaan kohdalla molemmilla substanssialueilla, tällöin käsityötaito näyttäytyy entiteetin omaisena käsityötajuna (Peltonen 2007), joka ei tunne materiaalirajoja. Lähinnä semmonen että et tämmösil tekniikoilla ja niitten hallitsemisella on semmonen siirtovaikutus, et jos sä pystyt käyttämään vannesahaa ni siin on samanlaine tekniikka ku ompelukoneessa. (Mauri ) Opetusryhmä Opettajat kokevat monipuolisen käsityön sekaryhmissä toteutettuna eheyttävän ryhmädynamiikkaa, kun ryhmät eivät edusta vain yhtä sukupuolta. Sekaryhmät rauhoittavat oppitunteja ja mahdollistavat oppilaiden yksilöllisemmän kohtaamisen. Teknisen työn opettajien (n = 2) haastatteluissa tuli esiin näkemys, että samansisältöisen käsityön opetuksen toteuttaminen sekaryhminä on tasapainoisempaa ja tuntien pitäminen rauhallisempaa kuin aikaisemmin sukupuolen 106

107 mukaan jaetuissa ryhmissä. Oppilaat, tytöt ja pojat, oppivat sekaryhmässä toinen toisiltaan (Svaleryd 2008, 68). Samalla sekaryhmät ovat edistäneet yhteistoiminnallisuutta, ja oppimistilanteessa toimiminen tekee oppimisesta luonnollisemman, kun asenteelliset sukupuoliroolit eivät ylikorostu ryhmän vaikutuksesta. Toimintaa tukee myös opettajan viesti siitä, että oppisisältö soveltuu kaikille oppilaille, ja se auttaa oppilaita kokemaan osallisuutta kyseisiin opintoihin (Kokko 2012, 29; 2011, 184). ---se on paras uudistus mitä on tehty oikeestaa hetken aikaa. Se on oppilaat työskentelee sekaryhmissä tytöt ja pojat keskenään, siin tulee luonnollist kommunikaatiota, yhdessä tekemistä toinen toistaan auttaen, ongelmaratkasuu mitkä ratkastaan yhdessä ja saadaan käytännön esimerkkejä ja töitä tulee valmiiksi eli ne on kaikki semmosii avuja ja tarpeit mitä tarvitaan myöhemmin työelämässä. Eli täs on ne edut. (Matti ) Haastateltavat opettajat totesivat myös, että erityisesti tytöt kuuntelevat ja seuraavat opettajan esittämän opetustuokion, mikä näkyy heidän työskentelyssään esimerkiksi tarkkuutena ja huolellisuutena (ks. Kokko 2012, 29). Tämä on opettajien mukaan selkeästi vaikuttanut myös poikien työskentelytarkkuuden lisääntymiseen käsityön opiskelussa. Vastaavasti poikien rohkeampi asenne tarttua uusiin asioihin on tukenut sitä, että tytöt alkavat rohkeammin opiskella heille vieraamman käsityön sisältöalueita. Se rauhottaa ryhmii ja tytöt tekee siistii ja huolellist työtä ja ja sanotaan et ehkä tämmöne se ryhmädynamiikka ehkä ehkä jollain taval siin saadaa jotain etua et pojat mielellään vähä niinku auttaa tyttöjä ja siin tulee niinku tämmösii kuvioita mitä siellä samaa sukupuolta oleva ryhmä sisäl ei välttämättä tuu et ehkä sitä yhteistyötä on on selkeesti enemmän ja yhdessä tekemistä mitä. (Mauri ) Se et tytöt pystyy auttamaan sit siellä ja tytöt näyttää taitojaan, et ne ku ne osaa tehdä hyvin niitä tekstiilityön asioita nii ne näyttää esimerkkii sit pojille. Ehkä pojatki paremmi sit luottaa omiin taitoihinsa. (Maija ) Haastateltavat käsityönopettajat ovat huomanneet käyttävänsä tunneillaan yhä enemmän yhteisöllistä oppimisen tapaa, kun he aiemmin olivat toteuttaneet pääasiassa opettajajohtoista opetusta. Muutos on selkeästi oppilaslähtöistä, sillä pojat ovat mielellään auttaneet tyttöjä teknisen työn tunneilla ja tytöt vuorostaan poikia tekstiilityön tunneilla. Tytöt oppivat tekniikkaa parhaiten, jos he opiskelevat uutta asiaa pienryhmissä ja saavat peilata opeteltavaa tekniikkaa omaan arkeensa. Pojilla taas on tapana hoitaa tekniset ongelmat itse ja ottaa 107

108 toimijan rooli pienryhmissä opiskeltaessa. (Leinonen 2005, ) Käsityön opettaminen sekaryhmissä vahvistaa ensisijaisesti käsityön kasvatuksellista merkitystä. Lisäksi oppilaiden käsityötaidon kehittymiseen liittyvä henkilökohtaisen tiedon ja taidon luova käyttäminen käsityötuotteiden suunnittelussa ja valmistamisessa sekä valintojen tekeminen näyttävät saavan tukea sekaryhmäopetuksesta. Warrington ja Younger (2003, ) eivät varauksetta voineet tutkimuksessaan puoltaa opetusta, jossa on sukupuolen mukaan jaetut ryhmät, vaikka oppilaiden oppimissaavutusten todettiinkin olevan parempia sukupuolen mukaan jaetuissa ryhmissä. Kyl tämä yhteinen käsityö ni on lisännyt sitä motivaatiota ja nimenomaan se yhdessä tekeminen ja se on ja sit yleensä ku se on viel ku ne tulee meille periaattees niinku luokka kerrallaan aina ni se lisää myöskin semmost luokan ryhmäytymistä siinä, et ku siinä tehdään koko luokka. (Matti ) Haastatteluissa todettiin myös, että sekaryhmissä opiskelevien oppilaiden valmistamissa käsityötuotteissa näkyy aiempaa useammin rohkeampi sekä muotokielen että värien käyttäminen. Tämä muutos yhdistettiin nimenomaan sellaisiin tilanteisiin, joissa tytöt teknisen työn tunneilla kyseenalaistivat esimerkiksi tarjolla olevien maalien värimäärän ja halusivat sekoittaa omaan työhönsä sopivan värisävyn. Usein tytöt halusivat myös muuttaa toteutettavan perustuotteen muotoa omien näkemystensä mukaisesti. Käsityön opetus sukupuolisen tasa-arvon toteuttajana Tutkimuksen informantit kokevat käsityön tekemisen itsessään merkityksellisemmäksi kuin sen saamat sosiokulttuuriset piirteet. Teknisen työn ja tekstiilityön rajat koetaan keinotekoiseksi, käsityön itsensä ulkopuolelta asetetuiksi. Toisaalta etenkin naispuoliset haastateltavat ovat kokeneet valintaansa kohdistuvaa asenteellisuutta (Kokko 2012, 27). Kun opiskelija valitsee omalle sukupuolelleen kulttuurisesti ei-ominaisen sisältöalueen, valintaan sisältyy osaltaan myös emansipatorista latausta. Epäilijöille on tarve näyttää. Oma rooli nähdään myös eräänlaisena muutosagenttina: oma näkemys käsityöstä koetaan rikkaammaksi ja kokonaisemmaksi kuin vanhakantainen sukupuolen mukaan segregoituva, ja omaa näkemystä halutaan viedä myös koulumaailmaan. Käsityön toisiaan tukevat ja ei-tukevat oppimiskokemukset Tutkimusaineiston perusteella voidaan todeta, että käsityön substanssialueiden eli teknisen työn ja tekstiilityön piirteisiin liittyy sekä yhtäläisyyksiä että eroavaisuuksia. Monipuolisten oppisisältöjen taustalla olevat yhtenevät kasvatustavoitteet yhdistävät substanssialueiden laajoja tavoitteita. Oppisisältöjen 108

109 monipuolisuus palvelee mahdollisimman laajojen käsityösisältöjen tuntemista, minkä katsotaan hyödyttävän käsityön oppimista ns. siirtovaikutuksen avulla. Vaikka substanssialueet eroavat toisistaan, niissä molemmissa pyritään samaan eli tuottamaan haluttu tulos. Mahdollisimman monipuolisen ja laajan käsityön sisältötarjonnan tulisi mahdollistaa oppilaan oman suuntautuneisuuden mukaisen painotuksen toteuttamisen (Seitamaa-Hakkarainen 2009). Tarjonnan tulisikin palvella ja hyödyttää oppilaan tulevaisuutta. Haastatteluista nousi esiin myös se, että käsityön substanssialueiden sisällöistä voidaan erottaa toisen substanssialueen opintoja tukevia tai ei-tukevia tekijöitä. Tukevia tekijöitä ovat substanssialueita yhdistävät piirteet, kuten taidon oppiminen ja avaruudellisen hahmottamisen kehittyminen tuotteiden mallintamisen kautta suunnitteluvaiheessa. Perusopetuksen käsitöiden arviointi kohdistuu myös samoihin tekijöihin molemmilla substanssialueilla. (Lepistö 2011.) Siirtovaikutuksen ajatellaan helpottavan ongelmanratkaisua uusilla sisältöalueilla, sillä ongelmat muistuttavat toisiaan ja skeema saattaa aktivoitua samantyyppisen tilanteen tullessa vastaan. Sisällöt, joita ei koeta toisen substanssialueen opintoja tukeviksi, liittyvät substanssialueiden materiaalisiin piirteisiin. Kovien materiaalien työstäminen vaatii erilaisia tuki- ja mittarakenteita konetyöstön takia. Tekstiilityössä purkaminen ja uudelleen tekeminen on usein luontevaa, kun taas teknisen työn monilla osa-alueilla se ei ole järkevää. Elektroniikkaa ei, sellaisena kuin sitä on haastateltaville opetettu, koeta käsityökaanoniin kuuluvaksi. Käytettävät materiaalit ovat erilaisia, ja teknologiasisältöjen koetaan heikentävän erityisesti kädentaitojen arvostusta. Perusopetuksessa käsityö etenee motoristen valmiuksien kehittyessä perustaitojen opettelusta oppilaan omaksi tuottamiseksi. Käsin tekemisen ylläpitämistä katsotaan tarvittavan myös vastapainoksi nykypäivän teknologioille. Sen koetaan kehittävän käden ja mielen yhteistyön lisäksi pitkäjännitteisyyttä ja tervettä itsekriittisyyttä. Käsityön substanssialueiden erilaisuus näkyy substanssialueiden sisällä esimerkiksi opetustilaan liittyvinä rajoituksina: tekstiilityön suurempi materiaalinen yhtenevyys helpottaa erilaisten tekniikoiden integroimista. Teknisissä töissä koneiden käytöstä johtuva suojainten tarve rajoittaa osaltaan myös sosiaalista kanssakäymistä työskentelyn aikana. Koneiden käyttö rajoittaa myös teknisten töiden harrastamisen mahdollisuutta kotona. Tekstiilityötä voi harrastaa helpommin kotona materiaalien ja työstömenetelmien luonteen vuoksi, kun taas kovien materiaalien työstäminen vaatii harrastustilalta ja -välineistöltä enemmän. 109

110 Käsityöopetuksen kasvatukselliset tavoitteet Monipuoliset sisällöt suuntaavat lähitavoitteisiin, kuten monipuolisten käsityötekniikoiden ja -materiaalien tuntemiseen, kuluttajataitoihin ja -tietoihin, käsityökulttuuriin jne. Taustalla häämöttävät etätavoitteet sisältävät yhteiskunnallisia tavoitteita, kuten sukupuolten tasa-arvo. Sisältöihin liittyvät kysymykset kytkeytyvät käsityön tekemisestä selviytymiseen ja oppilaiden työn suuntaamiseen. Ryhmän vaikutus liittyy kasvatustarkoitukseen, suuntaan, johon ohjataan. Etätavoitteita voisi siis pitää yhteiskunnallisina herätteinä, mutta kokonaistoiminnasta johtaen. (Ks. kuvio 1.) Etätavoitteet Lähitavoitteet MONIPUOLISET SISÄLLÖT HETEROGEENINEN RYHMÄ Kuvio 1. Monipuolisen käsityön kasvatukselliset tavoitteet Käsityön opetuksen lähitavoitteeksi voidaan asettaa käsityön monipuolisuuden toteutuminen. Monipuolinen kuva käsityöstä on saavutettavissa erilaisten käsityön tekniikoiden ja materiaalien välityksellä. Etätavoitteena tasa-arvoisempi ja vähemmän roolittunut yhteiskunta edellyttää kriittistä suhtautumista käsityön opetuksen nykyiseen toteuttamiseen (myös Kokko 2011, 2012). Eri kulttuurien käsityöperinteisiin tutustuminen kasvattaa osaltaan kulttuurien ymmärtämiseen. Oman käsityökulttuurin tunteminen on myös luonteva osa oman kansallisen identiteetin tunnistamista ja ymmärtämistä. Perinteisesti, sukupuolen mukaan järjestetty koulukäsityö ei kuitenkaan saisi ohjata käsityön kasvatuksellisia tavoitteita muuttuvassa maailmassa. Käsityön merkitys muodos- 110

111 tuu myös kulttuuristen vaikuttimien kautta: perheen ja lähiyhteisön käsityöhön liittyvien arvojen koettiin vaikuttavan siihen, miten käsityöhön oppiaineena suhtaudutaan ja asennoidutaan. Tämä heijastuu osaltaan myös käsityön substanssialueiden arvostukseen. Kiinnostus käsitöihin nousee kuitenkin viime kädessä oppijasta itsestään. Perheen ja lähiyhteisön vaikutus käsitöihin koetaan ohjaavaksi. (Ks. Kokko 2009, 2011, 2012; Murtomaa & Ryynänen 2012.) Käytännön tasolla tutkimukseen osallistuneet käsityön aineenopettajaopiskelijat ehdottavat, että substanssialueiden yhteistyön taustalla voisi perusopetuksessa olla yhteinen vuosisuunnitelma. Opettajien yhteistyö mahdollistaisi tavoitteiden asettamisen molempia substanssialueita sisältäviksi kokonaisuuksiksi. Käsityön opetuksen tulevaisuuden ajatellaan rakentuvan yhteistyölle. Yhteiset tavoitteet ja tiiviimpi yhteistyö opetettavien kokonaisuuksien suunnittelussa ja toteutuksessa rakentaisi pohjan yhtenäisemmälle käsityöoppiaineelle. Molempien substanssialueiden opinnot tukevat tavoitetta: ymmärrys oppiaineen potentiaalista kasvaa, kun sisältöjä tuntee aidan molemmilta puolilta. Laajempi näkemys koko käsityöstä nähdäänkin yhteistyötä edistävänä asiana. Sisällöt tulisi kuitenkin edelleen pitää erillään, mutta esimerkiksi toimivilla tilaratkaisuilla voitaisiin edistää substanssialueiden välistä liikkuvuutta. Tuntimäärät rajoittavat monipuolista sisältötarjontaa. Se on tasapainottelua laajan mutta pintapuolisen ja toisaalta kapeamman mutta syväsuuntautuneemman sisältötarjonnan välillä. Tavoitteeksi voidaan asettaa myös substanssialueiden yhdisteleminen ympäröivän maailman mukaisesti: tuotettavat artefaktit voivat sisältää useita eri käsityön sisältöalueiden materiaaleja ja tekniikoita. Tämä on mahdollista, jos kaikille oppilaille opetettavat perusteet ovat mahdollisimman monipuolisia. Pohdinta Käsityön aineenopettajaopiskelijat pelkäävät monipuolisen käsityön kaventuvan, mikäli substanssialueet yhdistettäisiin yhdeksi yhden opettajan kokonaisuudeksi. Toisen substanssialueen opinnot eivät automaattisesti tarkoita, että oma taitotaso koetaan riittäväksi perusopetuksen tarpeisiin, joskin sivuaineopintojen koetaan antavan valmiuksia paremmalle käsityönopettajien yhteistyölle. Tulevaisuuden visioissa käsityön opettajat pystyisivät suunnittelemaan yhteisiä projekteja paremmin, kun molemmilla olisi myös toisen substanssialueen tietämystä. Käsityön substanssialueiden sisältöjä pidetään hyvin laajoina, ja yhdenkin substanssialueen sisällöissä on paljon opiskeltavaa. Sisältötietojen ja -taitojen lisäksi tulee osata myös substanssialueelle ominaiset pedagogiset ja didaktiset piirteet. Kahden eri sisältöalueen käsityönäkemysten opiskelua 111

112 pidetään rikastuttavana, ja se laajentaa kuvaa käsityöstä opetettavana aineena. Tämän katsotaan myös laajentavan käsityön opettamisnäkökulmaa. Laajan ja monipuolisen käsityön opettaminen edellyttää laajoja ja monipuolisia käsityön opintoja. Monipuolisuuden ajatellaan kaventuvan, mikäli käsityön sisällöt sulautettaisiin yhdeksi opetettavaksi kokonaisuudeksi kahden yhteisin tavoittein etenevän substanssialueen sijaan. Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikössä käsityö nähdään laaja-alaisena, ja siten tuleville käsityön aineenopettajille on pyritty antamaan valmiudet opettaa käsityöoppiainetta monipuolisesti. Tekstiilimateriaalien ja teknisten materiaalien koulutusosiot pidetään opetuksessa osittain erillään, mutta tavoitteena on, että ne opintojen edetessä integroituvat opiskelijan mielessä yhdeksi kokonaisuudeksi. Uusi käsityön aineenopettajakoulutus antaa opiskelijalle mahdollisuuden valita, haluaako hän suorittaa perusopintojen jälkeiset aineopinnot painotetusti teknisen työn vai tekstiilityön sisältöjä seuraten. Tulevaisuuden käsityön aineenopettajat ovat edelleen myös oman sisältöalueensa ammattilaisia, mutta ymmärrys käsityöstä on laaja-alaisempi kuin vain yhden sisältöalueen opiskelleella. (Lepistö 2010, 71 72; Peltonen 2007, 30, ) Sekaryhmässä toimiminen tekee oppimistilanteesta luonnollisemman, kun asenteelliset sukupuoliroolit eivät ylikorostu ryhmän vaikutuksesta. Monipuolisen käsityön myötä kasvattaminen ulottuu kulttuuristen sukupuoliroolitusten tarkastelusta tavoitteeseen ymmärtää muitakin näkökulmia kuin oma, kulttuurisesti opittu. Toiminnallinen oppiaine ja luonnollinen, molempia sukupuolia sisältävä oppilasryhmä valmentaa tulevaan elämään. Sukupuolen mukaan jakautuva oppiaine koetaan keinotekoiseksi, ja samalla se pitää yllä feminiinistä ja maskuliinista käsityönjakoa. Tyttöjen ja poikien sosioemotionaalinen käyttäytyminen on erilaista. Esimerkiksi on todettu, että vastasyntyneet tytöt olisivat herkempiä reagoimaan auditiivisiin ja sosiaalisiin ärsykkeisiin kuin pojat. (Keskinen 2001, 195.) Käsityön opetuksessa käytetään usein luonnoksia ja erilaisia visuaalisia esitysmuotoja, jotka toimivat suunnittelun ja käsityöilmaisun ulkoisina edustusmuotoina: suunnittelun tukena sekä keskustelun ja reflektion välineenä. Keskustelut, vertauskuvat, analogiat, mallit ja yhteiset pohdinnat auttavat hiljaisen tiedon ulkoistamisessa ja tiedon muuttamisessa artikuloitavaan muotoon (Syrjäläinen 2006). Voidaankin pohtia, kehitetäänkö sukupuolen mukaan jaetuissa opetusryhmissä tyttöjen verbaalista ja sosiaalista osaamista selkeästi enemmän, kun keskustelu ja reflektio ovat yleisempiä tekstiilityön sisältöjen kuin teknisen työn sisältöjen opetuksessa (ks. Kokko 2006, 2009, 2012; Lepistö 2011). 112

113 Kaikille samansisältöinen pakollisen käsityön osuus asettaa oppilaat tasaarvoiseen asemaan, kun tarkastellaan valinnaisuutta. Monipuolisen käsityön mahdollisuus edustaa siis myös koulutuksellista tasa-arvoa. Yksilönvapaus ei saisi toteutua oppivelvollisuuden kustannuksella. Monipuolisen käsityön opettamisen katsotaan vaativan avointa mieltä. Opettajalta sukupuolisensitiivinen työote edellyttää omien työtapojen sekä niiden taustalla olevien arvojen, asenteiden ja normien reflektointia on opittava ymmärtämään, miten oma sukupuoli-identiteetti on rakentunut (Yhteiseen ymmärrykseen tasa-arvosta. Opas oppilaitoksen tasa-arvosuunnitelman laadintaan 2008). On todennäköistä, että opettaja, joka ei edusta perinteisen sukupuolisopimuksen mukaista käsityönopettajaa, innostaa ja motivoi opetuksessaan oppilaita osallistumaan käsityön perinteisen sukupuolisopimuksen rikkomiseen. Monipuolisen käsityön opetuksen toteuttaminen ja sitä kautta mahdollistuvan sukupuolittuneisuuden vähentyminen edellyttävät, että käsityönopettajien koulutukseen sisällytetään vahvemmin myös kriittisen pedagogiikan elementtejä. Lähteet Adamson, G Thinking through Craft. Oxford: Berg. Keskinen, S Tytöksi ja pojaksi oppiminen. Teoksessa M. Anttila, T. Laes & J. Suomala (toim.) Opettaja oppimassa. Tutkimustietoa opettajuudesta, oppimisesta ja opetuksesta. Turun yliopiston kasvatustieteiden julkaisuja B, osa 69, Kojonkoski-Rännäli, S Ajatus käsissämme. Käsityön käsitteen merkityssisällön analyysi. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 109. Kokko, S Käsityöt tyttöjen kasvatuksessa naisiksi. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 118. Kokko, S Learning practices of femininity through gendered craft education in Finland. Gender and Education 21 (6), Kokko, S Learning crafts as practices of masculinity. Finnish male trainee teachers reflections and experiences. Gender and Education 24 (2), Kokko, S Käsin tehty sukupuoli. Käsitöiden feminiinisten ja maskuliinisten käytäntöjen oppiminen luokanopettajaksi opiskelevien naisten ja miesten muistoissa. Naistutkimus Kvinnoforskning 1/2012, Leinonen, E Opetuksen ja ohjauksen tasa-arvoiset käytännöt sukupuolen huomioiva opas kasvatuksen arkeen. Oulun yliopisto. Kajaanin yliopistokeskus. Lepistö, J Käsityö kasvatuksen välineenä. Seurantatutkimus opiskelijoiden käsityötä koskevien käsitysten jäsentyneisyydestä ennen luokanopettajakoulutuksen käsityön peruskurssin opintoja ja niiden jälkeen. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C Lepistö, J Käsitöiden tekeminen ei vaadi tiettyä sukupuolta. Teoksessa M. Suortamo, L. Tainio, E. Ikävalko, T. Palmu & S. Tani (toim.) Sukupuoli ja tasa-arvo koulussa. Jyväskylä: PS-kustannus,

114 Lepistö, J., Tervaselkä-Jalonen, M. & Haapalahti, R Aktiivista yritteliäisyyttä käsityön opiskelussa. Teoksessa H. Juuso, M. Kielinen, L. Kuure & A. Lindh (toim.) Koulun kehittämisen haaste. Näkökulmia harjoittelukouluissa tapahtuvaan tutkimukseen. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 13, Lepistö, J Tyttöjen ja poikien käsityötaito totta vai tarua? Teoksessa S. Laitinen & A. Hilmola (toim.) Taito- ja taideaineiden oppimistulokset asiantuntijoiden arviointia. Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2011:11, Marjanen, P Koulukäsityö vuosina Kodin hyvinvointiin kasvattavista tavoitteista kohti elämänhallinnan taitoja. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 344. Murtomaa, T. & Ryynänen, J Tekninen vai tekstiili? Käsityön sisällön valintojen taustat. Tutkimus käsityön sisällön valintojen taustoista satakuntalaisissa alakouluissa. Turun yliopisto. Käsityökasvatuksen pro gradu -tutkielma. Paechter, C Masculine feminities/feminine masculinities: Power, identities and gender. Gender and Education 18 (3), Paechter, C Masculine feminities/feminine masculinities: Power, identities and gender. Women s Studies International Forum, 26 (1), Peltonen, J Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? Teoksessa M. Metsärinne & J. Peltonen (toim.) Katosiko tekninen työ Turun yliopistosta? & Käsityön oppimisen innovointi. Has the technical work disappeared from University of Turku? & Sloyd learning innovation. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science A: 11/2007, Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II, 1970: A 5.Oppiaineiden opetussuunnitelmat. Pöllänen, S Yhteinen käsityö sukupuolten tasa-arvon näkökulmasta tarkasteltuna. Teoksessa P. Nuutinen & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, Risatti, H The Theory of Craft. Function and aesthetic expression. The University of North Carolina. Rönkkö, M-L., Käsityön monet merkitykset. Opettajankoulutuksen opiskelijoiden käsityölle antamat merkitykset ja niiden huomioon ottaminen käsityön opetuksessa. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 317. Segregaation lieventämistyöryhmän loppuraportti Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:18. Seitamaa-Hakkarainen, P Pohdintoja käsityön kuvasta. Teoksessa Taide ja taito kiinni elämässä! Opetushallitus. Moniste 2/2009, Sennett, R The Craftsman. New Haven: Yale University Press. Svaleryd, K Genuspedagogik. Stockholm: Liber. Syrjäläinen, E Taidon opettamisen ihanuus ja kurjuus. Teoksessa L. Kaukinen & M. Collanus (toim.) Tekstejä ja kangastuksia. Puheenvuoroja käsityöstä ja sen tulevaisuudesta. Artefakta 17. Hamina: Akatiimi, Tuokko, S Käsityön sukupuolirajat ja rajojen rikkojat. Helsingin yliopiston kotitalous- ja käsityötieteiden laitos. Käsityötieteen pro gradu tutkielma. Venkula, J Tekemisen taito. Jyväskylä: Minerva. 114

115 Warrington, M. & Younger, M 'We decided to give it a twirl': Single-sex teaching in English comprehensive schools. Gender and education 15 (4), Yhteiseen ymmärrykseen tasa-arvosta. Opas oppilaitoksen tasa-arvosuunnitelman laadintaan Helsinki: Opetushallitus. 115

116 Arja Virta & Anne Tuittu Miten koulu vastaa kulttuurisen moninaisuuden haasteeseen Johdanto Suomalainen yhteiskunta ja samalla myös koulu ovat 1990-luvulta alkaen muuttuneet nopeasti aiempaa monikulttuurisemmiksi, joskin maahanmuuttajien määrä Suomessa on edelleen pieni verrattuna moniin muihin eurooppalaisiin maihin. Muutos epäilemättä jatkuu ja koskee tulevaisuudessa entistä useampia kouluja. Maahanmuuttajaoppilaat ovat jakautuneet epätasaisesti eri kouluihin. Suomessa on jo tällä hetkellä kouluja, joiden oppilaista enemmistö on maahanmuuttajataustaisia. Toisaalta on kouluja, joissa maahanmuuttajaoppilaita on vain muutama tai ei ole lainkaan. Oppilaiden heterogeenisuus niin äidinkielen, etnisen taustan kuin suomen kielen osaamisen osalta on kouluille haaste. Muutos on kuitenkin otettava haltuun ja oivallettava, miten se voi kehittää kulttuuria ja yhteiskuntaa. Koulu on eräänlainen ilmapuntari tai mikrokosmos, johon heijastuvat laajemmat yhteiskunnalliset muutokset myös etnisen, kulttuurisen ja kielellisen moninaisuuden lisääntyminen. Se ilmenee koulussa oppilaiden ja heidän perheidensä erilaisten taustojen kautta ja myös koulun oman työyhteisön moninaistumisena. Myös yhteiskunnassa ilmenevät maahanmuuttaja-asenteet sekä maahanmuuttajien heikkoon työllistymiseen ja asuinalueiden segregaatioon liittyvät yhteiskunnalliset haasteet heijastuvat kouluihin. Sen vuoksi koulun monikulttuuristumista ei voi erottaa muusta yhteiskunnallisesta muutoksesta. Ei riitä, että koulu reagoi muutoksiin: se voi parhaimmillaan myös vaikuttaa myönteisesti muutoksen luonteeseen, aidosti monikulttuurisen yhteiskunnan rakentumiseen. Tässä artikkelissa tarkastellaan kysymystä siitä, miten koulu vastaa monikulttuurisuuden haasteeseen ja miten se voi olla osaltaan rakentamassa monikulttuurista yhteiskuntaa ja tuottamassa niitä valmiuksia, joita kulttuurisesti moninaisessa yhteiskunnassa tarvitaan. Kun näiden muutosten merkitystä pohditaan, kiinnostavia ovat kokemukset sellaisilta paikkakunnilta, joissa on suhteellisen paljon maahanmuuttajaväestöä. Tällainen on esimerkiksi Turku, jossa perusopetuksen oppilaista jo noin joka kymmenes on vieraskielinen. Vastauksia 116

117 etsitään Turussa toteutetun Monikko-tutkimushankkeen 1 tuloksista. Hankkeen tulokset on julkaistu alun perin teoksessa Vieraina koulussa. Monikulttuurinen koulu oppilaiden, vanhempien, opettajien ja rehtorien kokemana (Klemelä, Tuittu, Virta & Rinne 2011). Kulttuurisen moninaisuuden kohtaaminen edellyttää, että tulevaisuuden koulussa työskentelevillä opettajilla ja koulun johdolla on entistä parempi kulttuurinen pätevyys. Samalla on kysymys pedagogiikan laadusta eli valmiudesta toteuttaa pedagogiikkaa, jonka mukaan on keskeistä ottaa huomioon moninaisuus. Sen vuoksi tässä artikkelissa tarkastelun painopiste on erityisesti opettajien ja kouluyhteisön kompetenssissa. Koulun laajentunut kansalaiskasvatustehtävä Jos lähtökohdaksi otetaan Suomen kehittyminen maailman osaavimmaksi kansakunnaksi, on oleellista ehkäistä syrjäytymistä, lisätä tasa-arvoa ja antaa jokaiselle yksilölle mahdollisimman hyvät edellytykset kehittyä aktiiviseksi kansalaiseksi kykeneväksi toimintaan monikulttuurisessa ja globaalissa kontekstissa. Kuten OECD:n DeSeCo-projekti (Definition and Selection of Key Competencies) korostaa, tulevaisuuden yhteiskunnissa vaaditaan entistä enemmän valmiuksia erilaisuuden kohtaamiseen ja vuorovaikutukseen heterogeenisissä ryhmissä (OECD 2005). Kulttuurisen ja kielellisen moninaisuuden lisääntyessä koulun kansalaiskasvatustehtävä on siten laajentunut ja saanut uusia piirteitä. Tehtävä on periaatteessa kaksiosainen. Keskeinen kysymys on toisaalta se, millaiset valmiudet koululla opettajilla, koko työyhteisöllä ja koulun johdolla on suoriutua haasteesta ja tarjota maahanmuuttajataustaisille oppilaille ja opiskelijoille valmiudet jatkokoulutukseen ja yhteiskunnan aktiiviseen jäsenyyteen. Yhtä paljon on kuitenkin toisaalta kyse siitä, että kaikille oppilaille, myös suomalaistaustaisille, luodaan edellytykset kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen. Edellä kuvatut lähtökohdat ovat keskeisiä uusissa perusopetuksen 1 Maahanmuuttajataustainen oppilas perusopetuksessa (Monikko) -tutkimushanke. Tässä artikkelissa esitetään yhteenvedonomaisesti poimintoja tutkimuksen keskeisimmistä tuloksista. Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2009 kyselylomakkein Turussa perusopetuksessa luokalla opiskelevilta maahanmuuttajataustaisilta oppilailta, heidän vanhemmiltaan ja opettajilta. Lisäksi vertailuaineistoksi kerättiin vastaukset kyselyyn viiden koulun kaikilta luokan oppilailta ja heidän vanhemmiltaan. Tutkimuksessa olivat mukana yhtä lukuun ottamatta kaikki turkulaiset alakoulut, joissa oli keväällä 2009 maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Yläkouluista pois jäi kolme koulua. Perusopetuksen opettajien näkemyksiä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettamisesta selvitettiin kysymyslomakkeilla; lisäksi haastateltiin perusopetuksen rehtoreita sekä suomea toisena kielenä opettavia, valmistavien luokkien opettajia sekä omakielisiä opettajia. Jotta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ja heidän vanhempiensa kokemukset ja näkemykset koulusta voitiin suhteuttaa siihen, mitä suomalaistaustaiset ajattelevat, kyselyt lähetettiin myös suomalaistaustaisille vastaajille. 117

118 opetussuunnitelman perusteissa, joissa kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus on nostettu toimintakulttuurin keskeisiksi ominaisuuksiksi (Opetushallitus 2012). Kulttuurisen moninaisuuden lisääntyminen vaikuttaa monin tavoin koulujen omaan toimintakulttuuriin. Tärkeitä ovat esimerkiksi opetussuunnitelmissa ja strategiateksteissä julkilausutut periaatteet, mutta vähintään yhtä tärkeitä ovat arki ja käytänteet. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvaessa olennainen kysymys on, millä tavoin eri aineiden opetuksessa ja arkipäivän vuorovaikutuksessa otetaan huomioon se moninaisuus, joka liittyy eri kulttuurien erilaisiin arvoihin ja oppilaiden erilaisiin kokemustaustoihin. Kulttuurista ja etnistä moninaisuutta kuvaava terminologia on kirjavaa. Käsitteisiin, esimerkiksi monikulttuurisuuteen ja interkulttuurisuuteen, liittyy myös sivumerkityksiä ja arvoväritteisyyttä, joten on vaikea löytää täysin yksiselitteistä ja ongelmatonta käsitettä. Monikulttuurisuuskasvatusta tai sille lähekkäisiä suuntauksia eli globaalikasvatusta, kansainvälisyyskasvatusta ja kulttuurienvälisyyskasvatusta on käsitelty kirjallisuudessa hyvin paljon ja niiden tehtäviä ja tavoitteita on tyypitelty eri tavoin. Yksi tunnetuimmista monikulttuurisuuskasvatuksen kehittäjistä on James A. Banks, joka erottaa monikulttuurisuuskasvatuksessa erilaisia tasoja. Yksinkertaisimmillaan se tulkitaan eri kulttuureita koskevien esimerkkien lisäämiseksi opetukseen. Tämä ei Banksin mukaan ole riittävää, joskin se on välttämätöntä. Tätä olennaisempaa ja vaativampaa on tarkastella tiedon rakentumisen ja valikoitumisen periaatteita eli sitä, miten ja kenen näkökulmasta asioita käsitellään. Edelleen monikulttuurisuuskasvatuksen tärkeä ulottuvuus on rasististen asenteiden torjuminen kasvatuksen keinoin ja myönteisiin etnisiin asenteisiin pyrkiminen. Samoin opettajien on luotava oppilaille tasaveroiset onnistumisen edellytykset riippumatta oppilaan etnisestä ryhmästä, sosiaaliluokasta tai sukupuolesta. Vaativimmillaan on kysymys koulun voimaannuttamisesta, siitä, että koulun toimintakulttuurissa ja opetuksessa pyritään takaamaan tasa-arvoiset oppimisen edellytykset riippumatta oppilaiden etnisestä tai sosiaalisesta taustasta. (Banks 2004, 4 5 ja 2006, 8 17.) Geneva Gay (1997; 2000) korostaa monikulttuurisuuskasvatuksen kiinteää yhteyttä tasa-arvon, demokratian ja vuorovaikutuksellisuuden kanssa. Käytetäänpä sitten käsitettä monikulttuurisuus- tai kulttuurienvälisyyskasvatus, keskeisenä periaatteena on moniarvoisuus, joka kuvastaa arvojen ja kulttuurien moninaisuutta, toisaalta eettistä suhtautumista kulttuuriseen moninaisuuteen. Opettajan monikulttuurinen kompetenssi Monikulttuurinen tai interkulttuurinen kompetenssi kuuluu nykyään tärkeänä osana opettajan ammattitaitoon. Se on monisäikeinen kokonaisuus. Opettajan 118

119 kulttuurinen osaaminen merkitsee taitoa toimia joustavasti kulttuurien välisissä vuorovaikutustilanteissa, ja siihen sisältyvät tietoisuus, asenteet, toiminta ja taidot. Kysymys on opettajan valmiudesta toteuttaa monikulttuurisuuskasvatusta tai kulttuurienvälisyyskasvatusta. Tähän liittyy myös opettajan oman taustan ja etnisen identiteetin tiedostaminen ja kriittinen ammatillinen reflektointi. (Talib 2005, 43; ks. myös Räsänen 2002; Jokikokko 2005 ja 2010.) Merkityksellisiä tässä ovatkin opettajan omat asenteet: oikeudenmukaisuus, moninaisuuden kunnioittaminen ja sitoutuminen tasa-arvon edistämiseen. Kulttuurinen pätevyys ei ole kapea-alainen taito tai kompetenssi, vaan myös ammattieettinen periaate (Jokikokko 2005; 2010), ajattelutapa ja maailmankatsomus. Opettajien suhtautuminen kulttuuriseen ja etniseen moninaisuuteen ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettamiseen on tärkeä kysymys, sillä opettajat ovat avainasemassa maahanmuuttajalapsen ja -nuoren sosiaalistumisessa uuteen yhteiskuntaan. Talib ja Lipponen (2008, 143) huomauttavat, että opettaja voi maahanmuuttajalapselle olla ensimmäinen enemmistökulttuurin aikuinen jäsen, jonka hän kohtaa. Opettajan velvollisuus kasvattajana on edistää kaikkien oppilaidensa tasapainoista kehitystä ja identiteetin rakentumista. Identiteetin rakentumisessa tärkeää on, että yhteys omaan kulttuuriin ja etniseen ryhmään säilyy. Monet kansainväliset ja suomalaiset tutkimukset viittaavat siihen, että opettajat haluavat korostaa kaikkien oppilaiden samanlaisuutta ja tasa-arvon lähtökohtia (Mahon 2006; Paavola 2007; Soilamo 2008). Taustalla on yleensä hyväntahtoinen, suvaitseva ja liberaali monikulttuurisuusnäkemys ja pyrkimys kohdella kaikkia yksilöitä tasa-arvoisesti. Tähän tasa-arvon ideaaliin sisältyy helposti pyrkimys toimia ikään kuin mitään eroja ei olisi ja ajatella, että kulttuuritausta ja etnisyys eivät saa vaikuttaa opetukseen. Ongelma on myös se, että opettajilla ei välttämättä ole valmiuksia kohdata avointa rasistista käyttäytymistä koulussa. Kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen suuntaus korostaa sitä, että opettajien tulee tiedostaa etnisyyteen liittyvät erot ja myös yhteiskunnallinen eriarvoisuus, jotta he voivat tukea oppilaita näiden ongelmissa ja luoda mahdollisuuksia tasa-arvoiseen kansalaisuuteen (Kincheloe & Steinberg 2001; Giroux 1997). Erilaisuuden ymmärtäminen tasa-arvoisuusideaalin rinnalla on osa kulttuurien välistä pätevyyttä (Jokikokko 2005, 74). Mahon (2006, 401) huomauttaa, että not seeing colour is ignoring someone s identity. Opettaja kohtaa moninaisuuden tutkimustuloksia Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan Koulutuksen arviointi- ja kehittämisyksikkö ja Turun kaupungin opetustoimi käynnistivät keväällä

120 tutkimus- ja kehittämishankkeen, jonka tarkoituksena oli tukea perusopetusikäisten maahanmuuttajataustaisten oppilaiden monikulttuurista kasvatusta ja edistää heidän kotoutumistaan. Tutkimuksella haluttiin selvittää muun muassa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kouluviihtyvyyttä ja opiskelun edellytyksiä. Oppilaiden vanhemmilta tiedusteltiin heidän kokemuksiaan suomalaisesta koulusta sekä heidän näkemyksiään koulutuksesta yleisemmin. (Klemelä ym ) Yhdessä osatutkimuksessa selvitettiin opettajien kokemuksia monikulttuuristen luokkien opettamisesta. Opettajilta tietoa kerättiin kyselylomakkein. Tutkimukseen osallistuneiden turkulaiskoulujen perusopetuksen opettajista 138 vastasi kyselyyn, ja vastausprosentiksi jäi 19. (Virta, Räsänen & Tuittu 2011.) Alhainen vastausosuus voi olla viesti siitä, että opettajat eivät työkiireidensä vuoksi ehdi vastata kyselyihin. Koska kyselyyn vastasi vain vajaa viidennes tutkimukseen osallistuneiden turkulaisten perusopetuksen koulujen opettajista, tulokset eivät kuvaa kaikkien opettajien suhtautumista. On varsin todennäköistä, että kyselyyn ovat vastanneet pääasiassa ne opettajat, jotka ovat kokeneet aiheen tärkeäksi ja joilla on myönteisiä kokemuksia monikulttuuristen luokkien opettamisesta. Tästä syystä vastanneiden suhtautuminen on voinut olla myönteisempää verrattuna samojen koulujen koko opettajakunnan mielipiteeseen. Lisäksi tässä kyselyssä, kuten asennetutkimuksissa useinkin, on ollut mahdollista, että niin sanotulla sosiaalisella suotavuudella on ollut osansa vastausten myönteisyydessä. Myönteinen asenne ei välttämättä kuitenkaan aina ilmene käytännön tekoina koulun arjessa. Tuloksia ei voi myöskään yleistää koskemaan kaikkia suomalaisia kouluja ja opettajia, sillä läheskään kaikissa kouluissa opettajilla ei vielä ole omakohtaisia kokemuksia maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opettamisesta tai ainakaan luokista, joilla heitä on runsaasti. Opettajien suhtautuminen maahanmuuttajaoppilaisiin Turkulaisille perusopetuksen koulujen opettajille suunnattu kysely tuotti hyvin pitkälle samansuuntaisia tuloksia kuin aikaisemmat opettajien monikulttuurisuus- tai maahanmuuttaja-asenteita koskeneet tutkimukset. Opettajilla on tämän tutkimuksen valossa pohjimmiltaan myönteinen suhtautuminen maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin, samoin kuin esimerkiksi Talibin (1999; 2005), Paavolan (2007), Soilamon (2008) ja Jokikokon (2010) tutkimuksista on ilmennyt. Monikko-tutkimuksen kyselyyn vastanneet opettajat kannattivat melko vahvasti integroivaa lähestymistapaa. Heidän mielestään oli tärkeää, että maahanmuuttajataustaisille oppilaille opetetaan heidän omaa äidinkieltään ja kulttuuriaan sen lisäksi, että he juurtuvat suomalaiseen yhteiskuntaan. Opettajat katsoivat pystyvänsä kohtuullisessa määrin auttamaan näitä oppilaita kotoutumaan suomalai- 120

121 seen kulttuuriin, mutta pitivät vaikeampana tukea oppilasta siinä, miten hän pystyy säilyttämään oma kulttuuri-identiteettinsä. Negatiivisia asenteita maahanmuuttajaoppilaiden opettamiseen ei kyselyssä juuri ilmennyt. Selkeästi torjuttiin väite oli En haluaisi opettaa maahanmuuttajataustaisia oppilaita, ja noin 80 prosenttia oli eri mieltä tai täysin eri mieltä tämän väittämän kanssa. Vastaajat olivat kuitenkin melko vahvasti sitä mieltä, että heidän työmääränsä oli kasvanut maahanmuuttajataustaisten oppilaiden vuoksi, ja samaa on havaittu aikaisemmissakin tutkimuksissa (esim. Talib 2006; Soilamo 2008). Sikäli kuin opettajat ilmaisivat kielteistä suhtautumista, se oli yhteydessä luokalla olevien maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrään. Mitä suurempi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osuus luokalla oli, sitä kielteisemmin heihin ja heidän opettamiseensa myös suhtauduttiin. Osa opettajista oli sitä mieltä, että työ on muuttunut mielekkäämmäksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden myötä. Opetuskäytännöt Opettajien myönteisten monikulttuurisuusasenteiden ja opetusjärjestelyjä sekä oppimateriaalia koskevan tyytyväisyyden välillä ilmeni selkeä yhteys. Myönteisesti maahanmuuttajaoppilaisiin suhtautuvat opettajat olivat yleensä myös kiinnostuneita osallistumaan monikulttuurisuutta koskevaan täydennyskoulutukseen. Merkitystä on sillä, miten hyvin koulut ja itse opettajat ovat valmistautuneet maahanmuuttajaoppilaiden opettamiseen. Käytännössä luokkien monikielisyys ja kulttuurinen moninaisuus ilmenee monella tasolla, mikä edellyttää opettajilta toimintatapojen uudelleen ajattelua. Opettajien työssä kulttuurisen moninaisuuden tuomat haasteet ovat toisaalta kielellisiä, toisaalta ne liittyvät eri kulttuurien ja uskontojen arvolähtökohtien ja käytänteiden eroihin. Nämä vaikuttavat niin opetuksen sisältöihin kuin opetusmenetelmiinkin. Opettajien mukaan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden vuoksi oppitunteja ja oppimateriaaleja tulee valmistella huolellisemmin, opetuksessa käytettävät käsitteet tulee selittää tavallista tarkemmin ja tarkistaa, että oppilaat ovat varmasti ymmärtäneet asiat. Opettajien on entistä enemmän otettava huomioon oppilaiden taustojen ja lähtötasojen erilaisuus. Myös opetuksen eriyttämistä tarvitaan entistä useammin. Opettajat pyrkivät saamaan maahanmuuttaja- ja suomalaistaustaiset oppilaat työskentelemään yhdessä ja kertoivat keskustelevansa luokassa eri kulttuureista. Huomiota kiinnittää kuitenkin se, että aika ei näyttäisi heidän mielestään riittävän erilaisten kulttuuritaustojen käsittelylle. Eniten vaikeuksia monikulttuuristen luokkien opetuksessa aiheuttaa heidän mielestään oppilaiden puutteellinen kielitaito, ja siihen heidän mukaansa liittyvät suurimmat oppimisvaikeudetkin 121

122 (ks. myös Pitkänen 2006; Virta 2008). Kyselyssä ilmeni muun muassa se, että opettajat ovat karsineet sisältöjä ja siten ehkä madaltaneet vaatimustasoa. Myönteisenä puolena asiassa on, että kaikki oppilaat voivat hyötyä esimerkiksi siitä, että käsitteiden selittämiseen kiinnitetään huomiota. Aikaisemmissa ulkomaisissa monikulttuurisuustutkimuksissa on korostettu, että opettajan myönteinen suhtautuminen oppilaan mahdollisuuksiin edistää oppilaan menestymistä, kun taas vaatimustason madaltaminen ja pitäytyminen perustaitojen harjoittamisessa voi olla oppilaan kognitiivisen kehityksen kannalta haitallista (Delpit 1995; Cohen & Lotan 2004). Käytännön tilanteissa merkitystä on sillä, miten heterogeenisia luokat ovat taitotasoltaan, miten paljon maahanmuuttajataustaisia oppilaita luokissa on ja millaiset edellytykset oppilailla esimerkiksi kielellisesti on opetuksen seuraamiseen. Yksi keskeinen osa-alue, jolla turkulaisopettajat katsovat tarvittavan tukea ja nykyistä selkeämpiä normeja, on oppilasarviointi. Vaikeasti ratkaistava ongelma on toisaalta vaatimustason kohtuullisuus ja realistisuus, toisaalta oikeudenmukainen arviointi suhteessa enemmistökielellä opiskeleviin oppilaisiin. Kyselyaineiston perusteella eri koulujen maahanmuuttajaoppilaiden arviointia koskevat käytännöt eivät ole selkeät. Tämä liittyy arvioinnin erilaisiin periaatteellisiin merkityksiin ja funktioihin: arvioinnin pitäisi toisaalta tuottaa luotettavaa palautetietoa ja toisaalta olla edistämässä oppilaan kehitystä ja opiskelutaitoja. Moni opettajista oli sitä mieltä, että maahanmuuttajataustaisen oppilaan kielitaito vaikeuttaa arviointia. Oppilaan suomen kielen vaikeudet vaikeuttavat myös mahdollisten oppimisvaikeuksien havaitsemista. Opettajat myös yhdistivät oppimisvaikeudet ja heikon suomen kielen osaamisen toisiinsa. Mielenkiintoinen tulos oli se, että ne opettajat, jotka olivat tyytyväisiä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetusjärjestelyihin koulussaan (mm. suomi toisena kielenä -opetus, omakielinen opetus), olivat muita opettajia vähemmän sitä mieltä, että maahanmuuttajataustaisilla oppilailla on oppimisvaikeuksia. Myös aikaisempien tutkimusten mukaan suuri osa opettajista piti maahanmuuttajataustaisten oppilaiden arviointia vaikeana ja vaikeutena oli nimenomaan arvioida puutteellisen kielitaidon vaikutusta osaamiseen. (Lahdenperä 1997; Soilamo 2008.) Yhteistyö vanhempien kanssa Kulttuurinen ja etninen moninaisuus muuttaa myös kodin ja koulun välistä yhteistyötä, josta tulee entistä enemmän kulttuurien välistä vuorovaikutusta. Niin ikään kodin ja koulun välinen yhteistyö ja asioista tiedottaminen vaativat opettajilta enemmän aikaa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden vanhempien kanssa. 122

123 Monikko-tutkimuksen kyselyyn vastanneet opettajat eivät ilmaisseet pitävänsä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden vanhempien tapaamisia erityisen stressaavina, eivätkä he tällöin olleet kohdanneet usein arvoristiriitoja. Vastauksissa oli kuitenkin hajontaa, sillä noin viidesosa opettajista oli melko paljon tai täysin samaa mieltä edellä mainittujen väitteiden kanssa. Vaikka yhteistyöhön vanhempien kanssa ei suhtauduttukaan yleisesti ottaen negatiivisesti, enemmistö (noin 60 prosenttia) vastanneista opettajista kuitenkin piti yhteydenpitoa ongelmallisena. Kyselyaineisto paljasti joitakin kulttuurien kohtaamiseen liittyviä ongelmia. Yhteydenpidon keskeisimmät ongelmat johtuivat tavalla tai toisella kielestä: yhteydenpitoon tarvitaan usein erityisjärjestelyjä, kuten tulkkia tai omakielisen opettajan apua ja ylipäänsä asioista tiedottaminen vieraalla kielellä koettiin vaikeaksi. Kommunikaatio-ongelmat voivat liittyä hyvin konkreettisiin asioihin, ja samalla ne osoittavat käytänteiden taustalla olevien arvojen erilaisuutta. Kulttuurien väliset törmäykset voivat koskea esimerkiksi liikunnan tai musiikin opetuksen järjestelyjä, oppilaiden kulttuurisidonnaisia sukupuolten tasa-arvoa vierastavia käsityksiä tai vanhempien erilaisia käsityksiä käyttäytymisnormeista. Myös oppilasarviointi on kysymys, jossa voi ilmetä kommunikaatio-ongelmia koulun ja maahanmuuttajakodin välillä. Arviointiin voi liittyä ristiriita oppilaan ja vanhempien odotusten ja oppilaan reaalisten edellytysten välillä. Hyvä arviointi edellyttää palautteen realistisuutta, ja tämä voi olla erityisen haasteellista ja vaikeaa kielellisten ongelmien vuoksi (Nissilä 2009, 156). Vanhempien suhtautumista monikulttuurisuuteen koskeva osatutkimus (Rinne & Tuittu 2011) osoitti maahanmuuttajavanhempien olevan suomalaisvanhempia tyytyväisempiä lapsensa kouluun sekä opetukseen ja opettajiin. He myös uskoivat koulutuksen merkitykseen niin yhteiskunnan kuin yksilön kannalta suomalaisvanhempia vahvemmin. Odotukset ammatista, jolle lapsen toivottiin kouluttautuvan, olivat korkeammat ja vahvemmin akateemisesti painottuneet kuin kantasuomalaisilla vanhemmilla. Tilastojen valossa todellisuus on kuitenkin varsin toisenlainen. Erityisesti ensimmäisen polven maahanmuuttajanuoret hakevat lukioon harvemmin kuin suomalaistaustaiset nuoret. Maahanmuuttajanuoret saavat toisen asteen opiskelupaikan harvemmin kuin suomalaistaustaiset nuoret. Koulupudokkaiden ja koulutuksen keskeyttäneiden osuuksissa maahanmuuttajat ovat yliedustettuina. ( Jauhola 2010; Kuusela ym ) Opettajien kyselystä sekä esimerkiksi seitsemän omakielisen opettajan haastatteluaineistosta ilmeni, että opettajien mielestä monilla vanhemmilla on epärealistisia odotuksia lastensa koulumenestyksestä ja koulutusurasta (Virta ym. 2011). Hyvänä ratkaisuna koulun ja maahanmuuttajaperheiden vuorovaikutuksen kehittämiseen olisi jatkuva vuoropuhelu. Monikko-hankkeen kyselylomak- 123

124 keessa ei ollut kysymyksiä siitä, millaisena opettajat pitivät yhteistyötä suomalaisvanhempien kanssa. Sen vuoksi liiallinen mainittujen kulttuuriristiriitojen korostaminen ei ehkä anna oikeaa kuvaa opettajien käsityksistä he kokevat varmasti osittain samanlaisia ongelmia kohdatessaan myös erilaisia suomalaistaustaisia perheitä. Työyhteisö ja koulun johtaminen Kouluista on tulossa työyhteisöinä entistä monikulttuurisempia eikä vain maahanmuuttajataustaisten oppilaiden, vaan myös henkilökunnan entistä suuremman moninaisuuden vuoksi. Kouluissa työskentelee esimerkiksi omakielisiä opettajia, oppilaiden omien kielten ja eri uskontojen opettajia sekä muuta henkilökuntaa, joka edustaa eri kulttuureita ja etnisiä ryhmiä. Koulun yhteisönä tulee kyetä kohtaamaan monikulttuurisuus. Tämä ei voi rajoittua yksittäisen opettajan kompetenssin tai eettisyyden vaatimukseen, vaan tärkeää on koko työyhteisön toimintakulttuuri ja toimintakyky (Matinheikki-Kokko 1999, 294). Talib (2005) on korostanut koulun yhteisvastuuta ja yhteisöllisyyden merkitystä aidosti monikulttuurisen koulun rakentamisessa. Myös kulttuurienvälinen ammattipätevyys on kollektiivinen taito, ja tässä työssä tarvitaan koulun eri ammattiryhmien yhteistyötä. Niin yksittäisen opettajan kuin koulun koko työyhteisön interkulttuurisen kompetenssin rakentuminen on jatkuva prosessi: se on kulttuurienvälistä oppimista, johon liittyy niin formaalin kuin epämuodollisen oppimisen piirteitä (Jokikokko 2010, 24 25). Epäilemättä tarvittaisiinkin lisää tutkimusta siitä, miten kouluelämän muutokset ja yhtenä niistä moninaisuuden lisääntyminen ovat vaikuttaneet koulun arkeen ja ennen kaikkea yhteisöllisyyden kokemukseen. Kouluissa harvoin syrjitään oppilaita tietoisesti ja tärkeää onkin tehdä näkyväksi käytäntöihin ja arjen vuorovaikutukseen mahdollisesti kätkeytyvä tiedostamaton ja sisäänrakennettu monokulttuurisuus. Keskeisessä asemassa ovat myös koulun johtamiskulttuuri ja rehtorien tiedot kulttuurisesta moninaisuudesta sekä valmiudet ja asenteet monikulttuurisen työyhteisön johtamiseen (Kuukka 2009, 141). Rehtorien velvollisuutena on saada aikaan keskustelu työyhteisön visiosta ja arvostuksista, toimintaperiaatteista, kulttuurienvälisen pedagogiikan toteuttamisesta, koulun monikulttuurisuustyöstä sekä kulttuurien välisen vuorovaikutuksen ja monikulttuuristen oppimisympäristöjen rakentamisesta (Lorentz 2009, ). Lorentz viittaa englanninkieliseen termiin management diversity, jolla tarkoitetaan erilaisuuksien johtamista. Ruotsissa interkulttuurista johtamista tutkinut Pirjo Lahdenperä (2008, 62) korostaa johtajan ominaisuuksia ja kompetensseja, joita monikulttuurisen yhteisön johtaminen edellyttää. Näitä ovat 124

125 värisokeus merkityksessä ennakkoluulottomuus kaaoksen ja epävarmuuden sietokyky inklusiivinen näkemys, maailmankansalaisuus ristiriitojen ratkaisutaito empatiataito oikeudenmukaisuus, sosiaalinen sitoutuminen (social engagemang) siviilirohkeus huumorintaju kommunikaatiotaidot kielitaito luovuus. Luettelo ei ole tyhjentävä, ja epäilemättä ainakin osittain samoja valmiuksia tarvitsevat myös opettajat, ja osittain samoja taitoja voidaan tarvita missä tahansa koulussa. Monikulttuurisen koulun rehtorin ammattitaitovaatimukset ovat kuitenkin laajemmat kuin tavanomaisessa oppilaitosjohtamisessa tavallista haasteellisemman ympäristön vuoksi. Haasteet liittyvät maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetusjärjestelyihin ja oppimisedellytysten turvaamiseen, kulttuuristen taustojen ja arvolähtökohtien tunnistamiseen sekä kulttuurienväliseen vuorovaikutukseen (Kuukka 2009). Kulttuurienvälisissä kohtaamisissa ei riitä pelkkä kielitaito, jos kommunikaatio tapahtuu omista lähtökohdista ja ymmärtämättä toisen asemaa. Oppilaiden vanhempien kanssa tapahtuvat kontaktit edellyttävät empatiakykyä, jos vanhempien odotukset ja käsitykset ovat ristiriidassa koulun normien tai suomalaisen lainsäädännön kanssa. Ongelmatilanteiden ratkaisemiseksi tarvitaan, ei vain ymmärtämistä, vaan myös neuvottelutaitoja. Kysymys on hyvin pitkälle rehtorien ammattietiikasta samoin kuin opettajan interkulttuurisen kompetenssin kohdalla, mutta laajemmasta näkökulmasta. Kun yhä useammat koulut ovat muuttumassa monikulttuurisiksi, tarvitaan yhä laaja-alaisemmin kykyä johtaa ja käsitellä muutosta. Kysymys on uusien etnisten ryhmien vastaanottamisesta ja erilaisiin odotuksiin vastaamisesta, mutta yhtä hyvin oman työyhteisön jäsenten asenteisiin, ammattitaitoon, täydennyskoulutustarpeisiin sekä erilaisiin opetusjärjestelytarpeisiin vastaamisesta. Kaiken kaikkiaan koulun johdolta edellytetään kompetenssia kehittää koulun toimintakulttuuria ja toimia pedagogisena johtajana. (Lorentz 2009, ) Monikko-hankkeen yhdessä osatutkimuksessa Jenni Tikkanen (2011) analysoi turkulaisten rehtorien käsityksiä siitä, miten kulttuurinen moninaisuus vaikutti koulun toimintaan sekä millaisia haasteita ja merkityksiä rehtorit liittivät monikulttuuriseen kouluun. Tutkimukseen haastateltiin kymmentä perusopetuksen 125

126 rehtoria. Keskeinen tulos haastatteluista voidaan tiivistää kahdeksi puhetyyliksi ja kahdeksi rehtorityypiksi, joita tutkija nimittää säilyttäjiksi ja kehittäjiksi. Rehtoreista puolet puhui ns. säilytyspuhetta ja puolet eräänlaista kehityspuhetta. Puhetavat olivat toisensa pois sulkevia. Säilytyspuhetta voidaan luonnehtia konservatiiviseksi suhtautumiseksi kulttuuriseen moninaisuuteen. Nämä rehtorit halusivat korostaa koulun perinteistä perustehtävää eivätkä pitäneet tarpeellisena sitä, että toimintaa muutettaisiin monimuotoisuuden lisääntyessä. He uskoivat suomalaisen perusopetuksen laadukkuuteen ja sopivuuteen kaikille ja näkivät sen vuoksi tarpeettomaksi muuttaa koulua monikulttuurisuuden vuoksi. Kehityspuhetta puhuvat rehtorit taas pitivät tärkeänä, että kouluun luotiin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden oppimista ja integroitumista tukevia käytänteitä ja rakenteita. Nämä rehtorit korostivat, että yhteiskunnan ja myös koulun tulee muuttua monikulttuurisuuden myötä. Heidän mielestään maahanmuuttajakotien ja koulun yhteistyöhön ja luottamuksellisen suhteen luomiseen tuli kiinnittää huomiota. Tärkeää oli henkilökunnan kouluttaminen ja kannustaminen maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kanssa tehtävään työhön. Rehtoreiden puhetavat olivat yhteydessä siihen, kuinka paljon rehtorit olivat työuransa aikana työskennelleet maahanmuuttajaoppilaiden parissa. Sen sijaan heidän nykyisen koulunsa monikulttuurisuusasteella ei ollut yhteyttä asenteisiin. Oppilaiden asenneympäristö opettajan haasteena Monikko-tutkimuksen oppilaskyselyn mukaan luokkalaiset turkulaiset oppilaat voivat koulussa keskimäärin hyvin. Vaikka suomalaistaustaisten oppilaidenkin kouluhyvinvointi näyttäytyi suhteellisen korkeana, oli maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kouluhyvinvointi lähes kaikilla osa-alueilla vielä korkeampaa. Maahanmuuttajataustaiset pitivät koulua mielekkäämpänä ja tärkeämpänä sekä opettajasuhdetta myönteisempänä kuin enemmistöväestöön kuuluvat oppilaat. (Räsänen & Kivirauma 2011.) Tämä tulos antaa aihetta tarkastella nuorten asennoitumista kahdelta suunnalta, sekä maahanmuuttajataustaisten että suomalaistaustaisten. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden parempi kouluhyvinvointi voi osittain perustua heidän vahvaan motivaatioonsa menestyä opinnoissaan, siihen, että he näkevät peruskoulun tienä jatko-opintoihin, ammattiin ja hyvään yhteiskunnalliseen asemaan. Olisi tärkeää, että näille odotuksille olisi tulevaisuudessa katetta ja että koulu pystyisi luomaan kaikille oppilaille taustastaan riippumatta edellytyksiä selvitä jatko-opinnoissaan odotustensa mukaisesti. Kuten edellä on tuotu esiin, maahanmuuttajataustaisten oppilaiden jatko-opintoihin pääsy on edelleen monesti vaivalloista. 126

127 Toinen puoli asiaa ovat suomalaistaustaisten oppilaiden maahanmuuttajaasenteet. Vuonna 2009 suoritetussa nuorten yhteiskunnallisia tietoja, taitoja ja asenteita koskevassa ICCS-tutkimuksessa (International Civic and Citizenship Education Study) suomalaisnuorten suhtautuminen etnisten ryhmien oikeuksiin oli kokonaisuudessaan kielteisempää kuin tutkimusaineistossa keskimäärin. Kaikissa tutkimukseen osallistuneissa maissa tyttöjen asenteet maahanmuuttajien ja etnisten vähemmistöjen oikeuksia kohtaan olivat myönteisemmät kuin poikien, mutta suurimmat erot olivat Suomessa ja Ruotsissa. (Schulz ym. 2010, ) Tytöt kannattivat tuntuvasti poikia useammin esimerkiksi väittämiä, joiden mukaan eri etnisillä ryhmillä tuli olla tasavertaiset mahdollisuudet hankkia hyvä koulutus tai saada hyviä työpaikkoja tai koulujen tulee opettaa kunnioittamaan eri ryhmien oikeuksia. Tytöt kannattivat myös maahanmuuttajien oikeuksia vahvemmin kuin pojat. Suomalaisten osalta huomiota herättävää on juuri sukupuolten asenteiden erilaisuus ja poikien huomattavasti vahvempi kielteinen asennoituminen. (Virta 2012.) Samaa ilmeni myös kymmenen vuotta vanhemmassa vastaavassa kansainvälisessä vertailututkimuksessa, mikä viittaa siihen, että kysymys on melko vakiintuneesta polarisaatiosta (Virta & Törmäkangas 2002, ). Huomiota on kiinnitettävä erityisesti suomalaisten poikien heikkoon kouluhyvinvoinnin ja koulun mielekkyyden kokemiseen. On mahdollista, että suomalaistaustaisten poikien kokema viihtymättömyys ja heikko kouluhyvinvointi liittyvät heidän yleisesti kielteisempään asennoitumiseensa ja siihen, millaisiksi näiden nuorten maahanmuuttaja-asenteet ovat muotoutumassa. Tällä voi olla vaikutusta tulevaisuuden yhteiskunnalliseen ilmapiiriin. Johtopäätöksiä Monikko-tutkimuksen tulokset maahanmuuttajataustaisten opettajien näkemyksistä ja myös oppilaiden kouluhyvinvoinnista sekä vanhempien asenteista ovat voittopuolisesti myönteisiä. Nämä tulokset eivät välttämättä kerro koko todellisuutta eivätkä oikeuta itsetyytyväisyyteen etenkään mikäli tulevaisuuden visiona on, että Suomesta kehittyy maailman osaavin kansakunta, joka tukee kaikkien kansalaistensa osallisuutta ja hyvinvointia. Opettajien ja oppilaiden pääasiassa myönteisistä asenteista huolimatta on vielä paljon tehtävää ja tehtävissä, jotta monikulttuurista pedagogiikkaa voidaan kehittää. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden hakeutuminen toisen asteen koulutukseen ja koulumenestys eivät ole samalla tasolla kuin suomalaistaustaisten. Huomiota on kiinnitettävä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opiskeluvalmiuksiin, kielitaitoon, oppimisvaikeuksiin ja oppimateriaaliin. Maahan- 127

128 muuttajataustaisten oppilaiden opintopolkuja ja opiskelumahdollisuuksia on edelleen tuettava, jotta he löytävät paikkansa yhteiskunnassa ja työelämässä. Monikielisyyden tukeminen ja omien kielten opettaminen on tärkeää, sillä ne kääntyvät suomalaisen kulttuurin ja elinkeinoelämän eduksi. Lisäksi oppilaan oman äidinkielen tukemisella vaikutetaan siihen, miten maahanmuuttajataustaiset oppilaat integroituvat yhteiskuntaan, oppilaan identiteetti rakentuu ja opiskelumotivaatio kehittyy. Työ syrjäytymisen ehkäisemiseksi on ensiarvoisen tärkeää ovatpa kohteena sitten minkä taustaiset oppilaat ja opiskelijat hyvänsä. Kysymys on myös pedagogiikkaa laaja-alaisempi ja yhteiskuntapoliittinen, mutta tämä ei poista koulujen eikä koulutuksen kehittäjien vastuuta. Maahanmuuttajaperheiden kohtaloon kytkeytyy suuri joukko muita sosiaalisia tekijöitä, jotka selittävät maahanmuuttajien suhdetta suomalaiseen koulutukseen ja vaikuttavat heidän mahdollisuuksiinsa edetä suomalaisessa koulutuksessa. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi perheiden työllisyys, toimeentulo ja asuinalue. Maahanmuuttajien työttömyysaste on lähes kauttaaltaan merkittävästi kantasuomalaisiin verrattuna korkeampi, ja suuri osa heistä kuuluu Suomen köyhiin perheisiin. Ongelmallista on myös, että maahanmuuttajien asuminen on keskittynyt tiettyihin kaupunginosiin. Esimerkiksi turkulaisista maahanmuuttajista noin puolet asuu kaupungin vuokrataloissa ja asuminen on keskittynyt sellaisiin lähiöihin, joissa asuu muutoinkin runsaasti heikosti toimeentulevia ihmisiä. Siitä seuraa koulujen selvä erilaistuminen, kun tarkastellaan maahanmuuttajien osuutta. Osa kouluista onkin muuttunut aidosti monien kulttuurien kouluiksi, joiden opettajat ovat ottaneet luontevasti huomioon kulttuurisen moninaisuuden ja luoneet omat keinonsa toimia niin kotouttamiseen kuin kulttuurisiin yhteentörmäyksiin liittyvissä kysymyksissä. Sellaisesta suhtautumistavasta kertoivat Monikko-tutkimuksen tulokset. Koulujen monikulttuurisuus tuleekin nähdä vahvuutena ja mahdollisuutena, ei haasteena tai rasitteena. Tällöin koulut voivat kasvattaa avarakatseisia, kulttuurien väliseen vuorovaikutukseen pystyviä kansalaisia. Tämän edellytyksenä on, että kouluilla on tarpeeksi resursseja tukea maahanmuuttajataustaisia oppilaita ja opettaa kaikille oppilaille kulttuurienvälistä vuorovaikutusta. Sitä voidaan pitää yhtenä tärkeimmistä tulevaisuudessa tarvittavista valmiuksista. Kaikilla tasoilla keskeinen kysymys on kulttuurien välisen kompetenssin vahvistaminen olipa kysymys oppilaista, opettajaksi opiskelevista nuorista tai valmiista opettajista. Tämä on otettava huomioon opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. 128

129 Lähteet Banks, J. A Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Teoksessa J. A. Banks & C. A. McGee Banks (toim.) Handbook of research on multicultural education. (Toinen painos) New York: Macmillan Publishing, Banks, J. A Cultural diversity and education. Foundations, curriculum, and teaching. (Viides painos) Boston: Pearson Education. Cohen, E. G. & Lotan, R. A Equity in heterogeneous classrooms. Teoksessa J. A. Banks & C. A. McGee Banks (toim.) Handbook of research on multicultural education. (Toinen laitos) New York: Macmillan Publishing, Delpit, L Other people s children. Cultural conflict in the classroom. New York: The New Press. Gay, G The relationship between multicultural and democratic education. Social Studies 88 (1). (Luettu ). Gay, G Culturally responsive teaching. Theory, research, and practice. New York: Teachers College Press. Giroux, H. A Pedagogy and the politics of hope. Theory, culture, and schooling. A critical reader. Boulder, Colorado: Westview Press. Jauhola, L Maahanmuuttajat ammatillisessa koulutuksessa. Tilastokatsaus Helsinki: Opetushallitus. (Luettu ). Jokikokko, K Interculturally trained Finnish teachers conceptions of diversity and intercultural competence. Intercultural Education 16 (1), Jokikokko, K Teachers intercultural learning and competence. Acta Universitatis Ouluensis, E Scientiae Rerum Socialium 114. Oulu: Oulun yliopisto. Kincheloe, J. L. & Steinberg, S. R Changing multiculturalism. First published Buckingham: Open University Press. Klemelä, K. Tuittu, A., Virta, A. & Rinne, R (toim.) Vieraina koulussa? Monikulttuurinen koulu oppilaiden, vanhempien, opettajien ja rehtoreiden kokemana. Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Julkaisusarja A: 211. Kuukka, K Rehtorin eettinen johtaminen monikulttuurisessa koulussa. Sen yhteisen hyvän löytäminen. Tampere: Tampereen yliopisto. Acta Electronica Universitatis Tamperensis (Luettu ). Kuusela J., Etelälahti A., Hagman Å., Hievanen R., Karppinen K., Nissilä L., Rönnberg U. ja Siniharju M Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus - tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämisestä. Helsinki: Opetushallitus. maahanmuuttajaoppilaat_ja_koulutus (Luettu ). Lahdenperä, P Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter? En textanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund. Stockholm: HLS-Förlag. Studies in Educational Sciences 7. Lahdenperä, P Interkulturellt ledarskap: förändring i mångfald. Lund: Studentlitteratur. Lorentz, H Skolan som mångkulturell arbetsplats. Att tillämpa interkulturell pedagogik. Lund: Studentlitteratur. 129

130 Mahon, J Under the invisibility cloak? Teacher understanding of cultural difference. Intercultural Education 17 (4), Matinheikki-Kokko, K Kulttuurikompetenssin oppiminen toisesta kulttuurista tulevien ohjaustyössä. Teoksessa A. Eteläpelto & P. Tynjälä (toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus. Työelämän ja koulutuksen näkökulmia. Porvoo: WSOY, Nissilä, L Maahanmuuttajaoppilaan arviointi. Teoksessa I. Kuukka & K. Rapatti (toim.) Yhteistä kieltä luomassa. Suomea opetteleva opetusryhmässäni. Helsinki: Opetushallitus, OECD Definition and Selection of Competencies. (Luettu ). Opetushallitus Luonnos perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiksi 2014 (sisällysluettelo ja luvut 1-5) (Luettu ). Paavola, H Monikulttuurisuuskasvatus päiväkodin monikulttuurisessa esiopetusryhmässä. Helsingin yliopisto, Soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 283. Pitkänen, P Etninen ja kulttuurinen monimuotoisuus viranomaistyössä. Helsinki: Edita. Rinne, R. & Tuittu, A Peruskoulu maahanmuuttaja- ja suomalaisvanhempien silmin. Teoksessa K. Klemelä ym. (toim.), Räsänen, M. & Kivirauma, J Oppilaana monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa K. Klemelä ym. (toim.), Räsänen, R Intercultural education as an ethical issue. Teoksessa R. Räsänen & J. San (toim.) Conditions for intercultural learning and co-operation. Research in Educational Sciences 23. Turku: Finnish Educational Research Association, Schulz, W. Ainley, J., Fraillon, J., Kerr. D. & Losito, B ICCS 2009 international report: civic knowledge, attitudes and engagement among lower-secondary school students in 38 countries. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Soilamo, O Opettajan monikulttuurinen työ. Turku: Turun yliopiston julkaisuja C:267. Talib, M.-T Toiseuden kohtaaminen koulussa. Opettajien uskomuksia maahanmuuttajaoppilaista. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 207. Talib, M.-T Eksotiikkaa vai ihmisarvoa. Opettajan monikulttuurisesta kompetenssista. Kasvatusalan tutkimuksia 21. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Talib, M.-T Why is it so hard to encounter diversity? Teoksessa M.-T. Talib (toim.) Diversity a challenge for educators. Kasvatusalan tutkimuksia 27. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Talib, M.-T. & Lipponen, P Kuka minä olen? Monikulttuuristen nuorten identiteettipuhetta. Kasvatusalan tutkimuksia 37. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Tikkanen, J Rehtorit ja monikulttuurinen koulu. Teoksessa K. Klemelä ym. (toim.), Virta, A Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa. Kasvatusalan tutkimuksia 39. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. 130

131 Virta, A Tytöt, pojat ja politiikka. Teoksessa P. Kupari & M. Siisiäinen (toim.) Kodista ja kiinnostuksesta se lähtee. Suomalaisnuorten kansalaispätevyys ja yhteiskunnalliset asenteet. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuksen laitos, Virta, A., Räsänen, M. & Tuittu, A. (2011). Opettaja keskellä monikulttuurisuutta. Teoksessa K. Klemelä ym. (toim.), Virta, A. & Törmäkangas, K Tyttöjen ja poikien yhteiskunnalliset tiedot, taidot ja asenteet vertailussa. Teoksessa V. Brunell & K. Törmäkangas (toim.) Tulevaisuuden yhteiskunnan rakentajat. Yhteiskunnallisen opetuksen kansainvälinen tutkimus Suomen näkökulmasta. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos,

132 Kari Korpelainen, Hannele Louhelainen, Seija Mahlamäki-Kultanen, Martti Majuri, Leena Nikander, Seija Rasku, Soili Saikkonen, Inkeri Toikka & Pirjo Tuusjärvi Miten ammatillisen koulutuksen organisaatioiden innovatiivisuus vastaa tavoitteeseen Suomi, maailman osaavin kansa 2020? Johdanto Artikkelissa tarkastellaan korkeatasoisen osaamisen ja innovatiivisuuden teoreettista suhdetta ja koulutusorganisaatioille ja opettajille asetettuja, korkeatasoista osaamista ja innovatiivisuutta koskevia tavoitteita. Artikkelissa esitellään kokemuksia ja arviointituloksia, joita on saatu laajapohjaisen Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina KIT-projektin pohjalta. Hankkeen tavoitteena oli vahvistaa koulutusorganisaatioiden innovaatio- ja ennakointimekanismeja ja opettajien kykyä vastata artikkelin otsikon kaltaisiin korkeisiin vaatimuksiin. Asetetut tavoitteet ovat kunnianhimoisia, eikä niihin voida vastata, ellei organisaatioilla ja niissä työskentelevillä ole riittävää osaamista ja kykyä innovaatioiden tuottamiseen, jakamiseen ja hyödyntämiseen. Innovatiivisuus on yksilöiden ja yhteisöjen innovaatioiden kehittämisessä ja niiden hyödyntämisessä tarvittava keskeinen taito. Viime aikoina on kiinnitetty huomiota erityisesti luovuuden ja innovatiivisuuden yhteisöllisyyteen. Näistä lähtökohdista innovatiivisuus määritellään seuraavasti (Korpelainen 2009): Yksilön tai yhteisön innovatiivisuus on ratkaistavien ongelmien tai arvoa tuottavien ideoiden tunnistamista, ideoiden nopeaa omaksumista ja/tai uusien, arvoa tuottavien ratkaisujen jatkuvaa tuottamista sekä niiden jakamista tarvitsevien ja kiinnostuneiden kanssa. Määritelmä soveltuu hyvin koulutuksen kontekstiin korostaessaan oppimista. Se pyrkii esittämään innovatiivisuuden avainalueet, ja sitä hyödynnettiin esimerkiksi KIT-projektissa, jonka pohjalta kirjoittajien yhteistyö ja tämä artikkeli on syntynyt. Kirjoittajat edustavat opetushallintoa, tutkimusta, opettajien koulutusta ja opettajajärjestöjä sekä koulutusorganisaatioita. Innovaatiojärjestelmän toiminnassa on kyse yhdessä tekemisestä, luottamuksen rakentamisesta ja tiedonkulusta. Näiden asioiden edistäminen vaatii, että organisaatiot pyrkivät vahvistamaan yksilöiden innovatiivisuutta osana yhteisön toimintaa. KIT-projektissa käsiteltiin sitä, miten innovaatiotoimintaa voidaan 132

133 kehittää ja innovaatioympäristö linkittää uutta tietoa tuottavan ennakointitoiminnan ja osaamisen johtamisen keinoin. Artikkelissa tarkastellaan maamme koulutusjärjestelmän osaamistavoitteita monitahoisesti ammatillisten koulutusorganisaatioiden ja opettajien kannalta ja tehdään ehdotuksia, joilla tavoitteet voidaan saavuttaa. Korkeatasoisen osaamisen ja innovaation välinen suhde Innovaatioilla ymmärretään uusia, todennetusti arvoa tuottavia ratkaisuja. Ne voivat olla uusia koko maailmalle (ns. aidot innovaatiot) tai väljemmän määritelmän mukaan uusia vain käyttäjälleen/soveltajalleen. Ne voivat olla tuote-, palvelu- tai menetelmäinnovaatioita (prosessi-innovaatio). Nykyisin puhutaan usein myös sosiaalisesta innovaatiosta ja liiketoiminta- tai konsepti-innovaatiosta. Yksi jakoperuste on se, onko innovaatio avoin vai suljettu. Luovuuden ja innovatiivisuuden käsitteet voidaan nähdä joko eri käsitteinä, hierarkkisesti, toisensa läpäisevinä tai synonyymeinä. Tähän vaikuttaa se, mistä näkökulmasta asiaa tarkastellaan. Psykologisessa tutkimuksessa käytetään yleensä käsitettä (ihmisen) luovuus. Erityisesti liiketaloustieteellisessä tutkimuksessa on 1990-luvulta alkaen käytetty luovuuden sijasta käsitettä innovatiivisuus, koska luovuus ei aina synnytä innovaatioita. Innovaatio edellyttää lisäksi tarvehakuisuutta ja tavoitteellisuutta. Innovatiivisuus voidaan nähdä myös yläkäsitteenä, taitona saada aikaan uudisteita, ja luovuus alakäsitteenä, taitona synnyttää ideoita (Korpelainen 2005). Innovatiivisuuteen kuuluu näin ollen idean toteuttamisvaihe, mutta luovuuteen se ei sisälly. Toisenlaisiakin tulkintoja esiintyy. Miettinen (1996) yhdistää innovatiivisuuden luovuuteen ja uudistuksellisuuteen ja määrittelee luovuuden koko innovaatioprosessin niin toimijoiden, toiminnan kuin tuotoksenkin ominaisuutena. Diffuusiotutkimuksessa innovatiivisuuden käsitteellä on tarkoitettu aikaa, joka on kulunut innovaatiota koskevan informaation tiedoksi saamisesta innovaation omaksumiseen (Kolehmainen 1997). Rogers määrittelee innovatiivisuuden uuden idean omaksumisnopeutena verrattuna omaksujan yhteisön muihin jäseniin (Rogers 1962; Rogers & Shoemaker 1971; Kolehmainen 1997). Tämän mukaan ensimmäisenä uusia innovaatioita tai uusia koulutus- tai työmenetelmiä luovat tai soveltavat oppilaitokset ovat muita innovatiivisempia. 133

134 Tässä artikkelissa olennaista on korkea-asteisen osaamisen ja luovuuden välinen suhde, jotka Korpelainen (2005) yhdistää toisiinsa. Ruohotien (1996) mukaan innovatiivisuus on oppimisen sekä taitojen yhdistelyn ja niiden juurtumisen tavoin metataito, jota tarvitaan muutoksista selviytymiseen. Metataitojen tehtävänä on hallita organisaatioiden tietopohjan jatkuvaa muutosta. Quinn, Anderson ja Finkelstein (1996, 71) näkevät itsemotivoidun luovuuden korkeatasoisena ammatillisena osaamisena. He erottavat ammatillisen älyn kehittymisessä neljä tasoa. Näitä ovat kognitiivinen tieto, kehittyneet taidot, systeemien ymmärtäminen ja ylinnä itsemotivoitu luovuus (sisäiseen motivaatioon perustuva luovuus, jonka avulla yksilöt pysyvät uudistusten tahdissa ja uudistavat kognitiivista tietoaan, korkeatasoisia taitojaan sekä systeemistä osaamistaan. Ilman itsemotivoitua luovuutta asiantuntijat tulevat itsetyytyväisiksi ja voivat epäonnistua muutokseen sopeutumisessa). (Korpelainen 2005.) Innovatiivisuus on sosiaalinen prosessi. Sama pätee luovuuteen: esimerkiksi Csikszentmihalyin (1997, 1999) ns. kenttäteorian mukaan merkittävällä tavalla luovaksi (ns. Big C) kutsuminen edellyttää kentän, mielipidejohtajien toteamusta yksilön tai produktin luovuudesta. Kun asetamme innovaation tarkastelun koulutuksen yhteyteen, olemme lähellä työelämää ja hyödyntämisaspektia; siksi tässä yhteydessä on ehkä luontevampaa puhua innovatiivisuudesta kuin luovuudesta. Innovatiivisuuteen sisältyy sekä ideoiden omaksuminen ja oppiminen että niiden tuottaminen. Innovatiivisuuden keskeinen edellytys on myös ideoiden, ongelmien tai ongelma-alueiden tunnistaminen. Lisäksi ideat pitää jakaa joko vastikkeellisesti tai vastikkeettomasti, jotta ne leviäisivät. Innovatiivisuusnäkemystä havainnollistetaan kuviolla

135 Idean tai arvon tunnistaminen Arvon luominen Uuden oppiminen Uuden tuottaminen Arvon jakaminen Kuvio 1. Innovatiivisuuden olemus (Korpelainen 2009) Innovatiivisuuden edistäminen koulutuspoliittisissa linjauksissa Tutkimus- ja innovaationeuvoston (2010) koulutus-, tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaraportti on Suomen innovaatiopolitiikan ydinasiakirja tällä hallituskaudella. Se määrittelee kansallisen strategian pääsuunnat ja ne toimenpiteet, joilla parannetaan suomalaisen koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatiotoiminnan laatua ja vaikuttavuutta suomalaisten hyvinvoinnin ja Suomen kilpailukyvyn edistämiseksi. Linjaraportin mukaan innovaatiojärjestelmä on perustaltaan kunnossa, kun se varmistaa henkisten resurssien riittävyyden ja uudistumisen, edistää laadukkaan tiedon ja osaamisen luomista kotimaassa ja muualla luodun tiedon siirtämistä tehokkaasti omaan käyttöön sekä vauhdittaa tiedon ja osaamisen hyödyntämistä, innovaatioiden tuottamista, käyttöönottoa ja kaupallistamista (vrt. kuvio 1). Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan väestön koulutustasoa nostetaan ja osaavan työvoiman saatavuus turvataan, sillä korkea ja osuva osaaminen tuottaa innovaatiokykyä ja innovaatioiden nopeita tuotantosovelluksia. Koulutustarjontaa suunnataan entistä paremmin työelämän tarpeiden mukaisesti muun muassa koulutuksen määrällistä ja laadullista ennakointia kehittämällä ja yhteen sovittamalla. Lisäksi koulutuksen ja työelämän yhteyksiä vahvistetaan mm. monipuolistamalla työelämälähtöisiä ja innovaatiotoimintaa tukevia osaamisen kehittämispalveluita. Toisen asteen 135

136 koulutuksen palvelukykyä kehitetään, laadunhallintaa parannetaan ja kansainvälistymistä edistetään, jotta ammatillisten oppilaitosten toimintaprosessit ja rakenteet tukisivat parhaalla mahdollisella tavalla alueen työelämän kehittämistä ja alueen elinvoimaisuuden kannalta keskeistä innovaatiotoimintaa. (Koulutus ja tutkimus vuosina ) Korpelaisen (2009) korostama innovatiivisuuden sosiaalisen prosessin luonne on keskeistä. Kehittämissuunnitelman tavoitteena on vahvistaa ammatillisen koulutuksen yhteistyötä paitsi työelämän myös korkeakoulujen suuntaan. Tarkoitus on, että korkeakoulut ja tutkimuslaitokset tehostavat alueellista toimintaansa ammatillisen koulutuksen järjestäjien kanssa. Näin ne voivat vahvistaa ammatillisen koulutuksen merkitystä innovaatiojärjestelmässä sekä kehittää luovuutta ja huippuosaamista ammatillisessa koulutuksessa. Myös ammatillisen koulutuksen opetushenkilöstön osaamista innovaatioiden tuottamisessa, tunnistamisessa ja tuotteistamisessa on tarkoitus kehittää. Eri koulutusasteiden osaamista yhdistämällä ja opettajien osaamista vahvistamalla parannetaan innovaatiojärjestelmän toimivuutta, laatua ja vaikuttavuutta. Organisaatioiden ja niiden henkilöstön innovatiivisuuden suhdetta on siis tarkasteltava. Hallitusohjelman (2011) mukaan koulutukseen, tutkimukseen ja innovaatiotoimintaan panostaminen on pitkäjänteistä kasvupolitiikkaa. Sijoittamalla koulutukseen, tutkimukseen ja innovaatiotoimintaan tuetaan talouskasvua, kansantalouden myönteistä kehitystä ja yhteiskuntarakenteiden kestävää uudistumista. Tavoitteena on varmistaa tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan rahoitus ja osoittaa siihen 4 prosenttia bruttokansantuotteesta. Tarkoitus on panostaa sekä perustutkimukseen että soveltavaan tutkimukseen. Tutkimuksen rinnalla tarvitaan myös ammatillista osaamista ja käden taitoja, joiden avulla yliopistoissa tuotetun tutkimuksen tulokset sovelletaan käytäntöön ja tuotetaan työelämässä verkostotyössä uutta tietoa ja uusia innovaatioita. Innovaatiotoiminnassa menestyminen vaatii ammatilliselta koulutukselta vakiintuneiden toimintatapojen muuttamista, rakenteiden kehittämistä, verkostojen ja kumppanuuksien rakentamista ja lujittamista, opettajien osaamisen kehittämistä sekä rohkeutta kokeiluihin. Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina (KIT) -projekti Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina (KIT) -projekti toteutettiin ajalla osana opetus- ja kulttuuriministeriön valtakunnallista Innovaatio- ja osaamisjärjestelmien kehittäminen ESR -kehittämisohjelmaa. Hanketta hallinnoi Päijät-Hämeen koulutuskonserni, ja hankkeen osatoteuttajana oli Hämeen ammattikorkeakoulun Ammatillinen opettajakor- 136

137 keakoulu (HAMK AOKK). Muut hankkeen keskeiset toimijat edustivat seuraavia organisaatioita: Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys (AMKE ry), Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus (AkTkk), Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto (Arene ry) sekä Opetusalan Ammattijärjestö (OAJ). Verkostohankkeessa kehitettiin uusia toimintamalleja ja mekanismeja, joilla edistetään ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen linkityksiä alueellisiin ja kansallisiin innovaatiojärjestelmiin ja jotka kehittävät niiden toimijoiden kykyä ennakoida tulevaisuuden osaamistarpeita. Alueen innovaatiotoiminnan, ennakoinnin ja osaamisen kehittymisen tulisi liittyä aikaisempaa tiiviimmin yhteen ja muodostaa tunnistettu sosiaalinen järjestelmä, johon muut voivat liittyä. Tämä edellyttää koulutusorganisaatioilta vahvempaa roolia innovaatiojärjestelmässä. Innovaatiojärjestelmään linkittyminen vaatii, että ammatillisen koulutuksen toimijat osaavat tehdä omaa rooliaan ja kehittämistyötään näkyväksi muille toimijoille. Verkostomainen malli pitää innovaatiotoiminnan elävänä toisin kuin tehtävän ja vastuun luovuttaminen vain jollekin yksittäiselle organisaatiolle. KIT-projektissa tehtyjen alkukartoitusten vastausten perusteella todettiin, että nykyisellään innovaatiokäsitteistön epäselvyys ja yksilöiden osallistumista heikosti tukevat rakenteet eivät tue ammatillisen koulutuksen systemaattista linkittymistä innovaatiojärjestelmään. Siksi projektissa selkiinnytettiin käsitteitä. Koulutusorganisaation innovaatiokyvykkyys määriteltiin uuden tiedon tuottamista ja sen jakamista edistävien toimijoiden muodostamaksi yhteistoiminnalliseksi kokonaisuudeksi, sosiaaliseksi prosessiksi. Koulutusorganisaatioissa innovaatio- ja ennakointitoiminta vaatii yhdessä oppimista. Siksi osaamisen johtamisen rooli korostuu. Projektin tavoitteita toteutettiin kehittämisverkostoissa kehittämis- ja tutkimustoiminnalla. Tässä hyödynnettiin osaamisen johtamisen ja henkilöstön osaamistarpeiden ennakoinnin työtapoja. Projektin julkaisussa Innovaatiojärjestelmä haastaa osaamisen ennakoinnin määritellään osaamisen ennakoinnin käsitettä sekä jäsennetään osaamisen ennakoinnin ulottuvuuksia ennakointikohteen ja ennakointitapojen kautta. (Siikaniemi, Saikkonen & Härkönen 2010.) Seuraavaksi kuvataan, miten opettajien työelämäjaksot voivat vahvistaa opettajien roolia ennakointitoiminnassa ja miten henkilöstön tutkimuksellista otetta ja uuden tiedon tuottamista voidaan vahvistaa osaamisen johtamisessa. 137

138 Ennakointiosaamisen kehittäminen Ennakointityö tarjoaa ammatillisilla oppilaitoksille luontevan alustan kehittää toimintaansa osana alueellista innovaatiojärjestelmää. Yhtäältä ennakointityöhön osallistuminen lisää yksilön kykyä arvioida tulevaisuudessa vaadittavaa osaamista ja kehittää itsessään näitä ominaisuuksia. Toisaalta alueen työelämästä kerätty ennakointitieto tukee organisaation henkilöstön osaamisen kehittämistä koulutusorganisaation tasolla. KIT-projekti toteutti molempia tavoitteita ja suunnitteli yhdessä Koulutuskeskus Salpauksen Työelämä tutuksi työssäoppiminen tavaksi projektin kanssa ennakointivalmennuksen työelämäjaksoille osallistuneille ammatillisen koulutuksen opettajille. Valmennuksessa KIT-projektin henkilöstö kartoitti opettajien ajatuksia ennakointityöstä, ennakointivalmennuksen toteuttamistavasta ja ennakoinnin merkityksestä kyselyiden ja keskusteluiden avulla. Osa opettajista koki, että ennakointivalmennus oli heille turha, osa taas koki saavansa ennakointivalmennuksesta uusia ajatuksia ja hyötyä työelämäjaksolle valmentautumisessa. Kartoitusten tulosten mukaan opettajat pitävät työelämäjaksoja erittäin tärkeinä mahdollisuuksina ennakoida ja arvioida työelämässä tapahtuvia muutoksia. He olivat valmiita myös levittämään hankkimaansa tietoa ja näkemyksiä lähityöympäristölleen, mutta he eivät pitäneet tiedon levittämistä koko organisaatiolle itselleen tärkeänä tehtävänä. Tämän perusteella näyttäisi, että yhteisöllistä ennakointityötä ei vielä nähdä koko organisaation henkilöstön tehtävänä ja organisaation kehittämisen välineenä. Tutkimus- ja kehittämisosaamisen vahvistaminen Yksi KIT-projektin tavoitteista oli ammatillisen koulutuksen tutkimuksen vahvistaminen. Opettajille ja muille ammatillisen koulutuksen toimijoille tarjottiin tilaisuuksia esitellä omia tutkimus- ja kehittämistöitään seminaareissa ja julkaisuissa. Projektihenkilöstö toteutti tutkimuksia koulutusorganisaatioiden innovatiivisuudesta ja korkeatasoisesta osaamisesta. Ammatillisen koulutuksen toimijoiden tutkimuksellista otetta kehitettiin koulutuksilla ja AMKE-verkostotyöllä. Ammatillisten oppilaitosten ja ammattikorkeakoulujen henkilöstöä osallistui Ideasta esitykseksi- ja Kehittämistyö näkyväksi -toimintaan. He esittelivät tutkimus- ja kehittämistöitään Ammatillisen ja ammattikorkeakoulutuksen tutkimuspäivillä, KIT-projektin järjestämässä Innovations for Competence Management -konferenssissa sekä muutamissa muissa kansainvälisissä ja kansallisissa konferensseissa ja seminaareissa ja vahvistivat näin omaa osaamistaan. Inno- 138

139 vations for Competence Management -konferenssissa esiteltiin laajalti innovaatiotoimintaan, ennakointiin ja osaamisen kehittämiseen liittyvää tutkimus- ja kehittämistyötä. Konferenssin proceedings-julkaisuun on valittu 13 ansiokasta konferenssin teemoja käsittelevää artikkelia. (Torniainen, Mahlamäki-Kultanen, Nokelainen & Ilsley 2011.) Miten KIT-projekti onnistui edistämään koulutusorganisaatioiden ja opettajien kuulumista innovaatiojärjestelmään? Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina (KIT) -projekti syntyi suuresta ja eri suunnista tulevasta tarpeesta kehittää ammatillisen koulutuksen roolia innovaatiojärjestelmässä. Hankkeen keskeiset tavoitteet ovat siis edelleen hyvin ajankohtaiset ja tuloksilla on käyttöä tulevaisuudessa. (Koulutus ja tutkimus vuosina ) On kuitenkin tarpeen tarkastella yleisemmin, mikä toimi ja miksi ja miten tuloksia voisi hyödyntää muissa koulutusorganisaatioissa, jotta maailman osaavimman kansan tavoite saavutetaan vuoteen 2020 mennessä. Projektiin kytkettiin arviointi, joka työnsä pohjaksi kirkasti vielä projektin suunnitelmaan kirjatut päätavoitteet rakentaa alueellisesti ja valtakunnallisesti vahvoja innovaatioiden kehittämiseen liittyviä mekanismeja, jotka osallistavat erilaisia koulutuksen järjestäjiä eri koulutuksen tasoilla mukaan innovaatiojärjestelmän kehittämiseen sekä luoda uusia työelämälähtöisiä toimintamalleja koulutuksen järjestäjien oman henkilöstön osaamisen johtamiseen ja henkilöstön kehittämistarpeiden ennakointiin. Tavoitteena oli kehittää toimintamalleja, joiden avulla koulutusorganisaatiot voisivat käytännössä integroida nämä toiminnot osaksi jokapäiväistä toimintaansa ja mahdollistaa opettajien osallistuminen vahvistuneen osaamisen avulla. KIT-projektin toimintatapoina käytettiin erilaisia toiminnallisia työpajoja, järjestettiin seminaareja, konferensseja ja koulutus- sekä perehdytystilaisuuksia oppilaitosten henkilöstölle sekä heidän verkostotoimijoilleen. Projektin tavoitteiden mukaisesti hankkeeseen kuului tutkimus- ja julkaisutoimintaa. Projektin osatoteuttajana toimiva HAMK Ammatillinen opettajakorkeakoulu oli vastuussa projektin vaikuttavuuden arvioinnista. Projektin toimintatapoja ja vaikuttavuutta selvittävä kysely laadittiin yhdessä projektihenkilökunnan kanssa. Kysely toteutettiin Webropol-työkalulla ja vastaajiksi kutsuttiin 75 projektin toimintaan ja tilaisuuksiin osallistunutta. Vastauksia saatiin yhteensä 26 kpl (vastausprosentti 34,7 %). Suurin osa vastauksista (14 kpl, 53,8 %) tuli 139

140 ammatilliselta toiselta asteelta, ammattikorkeakouluista saatiin seitsemän vastausta (26,9 %), yliopistoista kolme (11,5 %). Sekä toisen asteen että ammattikorkeakoulukoulutusta tarjoavan kuntayhtymän palveluksessa oli yksi vastaaja ja opetushallinnosta yksi. Vastaajista enemmistö työskentelee hallinnon tai organisaation kehittämistehtävien parissa (17 kpl, 65,4 %), opetushenkilökuntaa vastaajista oli seitsemän (26,9 %), loput kaksi olivat tutkijoita (7,7 %). Kyselyn tulosten mukaan tärkeimpänä syynä projektin toimintaan hakeutumisessa esille nousi halu kehittää T&K- ja ennakointitoimintaa joko koko organisaation, hankkeen tai oman työn tasolla. Osaamisen johtamiseen, henkilöstön kehittämiseen sekä osaamistarpeiden ennakointiin haettiin hyviä käytänteitä sovellettavaksi omassa organisaatiossa. Lisäksi mainittiin halu kehittää itseään ja saada näkemyksiä laajemmalta joukolta oman työn tueksi. Hyödyllisimmiksi toimintatavoiksi koettiin erityisesti toiminnalliset työpajat ja myös konferenssit. Noin puolet vastaajista oli sitä mieltä, että nämä toimintatavat edistävät projektin tavoitteiden saavuttamista. Projektin arvioinnin pohjalta näyttää, että tällaisia koulutustilaisuuksia tulisi toteuttaa paikallisesti oppilaitoksissa, lisätä mentori-tyyppistä toiminnallista otetta ja tieteellisen tiedon levittämistä ja yhdessä käsittelemistä. Työpajojen ja seminaarien toteuttamisessa nähtiin tärkeiksi teeman sopivuus sekä ryhmän osallistuminen ja keskustelevuus. Projektin toimintatavoilla voitiin vaikuttaa henkilöstön osaamiseen siten, että henkilöiden tietoisuus lisääntyy ja saadaan uusia näkökulmia ja ideoita sekä konkreettisia esimerkkejä. Projekti oli tarjonnut lisää ymmärrystä ennakointitoiminnasta ja sen tärkeydestä sekä antanut virikkeitä moniammatilliseen yhteistyöhön, yritysyhteistyöhön, ennakointitoiminnan konkreettiseen kehittämiseen ja toimintatapojen systematisointiin. Muutaman vuoden ajan kestänyt projekti sai siis aikaan ennakointiosaamisessa ja toimintatapojen kehittämisessä merkittäviä liikkeellelähtöjä, mutta toimintakulttuurin pysyvä muutos vaatii aikaa. Vastaajat esittivät useita kehittämisehdotuksia ammatilliseen opettajankoulutukseen, jolla opettajien osaamista voidaan kehittää projekteja vakinaisemmin. Peruskoulutukseen toivottiin soveltavia metodiopintoja ja tieteellisen tutkimuksen esilletuomista, jotta valmistuvien opettajien valmiudet T&K-toimintaan olisivat paremmat. Lisäksi toivottiin keinoja oman osaamisen ylläpitoon ilman kohtuuttomia ponnistuksia sekä suuntautumista avoimiin oppimisympäristöihin. Esille nousi myös kysymys, kuinka opettajat koulutetaan, jos oppiminen tapahtuu tulevaisuudessa enemmän muualla kuin oppilaitoksissa. 140

141 Miten osaaminen ja oppiminen tapahtuu mediayhteiskunnassa ja missä opettajat toimivat? Myös täydennys- ja jatkokoulutuksen toivottiin edistävän T&K-valmiuksia, projektiosaamista, -arviointia ja raportointia. Eräs vastaaja pohdiskeli, koulutetaanko opettajia tähän hetkeen vai tulevaisuuteen ja lähteekö koulutus yksilön vai organisaation tarpeista. Samoilla urilla liikkui toisen vastaajan ajatus: Itsensä ja työyhteisön kehittämisessä lähtökohtana oman organisaation strategia kokonaisuudessaan (visio, missio, päämäärät, kriittiset menestystekijät) sekä oman alan päämäärät. Ei kouluttauduta pelkästään oman itsensä näkökulmasta, vaikka kehittymiseen motivoitumisessa auttaa, että näkee ja kokee selkeä oman hyödyn. Mitä saan, kun kehitän itseäni, työtäni ja työyhteisöäni. " Opettajien täydennys- ja jatkokoulutus on ollut pitkään perinteistä, yksittäisen opettajan omien mieltymysten mukaista, ja se ei ole tavoittanut kaikkia opettajia. Tämä pitäisi laittaa aivan uuteen uskoon nykyisen osaamisen johtamisen ideologian mukaiseksi. Koulutusorganisaatioiden tulisi itse testata omassa organisaatiossaan näitä uusia mahdollisuuksia, joita voisi sitten levittää työelämään. Eletään niin kuin opetetaan! Ennakointitiedon tuottaminen myös opettajien täydennyskoulutuksen ja jatkokoulutuksen suunnitteluun olisi tärkeää. Opettajan asiantuntijuus ja mahdollisuudet vastata odotuksiin Opettajajärjestö seuraa tiiviisti ammatillisen koulutuksen opettajien työtä ja toimintaympäristön muutosta. Tie ammatillisen koulutuksen opettajaksi on moninainen, ja työ muuttuu nopeasti. Kelpoisuusasetuksessa on säädetty koulutustasosta, työkokemuksesta sekä pedagogisista opinnoista. Opetustehtävien ja koulutuksen erilaisten kehittämisvaatimusten myötä ammatillisen opettajan osaamisvaatimukset ovat kasvaneet ja täydennyskoulutuksen tarve lisääntynyt voimakkaasti. Oman ammattialansa ja pedagogisen kehittymisen suunnan seuraaminen kuuluu siis osana opettajan työhön. KIT-projektissakin esille nostetut odotukset koulutusorganisaation uusista tehtävistä näkyvät kaikkialla. Ammatillisen koulutuksen tehtävien moninaisuudesta kertovat osaltaan erilaiset uudet tehtävänimikkeet. Opettajien, lehtoreiden ja rehtoreiden lisäksi oppilaitoksissa on erilaisiin projekteihin, kehittämisja johtotehtäviin liittyviä toimijoita. Nimikkeiden lisääntyminen ja toimijoiden tehtävänkuvien moninaisuus on osoitus työelämän vaatimuksiin vastaamises- 141

142 ta ja työelämän monimuotoisuudesta, jota ammatillinen oppilaitos on aina ilmentänyt. KIT-projektin tulosten mukaan alueelliset ja koulutusorganisaation tasoiset järjestelmät eivät vielä näyttäydy riittävän systemaattisena. Työaikasuunnittelu ja resurssien kohdentaminen on haastavaa ja tärkeää. Yhteistyö opetushenkilöstön ja johdon välillä on oltava toimivaa, jotta voidaan kohdata kaikki opetukseen ja oppimiseen kohdentuvat odotukset. Työelämän ja opiskelijoiden palaute on joskus voimakasta, eikä siihen kaikilta osin voi koskaan vastata. Uudenlainen työskentelytapa on välttämätöntä tämän päivän opettajille, jotta työkykyisyys säilyy. Toiminnan kokonaisuuden hallinta ja selkeys vaativat selkeää toimintajärjestelmää ja laadunhallinnan kokonaisuutta. Johdon vastuu on suuri. Opetushallinnon suunnalta asetetut tavoitteet, määräykset ja uudet tehtävät sekä oppilaitosten toimintaedellytykset ja rahoitus on sovitettava yhteen paikallisella tasolla. Oppilaitoksissa toiminnan ylläpito, resurssien jakaminen ja kehittämisinnon säilyttäminen on haastavaa etenkin taloudellisesti vaikeina aikoina. Ammatillinen koulutus kokonaisuutena on osoittanut vahvuutensa. Tästä on osoituksena se, että opettajilla on kiinnostusta kehittää omaa työtään ja opiskelijoilla on kiinnostusta koulutusta kohtaan, sekä se, että suomalainen koulutus on saanut myös kansainvälistä arvostusta. Pohdinta KIT-aineiston perusteella eri koulutusjärjestelmän tasoilla innovatiivisuus voi näyttäytyä eri tavoilla. Sekä ammattikorkeakouluilla että toisen asteen oppilaitoksilla on aluekehittämisen organisaatioiden edustajien näkemyksen perusteella havaittavissa oma roolinsa innovaatiojärjestelmässä. Ammattikorkeakouluilla se on tunnistettavampi kuin toisella asteella. Ammattikorkeakoulujen rooli innovaatiojärjestelmässä on vastaajien mukaan heikompi kuin yliopistojen. Ammatillisten oppilaitosten rooli on kaikkein selkiintymättömin. Ammattikorkeakouluissa myös uuden tiedon tuottamisaspekti on nähtävissä, kun taas toisen asteen oppilaitoksissa uuden tiedon tuottaminen jää innovaatiojärjestelmän näkökulmasta vähäisemmälle. Projektin avulla on pyritty tukemaan erityisesti epäselvimmän roolin omaavan toisen asteen ammatillisen koulutuksen toimijoita innovaatiojärjestelmän ymmärtämisessä ja mekanismien käyttöönotossa. Tuloksista nähdään selkeästi, että toimijoiden tietoisuus innovaatiojärjestelmään kuuluvista osista on lisääntynyt. Silti mekanismien rakentaminen ja sosiaalisten prosessien luominen innovaatiojärjestelmän tasolle ei ole toteutunut projektin tavoitteiden mukai- 142

143 sesti. Projektin toimintoihin osallistuneiden tietoisuuden lisääntyminen liittynee myös siihen, että projektissa on jäsennetty innovaatiojärjestelmään kuuluvia osa-alueita. Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa tämänkaltaisen teeman käsittely on ollut vielä kovin harvinaista, koska siihen ei ole esitetty aiemmin valtakunnallisessa koulutuspolitiikassa vaatimuksia. Uudessa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille asia on nostettu esiin. Näin ollen voitaneen todeta, että projektin teema oli ajan hermolla tai jopa aikaansa edellä. Ennakointityö on tärkeä tekijä, joka vaikuttaa uuden opettajuuden vahvistumiseen. Uuden tiedon luominen ja tiedon jakaminen ovat avainasemassa, kun kyseessä on jatkuva innovaatiotoiminta. Onnistunut ennakointi vaatii keskustelua, jotta saavutetaan yhteinen ymmärrys tulevaisuudessa tarvittavaan osaamiseen vaikuttavista tekijöistä. Monet ilmiöt tunnistetaan jo aikaisessa vaiheessa, mutta niiden vaikutuksia osaamistarpeisiin ei analysoida riittävästi. Oppilaitosten pitäisikin vahvistaa ennakointitiedon hyödyntämistä kehittämistyössä ja päätöksenteossa. Muutosten nopeutuessa ennakoinnin painopiste siirtyy laadulliseen ennakointiin, mikä vaatii uusien työkalujen kehittämistä. Opettajien työelämäjaksot nähdään usein yksilöiden keskeisenä osaamisen kehittämiskeinona, mutta ne vaikuttavat myös innovaatio- ja ennakointijärjestelmän rakentamiseen. Opettajien työelämänjaksoilla keräämää ennakointitietoa tulisikin systemaattisesti vahvistaa työelämäjaksojen suunnittelussa ja toteuttamisessa. Koska innovaatiojärjestelmässä keskeisiä ovat viime kädessä yritykset, on huono asia, jos oppilaitokset ovat vähemmän innovatiivisia tai jopa epäinnovatiivisia toimijoita eivätkä tunnista rooliaan ja yhteistyön mahdollisuuksia. Yhteensopimattomuudesta johtuvat diskrepanssit saattavat haitata motivaatiota osallistua innovaatiojärjestelmien luomiseen, sitoutumista niihin sekä heikentää innovatiivista tuotosta ja haitata oppimista (Korpelainen 2005). Oppilaitosten ja opettajien osallistuminen innovaatiojärjestelmään edellyttää syvällistä ymmärrystä suomalaisen innovaatiojärjestelmän luonteesta ja sen asettamista vaatimuksista eri toimijoille, ei vain korkeita tavoitteita ja iskulauseita. Oppilaitoksia koskevat vaatimukset ovat suuret, koska osa innovatiivisen käyttäytymisen edellytyksistä luodaan jo varhain ja oppilaitosten pitää osallistua innovaatiojärjestelmään kehittämällä innovaation edellyttämiä osaamisia. Koska innovaatio edellyttää oppimalla oppimisen lisäksi tutkimalla oppimista, täytyy oppilaitosten muuttua organisaatioiksi, jotka tukevat myös tutkimalla oppimista. Opettajien rooli onkin keskeinen, kun oppilaitokset avautuvat työelämään päin. Innovatiivisuuden pitää aluekehittäjien käsitysten perusteella 143

144 näkyä kaikessa opetuksessa, ja innovointiin ja yritteliäisyyteen pitää rohkaista. Yhdessä työelämän kanssa koulutusorganisaatioista, opettajista ja oppilaista tulee parhaimmillaan sekä tiedon omaksujia että entistä enemmän tiedon tuottajia. Tällä hetkellä osallistuminen innovaatioiden luomiseen ja ennakointiin ei ole kuitenkaan osa opettajan arkea tai oppilaitosten rutiineja. Henkilöstön osaamisen kehittämisessä KIT-projekti oli esimerkinomainen alku, ja se lisäsi tietoisuutta. Koulutusorganisaatioilta tulee vahvistaa keskeisten perustoimintojen systeemisyyttä ja jatkuvuutta ja nivoa ennakointi- ja innovaatiotoiminta sekä osaamisen johtaminen alueelliseksi verkostomaiseksi malliksi. Käytännön tasolla tarvitaan kohdennettuja osaamistarvekartoituksia ja osallistavia osaamisen kehittämisen tapoja sekä pedagogista keskustelua. Osallistavat työpajat osoittautuivat projektissa hyvin vaikuttaviksi ja mielekkäiksi. Näin opettajat voivat sitoutua toimintaan eivätkä koe tavoitteita ulkoa annetuiksi. Vain osaavien ja työhönsä motivoituneiden koulutusorganisaatioiden opettajien ja kaikkien työntekijöiden yhteistyöllä päästään tavoitteeseen Suomi maailman osaavin kansa Lähteet Csikzentmihalyi, M Creativity and the Psychology of Discovery and Invention. New York: HarperCollins Publishers. Csikzentmihalyi, M Implications of a System Perspective for the Study of Creativity. Teoksessa R. J. Sternberg (toim.) Handbook of Creativity. United Kingdom: Press Syndicate of Cambridge University, Hallitusohjelma Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma Valtioneuvoston kanslia. Kolehmainen, S Innovaatioiden diffuusio ammattikorkeakoulureformissa. Innovaatioiden diffuusioon liittyvien tekijöiden tarkastelua yhdessä ammattikorkeakoulureformiin osallistuvassa kokeiluyksikössä. Acta Universitatis Tamperensis 543. Korpelainen, K Kasvun pelivara: Innovatiivisuus, motivaatio ja jaksaminen markkinointiviestintäyrityksissä. Acta Universitatis Tamperensis Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education. Korpelainen, K In Search of an Innovative Vocational Institute. Teoksessa K. Korpelainen, R. Liivik & H. Paju: Vocational Pedagogy for Teachers and Students. Tallinn: Tallinn University. Korpelainen, K. & Saikkonen, S Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina. KIT-projektin kuvaus ja koulutuksen järjestäjien innovatiivisuuden edellytykset. Ammattikasvatuksen Aikakauskirja 11 (3), Korpelainen, K., Saikkonen, S. & Tuusjärvi, P. 2009, Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina. KIT-projektin tutkimusraportti 1 ja

145 Koulutus ja tutkimus vuosina Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Miettinen, M Yliopistosairaalan, terveyskeskuksen ja yksityisen lääkäriaseman innovatiivisuuden edellytykset. Kuopion yliopiston julkaisuja E. Yhteiskuntatieteet 37. Kuopio: Kuopion yliopiston painatuskeskus. Opetusalan Ammattijärjestön tavoiteohjelma Quinn, J.B., Anderson, P: & Finkelstein, S How can an organization`s capabilities exceed the sum of its parts? Managing Professional Intellect: Making the Most of the Best. Harvard Business Review 74 (2), Rogers, E. M Diffusion of innovation. Third edition. New York: Free Press. Rogers, E. M. & Shoemaker, F. S Communication of Innovations. A Cross Cultural Approach. New York: Free Press. Ruohotie, P Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY. Tutkimus- ja innovaationeuvosto Tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus Tutkimus- ja innovaationeuvosto Siikaniemi, L., Saikkonen, S., Härkönen, A Innovaatiojärjestelmä haastaa osaamisen ennakoinnin. Julkaisussa S. Saikkonen, 2010 (toim.). Osaavaa työvoimaa ja aluekehittämistä. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu, sarja C, Artikkelikokoelmat, raportit ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 67. Lahden ammattikorkeakoulu. Torniainen, I., Mahlamäki-Kultanen, S., Nokelainen, P. & Ilsley, P (toim.) Innovations for Competence Management. Conference Proceedings. Series C Articles, reports and other current publications, part 83. Lahti University of Applied Sciences. Internet-lähteet Koulutusorganisaatiot innovaatiojärjestelmän toimijoina (KIT)-projektin arviointiraportti v Lisätietoja projektista ja sen tuloksista löytyy osoitteesta 145

146 Anu Raudasoja Ammattiopistojen pedagogisen toiminnan johtamisen käytänteet ja toimintamallit syrjäytymisen ehkäisyssä Johdanto Tarkastelen artikkelissani niitä ammattiopistojen pedagogisen johtamisen toiminnan käytänteitä ja toimintamalleja, joiden avulla voidaan vaikuttaa koulutuksen läpäisyn edistämiseen, keskeyttämisen vähentämiseen ja opiskelijoiden osallistamiseen. Artikkelin julkaisemattomana tausta-aineistona ovat toimineet HAMK:n ammatillisessa opettajakorkeakoulussa vuosina Oppilaitoksen pedagoginen ja toiminnallinen kehittäminen -opintojakson suorittaneiden ammatillisissa oppilaitoksissa toimivien opettajien kirjalliset oppimistehtävät (n = 87) ja täydennyskoulutuksista, kehittämisprojekteista sekä oppilaitosten hallinto- ja kehittämistyöstä saadut käytännön kokemukset. Ammattiopiston toimintakulttuurin ja -järjestelmän kehittäminen Ammatillisten perustutkintojen perusteissa ei ole määritelty ammattiopistojen toimintakulttuuria, joten seuraava toimintakulttuurin määritelmä on sovellettu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteista (OPH 2004, 8). Oppilaitoksen toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki ammattiopiston viralliset ja epäviralliset säännöt, ohjeet, toiminta- ja käyttäytymismallit sekä arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin ammattiopiston laatu perustuu. Toimintakulttuuriin kuuluu myös opetuksen ulkopuolinen toiminta, kuten juhlat, teemapäivät sekä erilaiset tapahtumat. Ammattiopiston kasvatus- ja opetustavoitteiden ja arvojen tulee konkretisoitua toimintakulttuurissa. Tavoitteena on toimintakulttuuri, joka on avoin ja vuorovaikutteinen sekä tukee yhteistyötä niin ammattiopiston sisällä kuin työpaikkojen, kotien ja muun yhteiskunnan kanssa. Myös opiskelijoilla tulee olla mahdollisuus osallistua ammattiopiston toimintakulttuurin luomiseen ja sen kehittämiseen yhteistyössä henkilöstön ja muiden opiskelijoiden kanssa. Mikäli toimintakulttuuria halutaan muuttaa, kyse on Helakorven mukaan johtamisen ja yhteistyön muuttamisesta dialogisempaan suuntaan. Hyvä toimintakulttuuri näyttäytyy suunnitelmallisena ja motivoituneena toimintana, viihtyisänä työilmapiirinä ja tiloina, ajanmukaisina laitteistoina sekä opiskelijoiden laadukkaina oppimistuloksina. (Helakorpi 2013.) 146

147 Jotta ammattiopiston toimintakulttuuri muuttuu kohti yhteisöllisesti oppivaa organisaatiota, tämä edellyttää siirtymistä yksin tekemisen kulttuurista aitoon vuorovaikutukseen. Lisäksi se edellyttää moniammatillista yhteistyötä. (Kyllönen 2011, ) Pedagogisen toiminnan johtamisen käytänteet Pietiläisen (2010, 172) mukaan oppilaitosten ja niiden toiminnan kannalta on keskeistä se, paljonko rehtori tekee pedagogiikkaan liittyvää työtä. Näitä ovat opetussuunnitelmatyö, oppimisen henkilökohtaistaminen, erityisopetus, opinto-ohjaus ja arviointi. Vaihtoehtoisesti hän voi keskittyä talous- ja strategiaosaamiseen, palkkaus- ja työsuhdeosaamiseen, organisaation kehittämis- ja ihmissuhdeosaamiseen, verkosto-osaamiseen tai tieto- ja viestintätekniikkaosaamisen. (Pietiläinen 2010, 125.) Mikäli hallinnon painopistealue on jossain muualla kuin pedagogiikan kehittämisessä, rehtorin on varmistettava, että pedagogisen johtamisen vastuu kuuluu jollekin henkilölle. Ammattiopistojen hallinnolliset yksiköt ovat kasvaneet kuntaliitosten ja organisaatiomuutosten myötä. Ammattiopiston arjen johtamisen kannalta on tärkeää, että suuret hallinnolliset kokonaisuudet on organisoitu joustaviin pienempiin yksiköihin. Nämä pienemmät yksiköt mahdollistavat tarkoituksenmukaisen toiminnan muuttuvassa toimintaympäristössä. Tämä edellyttää selkeitä hallinnollisia rakenteita, joissa vastuut on määritelty. (Kyllönen 2011, 150.) Koulutuksen arviointineuvoston arviointien mukaan oppilaitosten pedagogisessa johtamisessa on suuria puutteita tai pedagogista johtamista ei ole. Johtamisen keinot, tavat ja taidot eivät ole oppilaitoksissa ajan tasalla. Opettajat toteuttavat opetus-, ohjaus- ja arviointityötään ilman yhteisesti sovittuja suunnitelmia, periaatteita, menettelytapoja ja käytäntöjä. (Tynjälä ym. 2011, 31.) Tähän tarpeeseen Ammattiosaamisen kehittämisyhtiö on laatinut yhdessä oppilaitosjohtajien kanssa mallin pedagogisen toiminnan johtamisen painopistealueista. 147

148 Taulukko 1. Pedagogisen toiminnan johtamisen painopisteet (AMKE 2013, 11) Johtamisen kohteet Johtamisen ydinprosessit Johtamisen vastuut ja roolit Johtamisen välineet ja resurssit Johtamisfoorumit Strategiset pedagogiset linjaukset määrittävät kehittämisen suunnan vuosittaisten toiminnallisten tavoitteiden mukaisesti Pedagoginen ohjelma /OPSin yhteinen osa ohjaa ja yhtenäistää koulutuksen ja kasvatuksen toimintaa sekä määrittelee vastuut ja prosessit OPS on tutkinnon perusteista rakennettu kokonaisuus, joka todentuu HOPSien toteutuksessa Toiminta-, vuosi-, työsuunnitelmat ovat linjassa pedagogisen ohjelman ja OPSin kanssa Henkilöstönosaamisen kehittämissuunnitelma sisältää rekrytoinnin, osaamisen kartoittamisen ja kehityskeskustelut Ennakointityö seudullisen työelämän tarpeiden mukaisesti Opiskelijakeskeisen pedagogiikan kehittämisprosessi sisältää seurantatiedon ja ennakoinnin mukaan toteutetun OPSin ja yksilölliset opinpolut Henkilöstön/opettajuuden kehittämisprosessi tukee oppimisnäkemyksen mukaisen opetus- ja ohjaustoiminnan, oppimisympäristöjen ja menetelmien toteutusta Johtajuuden kehittämisprosessi valmentaa esimiehiä osallistavaan jaettuun johtajuuteen Hyvinvointiprosessi syntyy yhteisöllisestä johtamisesta ja edistää koko organisaation hyvinvointia ja rakentaa hyvinvoivaa oppimisympäristöä Resurssiprosessi on fyysisten, psyykkisten, sosiaalisten ja taloudellisten resurssien kohdentamista tarkoituksen mukaisella tavalla Strateginen johto Strategiatyö ja painopisteiden määrittely Keskijohto Pedagoginen kehittämistyö oppilaitostasolla ja yksikkötasolla Pedagoginen ohjelma Lähiesimiesjohto Pedagoginen kehittämistyö yksikkötasolla ja pedagogisen ohjelman jalkauttaminen Palautejärjestelmät asiakaspalautteen keräämiseksi Opiskelijahallintajärjestelmä dokumentoinnin varmistamiseksi Toiminnanohjausjärjestelmä tiedolla johtamisen välineeksi Laadunhallintajärjestelmä ohjeet ja säännöt pedagogiset katselmukset ja arvioinnit Resurssit toiminnalliset ja taloudelliset Koulutuksen järjestäjä nimeää foorumien jäsenet ja kehittäjäyhteisöt toiminnallisten tavoitteiden saavuttamiseksi Formaalit foorumit ovat lakisääteisen toiminnan toteuttamista Non-formaalit foorumit ovat kehittäjäyhteisöjä, jotka toimivat yhdessä sovittujen tavoitteiden saavuttamiseksi Verkostot tukevat ennakointityötä ja seudullisten tarpeiden kartoitusta 148

149 Opetusalalla tapahtuvaa jatkuvaa uudistusten toteuttamista varten ammattiopistoissa tarvitaan enemmän vuoropuhelua opettajien ja hallinnon välille. Näin opettajien kokemukset ja tiedot voidaan hyödyntää uudistamisprosessissa, mutta samalla voidaan tukea heidän sitoutumistaan uudistuksiin. (Vähäsantanen ym. 2012, 104.) Tulevaisuuden ammattiopiston kannalta on olennaista, että onnistutaan löytämään yhteisöllisen hyvän ja yksilöllisten tarpeiden tasapaino. Ammattiopiston rakenteen ja toimintakulttuurin kehittämisen sekä pedagogisten muutosten kannalta kriittinen kysymys on opetusalan virka- ja työehtosopimukset. Niiden pitäisi antaa nykyistä paremmat mahdollisuudet työskennellä verkostoituvassa ja moniammatillisessa ammattiopistossa. Käytössä oleva palkkausjärjestelmä, jossa opetustunnit ovat palkan määräytymisen perusteena, ei vastaa opettajien työn luonteen ja toimintaympäristön muutoksia ja haasteita. (Kyllönen 2011, ; Tynjälä ym. 2011, 34.) Monialaiset koulutuksen järjestäjät joutuvat noudattamaan useita eri alojen virka- ja työehtosopimuksia, mikä asettaa myös henkilöstön eriarvoiseen asemaan, vaikka henkilöt työskentelevät samalla työnantajalla. Tämä estää yhtenäisen toimintakulttuurin rakentamisen. Opetussuunnitelmien laatiminen Opetussuunnitelman laatimisen yhteydessä on aiemmin keskusteltu paljon aiheesta, mitä pitäisi opettaa, kun tässä ajassa olisi tärkeämpää miettiä, miten ja missä opetetaan (vrt. Juoperi 1993,131). Valinnaisuus, yhteistyökumppanuudet ja erilaiset opintopolut sekä oppimisympäristöt antavat ammattiopistolle mahdollisuuden uudenlaiseen profiloitumiseen, joka kannattaa ottaa huomioon laadittaessa opetussuunnitelmaa (OPH 2012, 50 52). Opetussuunnitelman laadinnan yhteydessä koulutuksen järjestäjä linjaa opintojen rakenteen, etenemisen, ajoituksen, oppimisympäristöt, opetusmenetelmät ja arviointitavat, joiden avulla tutkinnon ammattitaitovaatimukset ja tavoitteet saavutetaan (OPH tutkinnon perusteet, luku 2.2.1). Esimerkki ops-rakenteesta: 1. Opintojen modulointi ja jaksottaminen kolmelle vuodelle 2. Tutkinnon osan (=moduulin) ammattitaitovaatimukset o Tulevat suoraan tutkinnon perusteista muuttamatta 149

150 3. Tutkinnon osan (tai teeman, johon on integroitu myös ammattitaitoa täydentäviä opintoja) toteutus o Jaetaanko opinto pienempiin opintojaksoihin vai voidaanko toteuttaa tavoitteiden mukaisesti kokonaisuutena? Jakamista puoltaa tutkinnon osan jatkuminen seuraavalle lukuvuodelle, muutoin ei jaeta o Missä opetus toteutetaan? Oppilaitoksessa esim. harjoitustöitä tehden, virtuaaliympäristöissä, yhteistyöprojekteina työelämän kanssa, työpajoissa tai työssäoppimisena o Miten opetus toteutetaan? Lähi-, etä-, monimuoto- tai verkko-opetus o Minkälaista oppimateriaalia oppimisen tukena käytetään? Esim. oppikirjoja, www-materiaalia, videoita tai opettajan laatimaa materiaalia o Minkälaisia oppimistehtäviä tutkinnon osa sisältää? Esim. oppimispäiväkirja, verkkotehtävät 4. Etenemisen ehdot Esim. lääkelaskut tulee olla hyväksytysti suoritettu ennen ammattiosaamisen näyttöä 5. Arviointi o Arvioinnin kohteet ja arviointikriteerit tulevat suoraan tutkinnon perusteista o Ammattiosaamisen näyttö Ketkä osallistuvat arviointiin? o Muu osaamisen arviointi Esim. elinikäisen oppimisen avaintaidot o Oppimisen arviointi Esim. opiskelijan itsearviointi, vertaisarviointi, opettajan tai työpaikkaohjaajan suullinen arviointi töiden yhteydessä Opetussuunnitelmaprosessi on ammattiopiston keskeisimpiä toiminnan kehittämiseen vaikuttavia asioita. Opetussuunnitelmaprosessin tulee olla hyvin linjattu ja johdettu, jotta jokainen opettaja tietää, mitä on tarkoitus saada aikaan. Parhaimmillaan opetussuunnitelmatyöhön pääsevät osallisiksi kaikki opettajat, jolloin he pystyvät suunnittelemaan työkavereidensa kanssa tulevaa opetusta ja sen toteuttamista ottamalla huomioon erilaiset oppimisympäristöt sekä toteuttamistavat. Pahimmillaan opetussuunnitelmat tehdään ns. virkamiestyönä, jolloin yksi opettaja tai koulutuspäällikkö laatii opetussuunnitelman ammattiopiston kriteerit täyttäväksi asiakirjaksi. Tämä vaihtoehto tarkoittaa usein sitä, että opettajat eivät ole riittävän perehtyneitä omaan työvälineeseensä eivätkä siten pysty toteuttamaan sitä tarkoitetulla tavalla. (Hievanen ym. 2013, 91.) 150

151 Opetussuunnitelmien kehittämisessä voi olla ongelmia, joista suurimmat liittyvät opetuksen oppiainejakoisuuteen, opettajien ja työpaikkojen vaikeuksiin luopua totutuista toimintatavoista sekä vähäiseen yhteistyöhön opettajien ja työpaikkojen välillä (Tynjälä ym. 2011, 31). Opetussuunnitelman kehittämisen lähtökohta tulisi kuitenkin olla opiskelija- ja työelämälähtöisyys, koska näihin tarpeisiin opetussuunnitelmalla pyritään vastaamaan. Opetussuunnitelman tulisi olla myös riittävän selkeä, jotta sitä voidaan käyttää ohjauksen välineenä. Hyväksytty opetussuunnitelma on julkinen asiakirja, jonka pitäisi olla helposti saatavilla niin opettajille, opiskelijoille, työpaikoille kuin huoltajillekin (OPH 2009, tutkinnon perusteet, luku 2.1). Tämän vuoksi opetussuunnitelmat ovat yleensä ammattiopistojen www-sivuilla näkyvillä. Joustavat opintopolut Ammatillisen koulutuksen laatustrategian mukaan ammatillisen koulutuksen tulee tarjota joustavia ja monipuolisia opintopolkuja työelämään. Lisäksi sen tulee kehittää osaamista työuran eri vaiheissa sekä työelämän että yksilön tarpeiden ja edellytysten mukaisesti. Monimuotoinen opiskelijakunta edellyttää yksilöllisiä ja joustavia opintopolkuja, joita tuetaan ohjaus-, neuvonta-, opiskelijahuolto- ja tietopalvelujen avulla. (OKM 2011, ) Oppilaitos voi tarjota opiskelijalle yksilöllisesti rakennettavia tai valmiita suunniteltuja opintopolkuja, kuten yrittäjyyspolku, kansainvälisyyspolku, taitajapolku, taidepolku tai urheilupolku. Opiskelijan henkilökohtaisessa opiskelusuunnitelmassa (HOPS) määritellään opiskelijan yksilöllinen, joustava opintopolku, johon tutkinnon perusteet tarjoavat monenlaisia mahdollisuuksia edellä lueteltujen lisäksi. Keskeinen haaste HOPSin tekemisessä on se, että opettaja tuntee riittävän hyvin tutkinnon perusteet ja osaa rakentaa opiskelijan kanssa opintopolun. Opettajan tulee kertoa opiskelijalle hänen mahdollisuutensa erilaisiin ammatillisiin opintoihin, ammattitaitoa täydentäviin tutkinnon osiin sekä vapaasti valittaviin opintoihin liittyviin valinnan mahdollisuuksiin. Tutkinnon perusteet antaa opiskelijalle mahdollisuuden suorittaa opintoja myös moduuleina, mutta tätä mahdollisuutta tarjotaan vain harvoissa oppilaitoksissa. Tavoitteena on, että opiskelija suorittaisi koko tutkinnon kerralla, mutta vaihtoehtoisesti hän voi käydä välillä töissä ja palata taas suorittamaan opintoja oman aikataulunsa mukaisesti. Tutkinnon suorittamisen jaksottaminen opiskelun ja työnteon kesken on koulutuksen järjestäjille taloudellisesti hankalaa, koska nykyinen rahoitusjärjestelmä on jäykkä ja pohjautuu ajatukseen, että koko tutkinto tehdään kerralla. 151

152 Taulukko 2. Joustavien opintopolkujen toteuttamisen mahdollistavia moduuleja Ammatilliset opinnot 90 ov Ammattitaitoa täydentävät tutkinnon osat 20 ova Vapaasti valittavat opinnot 10 ov Koulutusohjelmat ja osaamisalat Laajennettu työssäoppiminen Ammattitaitokilpailut ja valmentautuminen Lukio-opinnot Osa toisesta perustutkinnosta Osa ammatti- tai erikoisammattitutkinnosta Osa ammattikorkeakoulututkinnosta Kansainväliset opinnot Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen Hyväksilukeminen Lukio-opinnot Hyväksilukeminen Valinnaiskurssit Lukio-opinnot Laajennettu työssäoppiminen Ammattitaitokilpailut ja valmentautuminen Osa toisesta perustutkinnosta Osa ammatti- tai erikoisammattitutkinnosta Osa ammattikorkeakoulututkinnosta Kansainväliset opinnot Ohjattu harrastustoiminta Työkokemus Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen Henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) laadinta ja uraohjaus Syrjäytymisen ehkäisemisessä ja läpäisyn tehostamisessa tärkeimmät asiat ovat opiskelijoiden mielestä ohjaaminen ja heistä välittäminen, joka on tänä päivänä yksi osa ammatillisen opettajan kasvatustehtävää. Välittäminen lähtee liikkeelle opiskelijoiden oppilaitokseen ja opintoihin perehdyttämisellä, jonka jälkeen vuorossa on henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) laatiminen yhdessä ryhmänohjaajan kanssa. Hyvin laadittu HOPS antaa opiskelijalle kokonaisnäkemyksen tulevista opinnoista, hänen vaikuttamismahdollisuuksistaan ja sitouttaa hänet opiskeluun. Opintojen alussa laadittavaa HOPSia voisi verrata työelämässä hyvin hoidettuun perehdyttämiseen, joka antaa työntekijälle kuvan hänen työtehtävistään oikeuksineen ja velvollisuuksineen. HOPS-keskustelun ohjauksellisen tavoitteen lisäksi on tärkeää, että ryhmänohjaaja kartoittaa opiskelijan kanssa hänen elämänsä kokonaistilannetta. Mikäli opiskelijan kotioloissa on huolenaiheita, niin melko varmasti ne jossain vaiheessa aiheuttavat ongelmia myös opinnoissa. Opiskelijalle stressiä aiheuttavat kotiolot voivat johtua esimerkiksi taloudellisesta tilanteesta, päihdeongelmasta, sairaudesta tai ihmissuhdeongelmista. Ne on hyvä tunnistaa ja tiedostaa myös oppilaitoksessa, jotta opiskelija saa tarvitsemansa tuen ja ohjauksen. Tärkeintä 152

153 on opiskelijan oman elämänhallinnan tukeminen kaikin koulun käytettävissä olevin keinoin sekä opetuksessa että opetuksen ulkopuolella. Opetuksen joustavien järjestelyjen turvin voidaan lisätä koulutuksen yksilöllisiä suorittamismahdollisuuksia, kun taas opiskelijahuollon avustuksella opiskelija voi saada talouteen ja terveyteen liittyviä asioita kuntoon. Mikäli opiskelija tarvitsee erityisopetusta, hänelle tulee laatia henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma HOJKS, johon sisältyy myös HOPS. (OPH 2012, ) Laajemmassa viitekehyksessä HOPS tai HOJKS ovat osa uraohjauksen suunnitelmaa, jonka toteuttaminen alkaa opintoihin hakeutumisvaiheesta ja jatkuu aina siihen saakka, että opiskelija on ohjattu kohti työelämää tai uusia opintoja. Onnistunut uraohjaus edellyttää ryhmänohjaajalta tutkinnon perusteiden ja oppilaitoskohtaisen opetussuunnitelman hyvää tuntemusta. Uraohjauksen avulla voidaan tukea ja ohjata erilaisia opiskelijoita, joilla on yksilöllisiä tarpeita, oli sitten kyseessä lahjakas tai erityistä tukea tarvitseva opiskelija. (Kärnä & Raudasoja 2010, 81.) Taulukko 3. Uraohjaus ammatillisessa koulutuksessa (Kärnän & Raudasojan 2010 uraohjauksen mallia mukaillen) Ennen opintojen alkua Opintojen alussa Opintojen aikana Opintojen päättyessä Opintojen päätyttyä Tutustumiskäynnit ja yleisinfot Oppilaitokseen perehtyminen Opetussuunnitelmaan perehtyminen HOPSin / HOJKSin laatiminen Lähtötason osaamisen kartoittaminen Alustava urasuunnitelma Ammatti-identiteetin luominen Ammatillisen osaamisen kehittäminen Ammatti-identiteetin vahvistaminen Työnhakuvalmiuksien vahvistaminen HOPSin / HOJKSin päivittäminen Työssäoppiminen ja ammattiosaamisen näytöt Ura- ja jatkosuunnitelman päivittäminen Työnhakuvalmiuksien edelleen kehittäminen Työelämä Jatkokoulutus Työelämän pelisääntöihin perehtyminen Valinnaiset opinnot Oppilaitokseen hakeminen ja valinta Työssäoppimiseen ja ammattiosaamisen näyttöihin perehtyminen Oman ammattialan perusvalmiuksien hankkiminen Uraohjaussuunnitelman täsmentäminen Kesätyöt osana ammatillista kasvua Työllistymisen tukeminen tai koulutukseen hakeutuminen Yhteiskunnan tukipalvelut työllistumiseen 153

154 Tuki ja ohjaus Jauholan ja Miettisen (2012, 17) tutkimuksen mukaan koulutuksen järjestäjillä on käytössään useita tuen ja ohjauksen keinoja: neuvonta ja ohjaus opintojen suunnitteluvaiheessa ryhmäyttäminen lähtötason arvioinnit opiskeluvalmiuksien kartoitus oppimaan oppimisen taitojen kehittäminen opintojen ohjaus neuvonta ja tuki arkielämän hallintaan. Hyvä ammatillinen opetus lähtee liikkeelle opiskelijoiden yksilöllisestä huomioimisesta ja heidän perehdyttämisestään opiskeluun. Useissa ammattiopistoissa järjestetään ensimmäisillä kouluviikoilla ryhmäytymiseen tähtäävää ohjelmaa uusille opiskelijoille, ja tavoitteena on tukea ryhmän kehitysprosessia (Ahola ym. 2009, 123). Hyvä ryhmähenki sekä opiskelijoiden välinen yhteistyö sitouttavat heidät hyvin opintoihin, mikä kantaa yli vaikeiden tilanteiden. Ammattiopistojen arjessa on huomattu Pisa-tuloksista huolimatta että opiskelijoilla on suuria puutteita oppimaan oppimisen taidoissa. Tämän vuoksi opintojen alkuun kannattaa sijoittaa orientoivia opintoja, joiden aikana opiskelijat voivat selvittää itselleen, millaisia oppijoita he ovat, millä tavoin he oppivat parhaiten ja miten he voivat kehittää oppimaan oppimisen taitojaan (Salakari 2008, 84.) Hyvät oppimaan oppimisen taidot ovat elinikäisen oppimisen kannalta tärkeitä. Monissa ammattiopistoissa opiskelijoille tehdään lähtötason kartoituksia, joiden avulla arvioidaan heidän osaamistaan esimerkiksi matematiikassa tai kielissä ( Jauhola & Miettinen 2012, 17). Kartoitusten tavoitteena on antaa opettajalle tietoa ryhmän tasosta ja toisaalta yksittäisen opiskelijan osaamisen tasosta. Tulosten pohjalta ammattiopisto voi tarjota opiskelijoille kertauskursseja tai tukiopetusta, jotta he saavuttavat riittävät pohjatiedot varsinaisiin opintoihin. Lähtötason kartoituksen pohjalta opiskelijalle voidaan tarjota yksilöllistä tukea ja ohjausta. Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi erilaisia oppimismenetelmiä, yksilöllistä materiaalia, varioitua opiskeluaikaa, pienryhmässä opiskelua, tukipajassa opiskelua, tukiopetusta, tukea työssäoppimiseen, työvaltaista opiskelua tai tukea ammattiosaamisen näyttöjen suorittamiseen. (Jauhola & Miettinen 2012,17.) 154

155 Opiskelijoiden motivointiin, motivaation ylläpitämiseen ja tukemiseen ei ole kiinnitetty riittävästi huomiota, vaikka sen avulla saavutetaan parhaat oppimistulokset. Opiskelijat kokevat motivoinnin myös yhtenä opiskelijalähtöisyyden sekä välittämisen osoituksena, jolloin keskeyttäminenkään ei houkuta, kun heitä arvostetaan opiskelijoina. Ammatillisessa koulutuksessa keskitytään joskus liiaksi tietojen ja taitojen opettamiseen opiskelun mielekkyyden kustannuksella. (Ahola ym. 2009, 120.) Opiskelumotivaatiota voidaan parantaa myös kehittämällä opiskelijoiden itsetuntoa. Koulussa aiemmin heikosti menestyneet opiskelijat kaipaavat kannustusta ja tukea, koska he kokevat olevansa huonoja, osaamattomia ja epäonnistuneita. He eivät näe omaa potentiaaliaan, joten tällaisen opiskelijan itsetuntoa ja uskoa omiin kykyihinsä pitää vahvistaa kannustavalla palautteella. Kun opiskelija alkaa uskoa omiin kykyihinsä, hänen oppimistuloksetkin alkavat parantua. (Ahola ym. 2009, 120.) Kautto-Knapen mukaan oppimisen, suoriutumisen sekä opiskeluun kiinnittymisen ja koulussa viihtymisen kannalta merkittäviä tekijöitä ovat oppilaiden tunteet. Oppilaan koulutyöhön sitoutumista voidaan murtaa muun muassa häpäisemällä, pelottelulla, pakottamisella, alistamisella, nöyryyttämisellä tai arvioimalla oppilasta suhteessa muihin oppilaisiin. Oppiminen, opiskeluun sitoutuminen ja kouluviihtyvyys voivat olla pelkästään sosiaalisesti tuotettuja, sosiaalisen vuorovaikutuksen aiheuttamia. (Kautto-Knape 2012, ) Tässä opettajat ovat avainasemassa omine asenteineen, koska opiskelijaa lamaannuttava vuorovaikutus tuottaa häpeän, pelon ja ärtymisen tunteita sekä ilmenee näkyvänä väistäytymiskäyttäytymisenä (Kautto-Knape 2012, 124). Koulun negatiiviseksi koettuja rakenteita olivat lisäksi tilat, hälinä, kiire, luokan tunneilmasto, vuorovaikutustilanteet ja pedagogiset käytänteet (Kautto-Knape 2012, 127). Kouluviihtyvyyden osa-alueita ei kannata unohtaa ammattiopiston pedagogisessa suunnittelussa, koska ne vaikuttavat opiskelijoiden motivaatioon ja sitä kautta opintojen suorittamiseen. Poissaolojen seuranta on opintojen etenemisen kannalta keskeinen asia. Poissaoloihin pitäisi puuttua nopeasti, jotta opinnot eivät viivästy tai keskeydy niiden takia. Jokaisella opettajalla on velvollisuus poissaolojen kirjaamiseen ja seurantaan. Alaikäisen opiskelijan kohdalla kodin ja koulun välinen yhteistyö asiassa on erityisen tärkeää, jotta opiskelijalle voidaan tarjota tukea ja ohjausta monelta taholta. Poissaoloja voidaan pitää merkkinä siitä, että opiskelijalla ei ole kaikki hyvin, ja tässä vaiheessa opettajan pitää ottaa huoli puheeksi. Opettajien tavoitteena pitäisi olla opiskelijoiden kokonaisvaltainen tukeminen. Erityistä huomiota pitää kiinnittää opiskelijoihin, joilla on ongelmia suoritteiden aikaansaamisessa ja joiden opiskelu uhkaa keskeytyä tai jatkua neljännelle vuodelle. 155

156 Keskeyttämistilanteissa ohjauskeskustelu ryhmänohjaajan, opinto-ohjaajan tai kuraattorin kanssa on tärkeää, jotta opiskelijaa voidaan auttaa mahdollisessa ammattiopiston vaihdossa tai alanvaihdossa oman ammattiopiston sisällä. Keskeyttämistilanteessa opiskelija tulee ohjata muiden palvelujen piiriin, mikäli hän niitä tarvitsee. (Ahola ym. 2009, 109.) Osaamisen johtaminen ja kehittäminen Ammattiopistojen toimintakulttuurien ja -ympäristöjen muutoksessa ammatillisten opettajien osaamiselle asetetaan yhä laaja-alaisempia vaatimuksia, joiden varmistaminen edellyttää ammattiopistoilta järjestelmällistä osaamisen johtamista. Opettajien hyvällä osaamisella turvataan opiskelijoiden laadukas opetus ja ohjaus, jotka ovat keskeisellä sijalla osallisuuden lisäämisessä. Koulutuksen arviointineuvoston kaikissa arvioinneissa nousivat vahvasti esille ammatillisen opettajan työn kuvassa tapahtuneet muutokset. Opetustyön lisäksi opettajan työhön kuuluu entistä enemmän erilaisia suunnittelu-, ohjaus-, valmennus-, arviointi- ja kehittämistehtäviä. Muutosten taustalla ovat muuttuneet käsitykset opetuksesta ja oppimisesta, joiden mukaan opetustyössä on kyse ensisijaisesti oppimisen ohjaamisesta. Muutoksen vuoksi opetus, ohjaus ja arviointi sulautuvat entistä enemmän toisiinsa. Taustalla ovat työelämän jatkuvat muutokset ja lisääntynyt työelämäyhteistyö, joka edellyttää yhteistyötä ja verkostoitumista eri sidosryhmien kanssa. Opettajan työ on siirtynyt ja siirtyy yhä enemmän työelämän suuntaan ja erilaisiin oppimisympäristöihin. Myös yhteiskunnalliset muutokset ja erilaiset sosiaaliset ongelmat ovat lisänneet koulutuksen järjestäjien tarvetta tehdä moniammatillista ja -alaista yhteistyötä eri toimijoiden kanssa. Tietoyhteiskuntakehitys puolestaan muuttaa nopeasti opetustyön ja kommunikaation välineistöä kohti verkko- ja mobiilioppimista. Kaikki tämä on yhdessä vaikuttanut siihen, että osaamisen kehittäminen on opettajan työssä jatkuvaa ja välttämätöntä. (Tynjälä ym. 2011, 33.) Ammatillisen koulutuksen laatustrategian mukaan koulutuksen järjestäjän on varmistettava, että johdon, opetus- ja muun henkilöstön sekä työpaikkaohjaajien osaaminen on ajantasaista. (OKM 2011, 117.) Ammattiopiston johtamisella on tärkeä rooli opetus- ja ohjaushenkilöstön ammatillisen kasvun edellytysten luomisessa. Johtaminen on yhteydessä henkilöstön motivaatioon, toimintastrategioihin ja osaamisen kehittymiseen monin tavoin. (Kolari 2010, ) Opettajien osaamisen monipuolinen kehittäminen on yksi keskeisistä ammatillisen koulutuksen järjestämisen haasteista. Pedagogiikan kehittäminen ja opettajien osaamisen laatu eivät ole olleet järjes- 156

157 täjien keskeisin huoli. Hyvin pitkälle on luotettu siihen, että opettajat kyllä osaavat ja ovat alallaan asiantuntijoita. (Tynjälä ym. 2011, ) Paaso (2010, ) on kuvannut ammatillisten opettajien osaamisen kehittäminen prosessin vaiheet seuraavasti: 1. Ammatillisten opettajien osaamisen ennakointi Heikot signaalit, tulevaisuuskuvat, kehityssuunnat ja strategiat 2. Ammatillisten opettajien osaamisen määrittely Osaamistarpeet, -alueet ja -profiilit 3. Ammatillisten opettajien osaamisen arviointi Osaamiskartoitus, tavoitetilan ja nykytilan ero sekä työn vaativuuden arviointi 4. Ammatillisten opettajien osaamisen kehittäminen Kehittämistarve ja -suunnitelmat sekä kehittäminen 5. Ammatillisten opettajien täydennyskoulutus Koulutustarve ja -suunnitelmat sekä täydennyskoulutusohjelmat 6. Osaamisen kehittämisen seuranta ja arviointi Tavoitteet ja mittarit sekä arviointi, palaute ja muutosmenettelyt. Paason mallia apuna käyttäen voidaan luoda kuhunkin ammattiopistoon sopiva toimintamalli, kun osaamisen kehittämisen ja johtamisen runko on valmiina. Osaamisen kehittämiseen on tarjolla paljon erilaisia malleja ja hyviä käytäntöjä, joita voidaan soveltaa eri yhteyksiin sopivalla tavalla. On hyvä tiedostaa myös, että opettajien osaamista voi kehittää myös omassa työssä ja omassa ammattiopistossa yhdessä toisten opettajien kanssa (vrt. Sydänmaanlakka 2000). Omassa työssä oppimisen ja kehittämisen tueksi voidaan hankkia ulkopuolista koulutusta. Perinteisin tapa on ollut ammattiopistojen ulkopuolella järjestetty lisä- ja täydennyskoulutus, jonka avulla on haettu lisää työvälineitä, esimerkiksi toiminnallisia opetusmenetelmiä, uuden teknologian hyödyntämistä tai opiskelijan kohtaamisen valmiuksia omaan työhön. Työssäoppimisen ja ammattiosaamisen näyttöjen myötä ovat yleistyneet opettajien työelämäjaksot, joiden aikana opettajilla on mahdollisuus työskennellä oman alansa töissä, joihin he opiskelijoita kouluttavat. Nykyään monilla ammattiopistoilla on keskenään yhteistyösopimuksia, jotka mahdollistavat myös opettajavaihdon ammattiopistojen kesken niin Suomessa kuin kansainvälisestikin. Näin opettajat pääsevät näkemään saman alan koulutuksen toteuttamisen toisen ammattiopiston näkökulmasta ja saavat siten uusia malleja omaan opetukseensa ja ohjaukseensa. Monissa ammattiopistoissa käydään vuosittain kehittämiskeskustelut, joissa käydään läpi mm. työn sisältöä ja siihen liittyviä osaamistarpeita. Lisä- ja täyden- 157

158 nyskoulutusta ei kuitenkaan linjata riittävästi siten, että se menisi käytännön tasolle ja sen toteutumista seurattaisiin vuosittain. Kolarin mukaan henkilöstön odotukset kehityskeskusteluille ovat suuret, mutta tuloksettomuus saattaa aiheuttaa pettymyksiä ja turhautumista, koska esimies ei ole ymmärtänyt työntekijän odotuksia ja tarpeita (Kolari 2010, 186). Ammatillisissa oppilaitoksissa toimivien opettajien näkemyksen mukaan osa opettajista ei ole osallistunut vuosiin oman alansa täydennyskoulutukseen tai ollut työelämäjaksolla. Tämän vuoksi heidän tietonsa työelämän tarpeista saattavat olla vanhentuneita eivätkä ne vastaa nykyisiä vaatimuksia. Tällöin esimiehen tulisi velvoittaa opettaja päivittämään ja täydentämään omaa osaamistaan. Työssäoppimisen käytäntöihin perehtymisen hyvä käytäntö uuden opettajan osalta on toisen opettajan mukaan meneminen, kun tämä tekee työssäoppimisen ohjausta ja arvioi ammattiosaamisen näyttöjä. Näin saadaan siirtymään hiljaista tietoa ja varmistettua käytännön toiminnan laatua. Samalla uusi opettaja voidaan perehdyttää työpaikkaohjaajien koulutuksen jalkautetun mallin toteuttamiseen työpaikoilla, koska työpaikkaohjaajien on hallittava ohjausja arviointiosaaminen. Kiviniemen ja Salon (2012, 284) tutkimuksen mukaan työpaikan ohjaaja ei aina tiedä, mitä tulisi tehdä, koska hän ei ole saanut riittävää perehdytystä. Sama pätee myös uuteen opettajaan, jos hänet on jätetty perehdyttämättä. Ammattiopistoissa on viime aikoina yleistynyt myös samanaikaisopetus, jolloin kaksi opettajaa opettaa samaa ryhmää yhtäaikaisesti. Palkittaminen eli esimerkiksi kolmen ryhmän samanaikainen opetus onnistuu suurissa ammattiopistoissa. Tällöin kolme opettajaa vastaa yhteisesti kolmesta opiskelijaryhmästä ja voivat jakaa heidät pienempiin ryhmiin tarpeen mukaan. Tällä ratkaisulla on voitu tarjota osa-aikaista ammatillista erityisopetusta opiskelijoille, jotka etenevät opinnoissaan hitaammin ja tarvitsevat enemmän harjoitusta. Erilaiset opetuksen järjestämiseen liittyvät ratkaisut tuovat opettajille mahdollisuuden yhteissuunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Tämä lisää opettajien välistä pedagogista keskustelua ja mahdollistaa toisilta oppimisen. Hyvän johtamisen tuloksena voidaan pitää oppimiskokemuksien ja merkitysten synnyttämiä elämyksiä, jotka vapauttavat voimavaroja sekä luovat oppimisen ja työn iloa. Organisaation osaaminen ja kehityspotentiaali rakentuvat organisaatioissa toimivien yksilöiden varaan. (Kolari 2010, ) Toimijuuden mahdollistaminen tarkoittaa, että opettajien vaikutusmahdollisuuksia lisätään ja heidät valtuutetaan aktiivisiksi toimijoiksi. Näin he voivat harjoittaa omaa ammatillista orientaatiotaan sekä vaikuttaa työyhteisönsä asioihin. (Vähäsantanen ym. 2012, 105.) 158

159 Yhteenvetona Opiskelijoiden syrjäytymisen ehkäisyyn liittyvässä keskustelussa on kiinnitetty paljon huomiota opiskelijaan, hänen toimintaansa ja toiminnan tukemiseen. Vähemmälle huomiolle on jäänyt ammattiopistojen kehittäminen siten, että ne pystyisivät vastaamaan paremmin opiskelijan ja työelämän tarpeisiin muuttuneessa yhteiskunnassa. Ammattiopistoilla on käytössään monia keinoja, joiden avulla opiskelijoiden syrjäytymistä voidaan estää: myönteisen toimintakulttuurin tietoinen rakentaminen oppilaitoksen hyvä pedagogisen toiminnan johtaminen opettajien osaamisen varmistaminen ja kehittäminen hyvä opetuksen kokonaissuunnittelu hyvä opetussuunnitelma ja opintojen jaksottaminen toimivat lukujärjestykset monipuolinen ja laadukas opetus sekä teknologian hyödyntäminen oikeanlaiset ja toimivat oppimisympäristöt opettajien ja opiskelijahuollon antama riittävä tuki ja ohjaus yksilölliset ja joustavat opetusjärjestelyt edistymisen seuranta osallisuuden varmistaminen laadun varmistaminen kaikilla organisaation tasoilla. Opiskelijoiden syrjäytymisen ehkäisyssä asioita tulee tarkastella kokonaisvaltaisesti ammattiopiston toimintakulttuurin kautta opiskelijan yksilöllisiin tarpeisiin, jotta opiskeluprosessista muodostuu opiskelijalle mielekäs ja merkityksellinen asia. Ammattiopisto tarvitsee opetus- ja ohjausprosessin toteuttamiseen rinnalleen erilaisia yhteistyökumppaneita työelämästä aina sosiaali- ja terveysalan ammattilaisiin, jotta opiskelijoille voidaan taata parhaat oppimismahdollisuudet ja siihen liittyvä tuki. Lähteet Ahola, S. & Galli, L. & Ikonen, S Koulutuksesta syrjäytymisen ehkäisy Varsinais-Suomessa. Sosiologian tutkimuskeskus, RUSE. AMKE Kartta pedagogisen toiminnan johtamiseen. Ammattiosaamisen kehittämisyhtiö AMKE Oy /www/fi /liitetiedostot/2013/peda_kartta_hm.pdf. (Luettu ). 159

160 Helakorpi, S Oppilaitoksen toimintakulttuuri. (Luettu ). Hievanen, R., Lounema, K., Räisänen, A., Kärki, S.-L., Rajamäki, A. & Kantosalo, M Ammatillisten perustutkintojen perusteiden sekä valmistavien ja valmentavien koulutusten opetussuunnitelman perusteiden toimeenpanon seuranta. Tilannekatsaus Koulutuksen seurantaraportit 2013:1. Opetushallitus. Jauhola, L. & Miettinen, K Selvitys ammatillisesta erityisopetuksesta. Opiskelijoille suunnattujen tukitoimien sekä erityisopetuksen toteuttaminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa. Raportit ja selvitykset 2012:7. Opetushallitus. Juoperi, O.-P Mitä ja miten? Teoksessa Pässilä, T., Niinikuru, L., Ojanen, T., Lousa, T., Mäkitalo, I. & Juoperi, O.-P. (toim.) Opetussuunnitelma uusiksi: opas ja virikemateriaali koulujen opetussuunnitelmatyöhön. Jyväskylä: Visionääri, Kautto-Knape, E Oppilasta lamaannuttava vuorovaikutus. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 438. Kiviniemi, K. & Salo, J Miksi työsuoritus ei etene? Aikuiskasvatus 32 (4), Kolari, P Tunneälyjohtaminen asiantuntijaorganisaation muutoksessa. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 949. Kyllönen, M Tulevaisuuden koulu ja johtaminen. Skenaariot 2020-luvulla. Acta Electronica Universitatis Tamperensis Kärnä, E. & Raudasoja, A Keski-Uudenmaan ammattiopisto, Keudan uraohjauksen malli. Teoksessa A. Aalto, S. Eskola, A-K. Ihalainen, A.-K. & S. Winqvist, S. (toim.) Sain töitä! Erityistä tukea tarvitsevan opiskelijan uraohjauksen hyviä käytänteitä. Invalidiliiton julkaisuja R.26., 2010, OPH Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. OPH Ammatillisen perustutkinnon perusteet, hiusalan perustutkinto Helsinki: Opetushallitus. OPH Ammatillisten perustukintojen perusteiden toimeenpano. Ammatillisena perustutkintona ja näyttötutkintona. Oppaat ja käsikirjat 2012:10. Helsinki: Opetushallitus. OKM Ammatillisen koulutuksen laatustrategia Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:9. Paaso, A Osaava ammatillinen opettaja Tutkimus ammatillisen opettajan tulevaisuuden työnkuvasta. Rovaniemi: Lapin yliopisto Acta Universitatis Lapponiensis 174. Pietiläinen, V Johtajan ammatillisten kompetenssien profiloituminen kompleksisessa toimintaympäristössä: tapausesimerkkinä opetustoimen alaiset oppilaitosorganisaatiot. Rovaniemi: Lapin yliopisto Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 62. Salakari, H Työelämän muuttuvat ammattitaitovaatimukset ja uudenlaiset oppimisen mahdollisuudet. Teoksessa Helakorpi, S (toim.) Postmoderni ammattikasvatus haasteena ubiikkiyhteiskunta. Hämeen ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Hämeenlinna: HAMK julkaisut, Sydänmaanlakka, P Älykäs organisaatio. Tiedon, osaamisen ja suorituksen johtaminen. Enterprise adviser -kirjasarja nro 17. Kauppakaari Oyj. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Tikkanen, K vuotiaiden nuorten toivo, sen ylläpitäminen ja vahvistaminen. Acta Electronica Universitatis Tamperensis

161 Tynjälä, P., Kukkonen, P., Poikela, E., Rask, I., Salvi, H., Sirkiä, H., Knubb-Manninen, G., Hietala, R. & Reinikainen, P Ammatillinen koulutus kansallisten arviointien näkökulmasta. Synteesi arvioinneista Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja edev.fi/img/portal/19/julkaisu_nro_56.pdf (Luettu ). Vähäsantanen, K., Hökkä, P., Eteläpelto, E., & Rasku-Puttonen, H Opettajien ammatillinen identiteetti, toimijuus ja sitoutuminen väljä- ja tiukkakytkentäisessä koulutusorganisaatiossa. Aikuiskasvatus 32 (2),

162 Laura Ansala & Jenni Pääkkönen Tuloksellisuusrahoitus lukiokoulutuksessa: teoriasta käytäntöön Johdanto 1 Suomen hallitus kaavailee, että lukioiden rahoituksen perusteisiin sisällytetään kuluvan hallituskauden aikana tuloksellisuusrahoitusosuus, joka palkitsee koulutuksen laadusta ja laadun parantamisesta, esimerkiksi yksilön oppimistulosten paranemisesta ja vähäisistä keskeyttämisistä (Valtioneuvoston kanslia 2011). Ennen rahoitusperusteiden muuttamista on paikallaan selvittää, mitä tuloksellisuusrahoituksen käytöstä tiedetään. Lisäksi täytyy selvittää, mitä mahdollisuuksia nykyinen tietopohja tarjoaa tuloksellisuuteen perustuvan rahoitusjärjestelmän rakentamiseen. Tässä artikkelissa pureudutaan tuloksellisuusrahoituksen soveltuvuuteen lukiokoulutuksessa. Yhteiskunta on antanut koulutustehtävän lukioille, mistä syntyy taloustieteissä hyvin tunnettu päämies agentti-suhde, johon tuloksellisuusrahoituskin kannustejärjestelmänä pohjautuu. Kannustejärjestelmien hyötyihin kuuluvat riskin jakaminen uudelleen eri osapuolten kesken sekä toiminnan tehostaminen ohjaamalla huomio järjestelmän heikosti suoriutuviin osiin. Niissä on myös puutteensa. Ne voivat esimerkiksi kannustaa toimijoita panostamaan liiallisesti palkittavaan työhön muiden töiden kustannuksella. Suomessa lukioiden ulkoinen valvonta näyttää olevan muita maita vähäisempää, sillä vastuu koulutuksen arvioinnista on koulutuksen järjestäjillä (tarkemmin Eurydice 2012). Omavalvonta ei välttämättä ole riittävää: tuskinpa kukaan koulutuksen järjestäjä ehdottaa oman toimintansa lakkauttamista sen huonoon laatuun vedoten. Vaikka myös vanhemmilla ja kuntien valtuustoilla voi olla kiinnostusta koulutuksen laadun seurantaan, hajautettu valvontavastuu ei usein toimi. Yksittäisen oppilaan näkökulmasta tilanne on huono: lukion toimintaa ei välttämättä arvioi kukaan, eikä jaloillaan voi äänestää kuin niissä harvoissa kaupungeissa, joissa on useampi kuin yksi lukio. Siksi oppilaan oikeuksien toteutumisen näkökulmasta keskushallinnon pohtima tuloksellisuusrahoitus, johon liittyy laadunarviointi, voi hyvinkin olla askel parempaan suuntaan. 1 Kirjoitus perustuu Valtion taloudellisen tutkimuskeskuksen aiemmin julkaisemaan tutkimukseen, Ansala ja Pääkkönen (2013). 162

163 Tuloksellisuusrahoituksen soveltuvuuden arviointi edellyttää lukioiden tuotoksen mittaamista. Tuotokset voidaan johtaa kouluille lailla annetuista tavoitteista ja tehtävistä. Tavoitteet puolestaan voidaan karkeasti jakaa tiedollisiin ja oppilaan henkistä kehitystä tukeviin tavoitteisiin, joista erityisesti jälkimmäisiä on erittäin vaikea mitata. Siksi lukion onnistumista arvioidaan niiden tietojen valossa, jotka on helppo saada, ts. ylioppilaskirjoitusten tuloksilla. Tämä näkökulma pelkistää lukion tavoitteeksi suuria tietomääriä ja asiakokonaisuuksia hallitsevien ihmisten tuottamisen. Näkökulma on suppea ja puutteellinen, mutta selkeytensä vuoksi pitäydymme siinä. Tässä tutkimuksessa lukioiden väliset erot niiden tuottamissa vaikutuksissa oppimiseen osoittautuivat kohtalaisen pieniksi. Kouluvaikutuksissa havaittu vuosittainen vaihtelu puolestaan osoittautui suureksi. Käytännön soveltamisen ongelmaksi muodostuu erityisesti pienten lukioiden estimoitujen vaikutusten vaihteluun liittyvä satunnaisuus, mikä saattaa heiluttaa yksittäisen koulun sijoitusta rajustikin. Ettei kouluja päädytä rankaisemaan tai palkitsemaan satunnaisesti, koulujen vaikutuksia oppimiseen kannattaa estimoida useamman kuin yhden vuoden havainnoista ja palkita kouluja sen perusteella. Artikkeli rakentuu seuraavasti. Sen toisessa luvussa käydään läpi päämies agentti-malleja ja niiden keskeisiä tuloksia. Kolmannessa luvussa paneudutaan optimaalisen palkitsemisjärjestelmän käytännön kysymyksiin ja työn neljännessä luvussa esitellään kokemuksia tuloksellisuusrahoituksesta Yhdysvalloissa ja Israelissa. Viidennessä luvussa estimoidaan Suomen lukioiden vaikutuksia oppimistuloksiin ja kuudennessa luvussa kootaan yhteen johtopäätökset ja joitakin suosituksia. Päämies agentti-ongelma ja sen soveltaminen koulutukseen Päämies agentti-mallin keskeiset tulokset Lukiokoulutuksessa päämiehellä tarkoitetaan valtiota ja agentilla koulutuksen järjestäjää tai lukiota. Optimaalinen palkitsemisjärjestelmä olisi helppo rakentaa, jos päämies pystyisi havaitsemaan agentin työpanoksen. Tällöin agentille voitaisiin maksaa hänen panoksensa mukaan ja häntä voitaisiin aina rangaista laiskottelusta. Päämies agentti-ongelman ydin on nimenomaan siinä, että päämies ei havaitse agentin panosta, vaan ainoastaan aikaansaadun tuotoksen. Lisäksi tuotokseen vaikuttavat agentin työpanoksen ohella muutkin tekijät, ja niissä tapahtuva vaihtelu on luonteeltaan satunnaista. Siksi päämies ei varmuudella tiedä, johtuuko tuotoksessa havaittu vaihtelu agentin työpanoksen vaih- 163

164 telusta vai jonkin satunnaisen tekijän vaihtelusta. Varmistaakseen, että agentti työskentelee tehokkaasti eikä laiskottele, päämies laatii kannustesopimuksen, jonka perusteella agentti saa itselleen osan tuotoksesta. Kannustesopimuksen toinen tavoite on jakaa tuotoksen vaihtelusta aiheutuvaa riskiä agentin ja päämiehen välillä. Holmström (1979) osoittaa, että mitä tahansa agentin toimista vähänkään informaatiota sisältävää signaalia voidaan käyttää kannustesopimuksen perusteena. Signaalin hankkimisen kustannus hyöty-suhde voi kuitenkin osoittautua negatiiviseksi, jos signaali on hyvin heikko ja/tai sen hankkiminen on päämiehelle kallista. Eli vaikka hyödyllistä informaatiota agentin toimista olisi saatavilla, voi sen hankkiminen ja prosessointi olla niin kallista, että se ei maksa vaivaa. Tällöin kannattaa pitäytyä kiinteässä palkassa. Yleensä agentilla on useita työtehtäviä, mutta päämies voi palkita häntä vain yhden havaitun suorituksen perusteella (Holmström ja Milgrom 1991). Yhden tehtävän perusteella tapahtuva palkitseminen puolestaan kannustaa agenttia suuntaamaan huomiotaan enemmän tähän työhön muiden tehtävien kustannuksella. Tällöin, mitä vaikeampaa on arvioida agentin suoriutumista muissa tehtävissä, sitä vähemmän suositeltavaa on käyttää kannustepalkkausta. Jos esimerkiksi lukioissa palkitseminen sidotaan helposti mitattaviin perustaitoihin, voi palkitseminen johtaa siihen, että opettajat keskittyvät perustaitojen opettamiseen vaikeasti mitattavien korkeampien taitojen kustannuksella (nk. teaching to the test -ilmiö). Lisäksi kannustejärjestelmiä koskevassa tutkimuksessa on kertymässä evidenssiä siitä, että rahaa parempia kannusteita voivat olla erilaiset kunniakirjat ja vastaavat ei-rahalliset palkinnot (Ashraf ym. 2012). Turnajaismallien keskeiset tulokset Turnajaismallien lähtökohtana on päämies agentti-asetelma, jossa agentti tuottaa jonkin päämiehelle havaittavan tuotoksen, joka riippuu agentin henkilökohtaisesta työpanoksesta, jostakin kaikkiin agentteihin yhteisesti vaikuttavasta satunnaisuudesta eli yhteissatunnaisuudesta (esimerkiksi ylioppilaskokeen vaativuus) ja jostakin agentista riippuvaisesta satunnaisuudesta eli yksilösatunnaisuudesta (esimerkiksi lukion opettajien kyvykkyys). Siinä missä agentti pystyy itse määrittämään työpanoksensa, yhteissatunnaisuuteen ja yksilösatunnaisuuteen hän ei voi vaikuttaa. Kahden agentin perusmallissa turnajaisten voittaja saa suuremman ennalta määrätyn palkkion kuin häviäjä (Lazear & Rosenin 1981). Keskenään samanlaiset agentit päätyvät valitsemaan samansuuruiset työpanokset, jolloin he voivat voittaa turnajaiset samalla todennäköisyydellä. Mitä suurempi erotus palkkioi- 164

165 den välillä on, sitä enemmän agentit ovat valmiita panostamaan työntekoon. Molemmat agentit haluavat parantaa todennäköisyyttään voittaa, koska voitosta koituva hyöty määräytyy palkkioiden erotuksesta. Palkkioerotuksen suuruutta rajoittavat päämiehelle palkitsemisesta koituvat kustannukset. Eräs turnajaisteorian tärkeimmistä tuloksista liittyy tilanteeseen, jossa riskineutraalit agentit eivät ole yhtä kyvykkäitä hoitamaan heille annettuja työtehtäviä, eli he edustavat esimerkiksi kahta eri tyyppiä (Lazear & Rosen 1981). Turnajaiset, joissa eri tyyppejä edustavat agentit kilpailevat keskenään, eivät ole tehokkaita. Tehokkuutta voidaan usein kasvattaa jakamalla agentit heidän aiempien näyttöjensä perusteella heille sopiviin liigoihin. Siksi päämiehen voi olla kustannustehokasta järjestää peräkkäisiä eliminointiturnajaisia, joissa kyvykkäimmät agentit päätyvät lopulta kilpailemaan toisiaan vastaan. Lisäksi agentit eivät välttämättä tiedä tarkkaan omia kykyjään ja toivovat niihin liittyvää informaatiota, ennen kuin valitsevat mielestään sopivan työpanoksen. Päämies voi tässä tapauksessa järjestää agenteille karsintoja ja tarjota heille informaatiota optimaalisista työpanosstrategioista. Esimerkiksi yliopistojen pääsykokeet ovat karsintoja, jossa myös koulutukseen hakeutuva nuori saa itselleen lisää informaatiota omista kyvyistään ja kustannuksistaan. Turnajaisten etuihin kuuluu, että palkkio määritellään etukäteen eikä se perustu agentin tuotoksen suuruuteen, joten päämies tietää tarkalleen palkitsemisen kustannukset (O Keeffe ym. 1984). Myös agentti on varmempi saamansa palkkion suuruudesta, joka rajautuu vähimmäis- ja enimmäispalkkion suuruuden välille. Lisäksi agenttien suhteellisiin tuotoksiin perustuva palkitsemisjärjestelmä on varsin joustava (Nalebuff & Stiglitz 1983). Esimerkiksi, jos jokin muutos työympäristössä helpottaa työntekoa, jokaisen agentin on helpompi tuottaa enemmän. Tästä seuraa, että muutoksen jälkeisessä tilanteessa kaikki agentit tavoittelevat ahkerammin samaa palkkiota ja palkkio tuotosyksikköä kohden pienenee automaattisesti. Jos lukioiden palkitsemiseen sovellettaisiin turnajaisteoriaa, se tarkoittaisi sitä, että lukiot tavoittelevat valtion määrittämiä palkkioita. Palkkioiden lukiokohtainen suuruus määräytyisi sen mukaan, kuinka hyvin kukin lukio pärjäisi suhteessa muihin lukioihin oppilaiden oppimistuloksilla tai niiden parantamisella mitattuna. Turnajaisjärjestelmässä agenttia ei siis palkita sen perusteella, onko hän hyvä, vaan onko hän parempi kuin muut palkkiota tavoittelevat agentit. Turnajaisjärjestelmässä kunkin agentin todennäköisyys voittaa riippuu siis siitä, millainen sen panoksella aikaansaatu tuotos on suhteessa toisten kilpailijoiden tuotokseen (O Keeffe ym. 1984). On usein myös halvempaa monitoroida tuotoksien suhteellista kuin absoluuttista paremmuutta. 165

166 Ylioppilaskokeiden arvosanoissa ei havaita absoluuttisia tulosparannuksia, sillä ne sovitetaan kunakin vuonna samalle jakaumalle. Lisäksi koetta on joka vuosi suorittamassa eri ryhmä oppilaita, jolloin arvosanat eivät ole vertailukelpoisia vuodesta toiseen. Siksi turnajaisjärjestelmä soveltuu lukioihin hyvin. Turnajaisjärjestelmän käytännön soveltamiseen liittyvä ongelma on, että siinä keskenään samanlaiset ja yhtä suuren panoksen antavat agentit saavat keskenään erisuuruiset palkkiot sen mukaan, miten yksilösatunnaisuus vaikuttaa heidän tuotokseensa. Jos yksilösatunnaisuus mittaa puhtaasti opettajien kyvykkyyttä, tästä palkitseminen on aivan oikein. Jos yksilösatunnaisuus kuitenkin mittaa jotain muuta, vaikka oppilaiden kyvykkyyttä, siitä palkitseminen voi vaikuttaa epäreilulta. Järjestelmän onnistumisen kannalta on oleellista, kuinka hyvin koulun tuottama arvonlisäys saadaan identifioitua. Palkitsemisen toteuttaminen käytännössä Näennäisestä helppoudestaan huolimatta turnajaisjärjestelmää on hankala soveltaa käytäntöön. Koulujen tehtävät ovat moninaiset, ja on vaikeaa tarkasti arvioida kaikkia koulujen tuottamia tuotoksia. Opettamiseen liittyy suuri joukko erilaisia tehtäviä, joihin vaikuttavat mm. opetettavien oppilaiden lukumäärä, luokkataso, opetettavat kurssit sekä näiden kurssien suhde kokeisiin ja havaittuihin koetuloksiin (McCaffrey ym. 2009; Neal 2009). Vaikka saatavilla olisikin mittari kaikille näille tehtäville ja tuotoksille, ja nämä mittarit olisivat luotettavia ja ilmaistavissa intervalliasteikolla, on epäselvää, kuinka parannuksia näillä eri asteikolla tulisi arvottaa rahallisesti. Koska koulujen tuotokset ovat moniulotteisia, niiden palauttaminen joksikin yksiulotteiseksi mittariksi ei ole mitenkään helppoa. Rivkin ym. (2005) huomauttavat, että kokonaisia kouluja palkittaessa on mahdollista, ettei tehokkaimpia opettajia tunnisteta, jos heidän tuotoksiaan ei eroteta tehottomampien opettajien tuotoksista. Jos tehokkaimpien opettajien työpanokset eivät saa tunnustusta, he voivat jättää koko ammatin kannustimien puutteen vuoksi. Koulujen palkitseminen voi olla tehotonta ja osin haitallistakin: palkitsemisjärjestelmien yleinen tarkoitus on parantaa työvoiman laatua ja tuottavuutta, mutta tämä ei voi tapahtua, mikäli yksittäisten opettajien välisiä tuottavuuseroja ei tunnisteta. Nealin (2009) mukaan järjestelmät, joissa palkkiot jaetaan kouluille ja joissa koulut jakavat nämä palkkiot oman henkilöstöpolitiikkansa mukaisesti opettajien kesken, tukevat kilpailua opettajamarkkinoilla. Koska koulujen resurssit määräytyvät niiden aikaansaamien oppimistulosten mukaan, jokaisella koululla on kannuste valita sellainen henkilöstöpolitiikka, joka houkuttelee, säilyt- 166

167 tää ja palkitsee sellaisia opettajia, jotka myötävaikuttavat eniten koko koulun laadun parantamiseen. Lisäksi, mikäli koulujen rehtoreilla on vapaus jakaa saatu palkkio opettajien kesken, rehtorit voivat paitsi palkita henkilökohtaisista saavutuksista, myös opettajien välisestä yhteistyöstä. Työyhteisössä on myös mahdollista turvautua ns. sosiaalisiin kannusteisiin taloudellisten sijasta: jos agentit pystyvät monitoroimaan toistensa työpanosta, pinnaajia voidaan rankaista muiden agenttien paheksunnalla. Tämän pitäisi lievittää mahdollisesti ilmenevää vapaamatkustamista, siis hyötymistä muiden työstä. Kokonaisten koulujen palkitsemiseen Neal (2009) tarjoaa kolme pääperiaatetta, joiden tulisi ohjata koulujen tuotoksia mittaavan järjestelmän rakentamista. Ensiksi, palkitsemisjärjestelmää kuvaavien dokumenttien tulisi selkeästi määrittää, millaisia parannuksia järjestelmän tulisi saada aikaan, ja selvittää päättäjien prioriteetit sen suhteen, missä aineissa ja millaisten oppilaiden keskuudessa näitä parannuksia halutaan saada aikaan. Mikäli selkeitä palkitsemisperusteita ei löydetä, koulujen asettaminen paremmuusjärjestykseen objektiivisella tavalla ei onnistu. Toiseksi edellä mainittujen prioriteettien tulisi selkeästi ja täsmällisesti linkittyä niihin toimenpiteisiin, joilla koulujen paremmuusjärjestys saadaan luotua, sillä muutoin järjestelmä ei ole uskottava. Kolmanneksi, turnajaisteorian tuloksiin pohjautuen Neal (2009) esittää, että palkitsemisjärjestelmien tulisi jakaa koulut liigoihin sen mukaan, millaisia oppilaita ja perheitä ne palvelevat. Tällöin kunkin koulun tuotoksia verrattaisiin vain sellaisten koulujen tuotoksiin, jotka palvelevat taustaltaan samanlaisia oppilaita. Arvonlisämalleissa tarkastellaan parannuksia oppimistuloksissa tai oppilaiden tiedon lisääntymistä tietyllä aikavälillä (ks. esim. Amrein-Beardsley 2008; Raudenbush 2004; Hanushek 2003; Ladd & Walsh 2002). Arvonlisämalleihin sisältyy jokin mittaustulos oppilaan aiemmasta koulumenestyksestä, joten koulun vaikutusta voidaan arvioida oppilaan oppimistulosten kehitykseen. Arvonlisäys huomioi siten koulutuksen kumulatiivisen luonteen ja koulutukseen aiemmin käytetyt panokset, jolloin opettajia ja kouluja ei palkita tai rangaista oppilasryhmän aiemman osaamisen perusteella. Silti myös arvonlisämalleissa vuosittainen vaihtelu otospopulaatiossa voi pienissä kouluissa selittää yli puolet arvonlisän muutoksen vaihtelusta ja suurissakin kouluissa noin kolmanneksen (Kane & Staiger 2002). Koska arvonlisämalleihin sisältyy jo mittaustulos oppilaan aiemmasta koulumenestyksestä, sosioekonomisten ominaisuuksien sisällyttäminen malleihin ei välttämättä lisää mallien kykyä selittää oppilaiden erilaisia oppimistuloksia (Ballou ym. 2004; Hægeland & Kirkebøen 2008). Niiden käytöstä voi jopa olla 167

168 haittaa: jos opettajat ja oppilaat eivät valikoidu kouluihin satunnaisesti, sosioekonomista taustaa kuvaavien muuttujien lisääminen arvonlisämalleihin voi aikaansaada harhaisia tuloksia, koska niistä tulee opettajien ja koulujen vaikutuksia kuvaavia muuttujia (proxy-muuttujia). Koska arvonlisämallit mittaavat oppimistulosten paranemista oppilaan omasta lähtökohdasta, ne implisiittisesti kontrolloivat niitä vaikutuksia, joita sosioekonomisilla tai muilla taustatekijöillä voi olla oppimistuloksiin. Käytännössä tämä vastaa koulujen jakamista eri liigoihin niiden palvelemien oppilaiden ominaisuuksien perusteella. Suomen järjestelmän kannalta oleellinen kriittinen havainto on, että tietoaineiston keräämiseen ja sen muokkaamiseen käytettävään muotoon voi liittyä merkittäviäkin kustannuksia (Pursiainen ym. 2011). Koska Suomessa ei ole valtakunnallisia perusopetuksen päättökokeita ja opettajien arvostelussa on huomattava subjektiivinen osuus, arvonlisämallissa oppilaan lähtötason mittari on epätarkka. Jos peruskoulun päättötodistuksen arvosanojen virheet ovat jokseenkin satunnaisesti jakautuneita, sillä ei ole vaikutusta. Sen sijaan, jos joidenkin koulujen oppilaiden arvosanat ovat järjestelmällisesti parempia (heikompia) kuin niiden pitäisi olla, lukion tuottama arvonlisäys tulee aliarvioiduksi (yliarvioiduksi). Esimerkiksi, jos jonkun kunnan yläkoulussa annetaan oppilaille valtakunnan tasoon nähden liian hyviä arvosanoja ja nämä oppilaat jatkavat vaikkapa saman kunnan lukioon, tulee lukion tuottama arvonlisäys aliarvioiduksi. Kokemuksia maailmalta: esimerkkeinä Israel ja Yhdysvallat Erilaisia turnajaistyyppisiä palkitsemisohjelmia on ollut käytössä erityisesti Yhdysvalloissa, jossa on sovellettu mitä moninaisimpia käytäntöjä aina koulupiiritasolta maanlaajuisiin järjestelmiin. Ohjelmien yleisyydestä huolimatta vertailukelpoisia järjestelmiä löytyi niukasti, sillä suunnitellun kaltaiset tuloksellisuusrahoitusjärjestelmät eivät näytä olleen toisen asteen koulutuksessa kovinkaan suosittuja. Tulosten yleistettävyyden näkökulmasta merkitystä on sillä, mitä ongelmaa palkitsemisohjelmilla on pyritty korjaamaan. Usein huomion kohteena oleva oppilaspopulaatio nimittäin poikkeaa huomattavasti Suomen lukioiden oppilasaineksesta, mikä rajoittaa tulosten yleistettävyyttä Suomen lukioihin. Tällainen on myöhemmin esiteltävä Kalifornian osavaltion koulujen palkitsemisohjelma, jossa keskityttiin erityisesti vähemmistöryhmien oppimistuloserojen kaventamiseen. Erityisesti tulosten yleistettävyyteen liittyvä kritiikki 168

169 koskee Chilessä sovellettua, laajasti tunnettua SNED-ohjelmaa, jota ei tässä siksi lainkaan esitellä. 2 Suomalaisen koulutuspolitiikan kannalta kiinnostavimmat ja luotettavimmat tulokset on saatu Lavyn (2009) ja Angristin ja Lavyn (2009) eksperimenteissä Israelista. Israelin lukiojärjestelmä on lähellä Suomen järjestelmää, joskin siellä keskeyttämiset ovat Suomea merkittävämpi ongelma. Alla on ensiksi esitelty eksperimenttien tuloksia Lavyn (2002) vertailun perusteella. Sen jälkeen tehdään lyhyt katsaus Kalifornian ja Dallasin tuloksiin. Tuloksia Israelissa järjestetyistä kokeista Lavy (2002) vertailee kahta Israelin lukioissa 1990-luvun puolivälissä tehtyä koetta: toisessa kouluja palkittiin sen mukaan, kuinka paljon ne paransivat oppimistuloksiaan suhteessa muihin kouluihin (turnajaiskoe). Toisessa koulut saivat oppimistuloksista riippumattomia lisäresursseja, joilla voitiin lisätä opetusaikaa, pienentää opetusryhmiä ja avustaa heikoimpia oppilaita (resurssikoe). Molempien kokeiden tavoitteena oli vähentää pudokkaiden määrää ja parantaa oppilaiden ylioppilaskoetuloksia. Lavy (2002) tutki näiden kahden kokeen vaikutuksia neljänlaisiin oppimistuloksiin: keskimääräiseen käytyjen kurssien vaativuustasoon, ylioppilaskokeissa saatuihin keskimääräisiin pisteisiin, ylioppilastutkinnon suorittaneiden osuuteen sekä pudokkaiden osuuteen. Turnajaisiin osallistuvien koulujen oppimistuloksia arvioitiin kontekstuaalisella arvonlisäyksellä, missä oppilaiden sosioekonominen tausta otettiin huomioon. Vain paras kolmannes kouluista sai palkkion, ja koulukohtainen palkkio määräytyi koulun sijoituksen perusteella. Kouluissa 75 prosenttia palkkiosta jaettiin opettajien kesken bruttotulojen suhteessa, ja loput palkkiosta käytettiin mm. henkilöstön yhteisten tilojen parantamiseen. Kyseessä oli siis kokonaista ryhmää palkitseva ohjelma, jossa ryhmän yhteinen tuotos määrittää lopullisen palkkion. Palkkio puolestaan jaettiin ryhmän jäsenten kesken riippumatta heidän henkilökohtaisesta työpanoksestaan ja tuotoksestaan. Turnajaiskokeella oli positiivinen ja tilastollisesti merkitsevä vaikutus suoritettujen kurssien vaativuustasoon sekä ylioppilaskokeissa saatuihin pisteisiin. Sillä oli vaikutusta erityisesti heikompien oppilaiden oppimistuloksiin, ja sillä oli merkitsevä vaikutus ylioppilaskokeen suorittaneiden osuuteen niiden oppi- 2 Ansala ja Pääkkönen (2012) esittelevät useampia ohjelmia ja arvioivat tarkemmin niiden tulosten yleistettävyyttä Suomen lukioihin. Joidenkin palkitsemisohjelmien vaikuttavuuden arvioinnin ongelma on, että palkitsemisohjelman ohella käynnistettiin myös muita reformeja, jolloin pelkän palkitsemisen vaikutuksia oppilaiden oppimistuloksiin on mahdotonta erottaa muiden reformien vaikutuksesta (Kelley ym. 2000). 169

170 laiden joukossa, joilla oli muita heikompi sosioekonominen tausta. Kokeella oli puolestaan negatiivinen ja tilastollisesti merkitsevä vaikutus pudokkaiden osuuteen, joka kokeen myötä pieneni. Myös resurssikokeella oli samankaltaisia myönteisiä vaikutuksia suoritettujen kurssien vaativuustasoon ja ylioppilaskokeissa saatuihin pisteisiin, mutta ei juurikaan vaikutusta pudokkaiden osuuteen. Mutta toisin kuin turnajaiskokeessa, resurssikokeen vaikutukset näkyivät erityisesti parempien oppilaiden joukossa. Turnajaiskoe osoittautui myös kustannustehokkaammaksi kuin resurssikoe. Lisäksi Lavyn (2002) tulokset osoittavat, että turnajaisten voittamiseen liittyi jotakin systeemistä ja epäsatunnaista, jota ei kyetty selittämään. Kokemuksia palkitsemisohjelmista Yhdysvalloista Kalifornian palkitsemisohjelmassa koulun palkitseminen perustuu API-lukuun, joka perustuu osavaltion laajuisten kokeiden koetuloksiin sekä eräisiin muihin indikaattoreihin (Driscoll ym. 2008). Kukin koulu raportoi API-lukunsa kaksi kertaa vuodessa, tammikuussa ja elokuussa, ja koulun aikaansaamat parannukset lasketaan vähentämällä elokuun luvusta tammikuun luku. Driscoll ym. (2008) mukaan lukion, jonka API-luku on 100 pistettä alempi kuin toisen samankaltaisen lukion, voi odottaa parantavan API-lukuaan noin 23 pistettä enemmän. Lähtötasoltaan parempien koulujen API-luvut eivät siten parane yhtä paljon kuin heikompien koulujen luvut. Lisäksi varakkaiden perheiden oppilaita palvelevat koulut saavat aikaan suurempia parannuksia kuin muut samankaltaisen API-luvun koulut. Esimerkiksi jos oppilaiden perheiden mediaanitulo on dollaria korkeampi kuin muuten samankaltaisen lukion, lukion voi odottaa parantavan API-lukuaan noin 4 pistettä. Asukastiheys puolestaan vaikuttaa lisäävästi API-lukuun. Webster ym. (1997) ja Ladd (1999) ovat arvioineet Dallasin koulupiirissä luvun alussa käytössä ollutta koulujen palkitsemisohjelmaa, jossa koulut asetettiin kaksivaiheisesti paremmuusjärjestykseen vuoden aikana saavutettujen oppimistulosten absoluuttisten ja suhteellisten parannusten mukaan. Vaikka koulut asetettiin paremmuusjärjestykseen niiden suhteellisten tuotosten perusteella, ohjelmaan sisällytettiin myös tietty parannusstandardi, joka koulujen tuli saavuttaa tullakseen harkituiksi palkkion saajiksi. Tällä haluttiin varmistaa, että koulut, jotka eivät saaneet aikaan absoluuttisia parannuksia oppimistuloksissa, eivät myöskään saaneet palkkiota. Dallasin ohjelmaa on kritisoitu sen monimutkaisuudesta. Lukiokoulutuksen tärkein mittari, pudokkaiden osuus, laski Dallasissa suhteellisesti enemmän kuin muissa kaupungeissa ohjelman ensimmäisen kolmen vuoden aikana. On 170

171 kuitenkin epäselvää, missä määrin tämä oli palkitsemisohjelman ansiota, sillä keskeyttämiset reagoivat herkästi koulusta riippumattomiin tekijöihin esimerkiksi työmarkkinoiden tilanteeseen. Suomen lukioiden vaikutukset oppimistuloksiin Hallitusohjemassa puhutaan koulutuksen laadusta, mutta sitä on kuitenkin vaikea havainnoida. Sen sijaan oppimistuloksista voidaan yrittää erottaa se, miten oppilaan oma tausta vaikuttaa koulumenestykseen. Lukion vaikutusta voidaan estimoida kiinteiden vaikutusten yksilötason paneelimallista, jossa koulun tuotos on sen oppilaiden ylioppilaskirjoitusten puoltoäänet. Arvonlisäysmalli tästä saadaan, kun kunkin oppilaan ylioppilaskirjoitusten puoltoäänten keskiarvoa selitetään peruskoulun päättötodistuksen lukuaineiden keskiarvolla. Tässä esitetyn vertailun tavoite on selvittää, kuinka paljon lukioiden väliltä on mahdollista löytää vaikuttavuuseroja. Aineisto sisältää havaintoa vuosien kevään ja syksyn ylioppilaskirjoituksiin osallistuneesta kokelaasta yhteensä 475 eri koulusta. Koska tavoite on pitää aineistossa mahdollisimman heterogeeninen joukko oppilaitoksia, kouluista on mukana kaikki koulut, joissa ylioppilastutkinnon voi suorittaa. Aineistoa on rajattu siten, että jos jollakin kirjoituskerralla ylioppilastutkinnon suorittaneita kokelaita on koulussa ollut vain yksi, kyseinen koulu ei sillä kerralla ole otoksessa mukana. 3 Näin ollen syksyn kirjoituksissa aivan kaikki koulut eivät ole mukana. Lisäksi mukana tarkastelussa ovat vain ne kokelaat, joille yhteisvalinta-aineistosta löytyy tieto peruskoulun päättötodistuksen lukuaineiden keskiarvosta. Analyysi rakentuu seuraavasti. Ensiksi on estimoitu nk. tasomalli, jossa kouluja verrataan toisiinsa yksilökohtaisten oppimistulosten perusteella niin, että oppilaiden aiempaa osaamista ei kontrolloida millään lailla. Sen jälkeen on estimoitu yksilökohtainen arvonlisäysmalli, jossa ylioppilaskirjoitusten puoltoääniä selitetään peruskoulun päättötodistuksen lukuaineiden keskiarvolla. Molemmissa tapauksissa on estimoitu kiinteiden vaikutusten malli, jossa mukana on vakio ja aikadummyt, jotka kontrolloivat eri kirjoituskertoihin liittyvän vaihtelun. Kiinteät vaikutukset estimoidaan koulukohtaisina, ja ne sisältävät kaiken ajassa muuttumattoman koulukohtaisen vaihtelun. Kiinteään vaikutukseen sisältyvät esimerkiksi koulun laatu, vertaisryhmätekijä, opettajien ammattitaito ja muut käytetyt resurssit, jotka ovat koululle kutakuinkin ajassa vakiot ja joita emme kontrolloi. Mallin keskivirheet on laskettu siten, että niissä on huomioitu oppi- 3 Aineiston käsittelyn helpottamiseksi tutkinto on aineistossa kirjattu suoritetuksi silloin, kun kokelas on suorittanut viimeisen hyväksytyn kokeen, riippumatta siitä, onko hän jo sitä ennen saanut tutkinnon. 171

172 laiden keskittyminen eri kouluihin. Aikadummyjä ei yksinkertaisuuden vuoksi raportoida, mutta ne ovat kaikissa mallispesifikaatioissa tilastollisesti merkitseviä. Mallien keskeiset tulokset on esitetty Taulukossa 1: Tasomallin tulokset sen alaosassa ja arvonlisäysmallin tulokset sen yläosassa. Koulujen välisten erojen hahmottamisen kannalta keskeinen indikaattori on mallin rho, joka suhteuttaa mallin virhetermin ja koulujen kiinteiden vaikutusten varianssin toisiinsa. Rho on sitä suurempi, mitä suurempi on koulujen välinen vaihtelu ja mitä pienempää on koulujen sisäinen vaihtelu. Kun rho lähestyy yhtä, koulujen väliset erot selittävät kaiken vaihtelun havaituissa kirjoitustuloksissa tai arvonlisäyksessä. Vaikka tasomallissa ei oppilaiden suoriutumista ylioppilastutkintokokeessa selitetä millään muuttujalla, sen rho on kohtalaisen pieni. Vain 12 prosenttia varianssista johtuu koulujen välisistä eroista ja loput aiheutuu koulujen sisäisistä eroista eli oppilaiden heterogeenisyydestä. Mallin selitysaste niin koulujen väliselle kuin sisäiselle vaihtelulle on erittäin matala, sillä molemmissa R 2 on alle 0,10, mikä tarkoittaa, että suurin osa oppimistulosten vaihtelusta selittyy tekijöillä, joita ei ole mallissa huomioitu. Taulukko 1. Arvonlisäysmallin ja tasomallin tulokset N1= ja N2=475 Ylioppilaskirjoitusten puoltoäänten keskiarvo Peruskoulun päättötodistus Vakio R 2 Keskivirhe Regressiokerroin Regressiokerroin Keskivirhe ryhmien sisäinen ryhmien välinen ARVONLISÄYSMALLI 0,0090*** 0,0001-3,15*** 0,075 0,43 0,65 0,079 TASOMALLI - - 4,33*** 0,007 0,403 0,407 0,121 *** Indikoi tilastollista merkitsevyyttä 1 prosentin tasolla. Seuraavaksi on estimoitu arvonlisäysmalli, jossa kunkin ylioppilaan kirjoitusten puoltoäänten keskiarvoa selitetään hänen peruskoulun päättötodistuksensa lukuaineiden keskiarvolla, eli oppilaan aiempi osaaminen on otettu huomioon arvonlisäyksen mittaamisen edellyttämällä tavalla. Tämä versio selittää hyvin koulujen välistä vaihtelua, sillä ryhmien välinen R 2 on 0,65. Koulujen sisäisestä vaihtelusta yli puolet selittyy muulla kuin oppilaan peruskoulun päättötodistuksen keskiarvolla. Koulujen välisten laatuerojen osuus kaikesta vaihtelusta on arvonlisäysmallissa vain 8 prosenttia, vaikka kaikki resurssikontrollit puuttuvat mallista. Koulujen väliset erot ovat kohtalaisen pienet, ja kontrolloimalla oppilaan aiempi osaaminen koulujen välisistä eroista häviää noin kolmannes. rho 172

173 Tulosten käytettävyyden kannalta on tärkeää arvioida lukioiden estimoiduille vaikutuksille laskettuja luottamusvälejä (ei raportoitu). Kun vaikutus lasketaan vuosille , koulun vaikutus saadaan arvioitua tarkasti ja luottamusvälit ovat kohtalaisen kapeat. Varsinkin jakauman ääripäissä koulujen välillä on eroja. Sen sijaan ääripäiden väliin jäävien koulujen asettaminen vaikutusten mukaiseen paremmuusjärjestykseen voi olla hankalaa. Hallitusohjelman mukaan lukioiden tuloksellisuusrahoituksen tulisi olla sellainen, joka palkitsee koulutuksen laadusta ja laadun parantamisesta, mikä voidaan myös tulkita arvonlisäyksen muutokseksi. Laadun parantamisen arviointi tarkoittaa siis sitä, että edellä laskettu arvonlisäysmalli estimoidaan kullekin vuodelle erikseen ja jokaiselle koululle lasketaan kiinteät vaikutukset vuosittain. Näin saadaan joka vuosi uusi paremmuusjärjestys, jota voidaan vertailla eri vuosien välillä. Järjestys 2006 Järjestys Kuvio 1. Koulun vaikutuksen vaihtelu. Vuonna 2005 olleet 30 parasta koulua vuosina 2006 ja 2007 Kuvio 1 esittää vuonna 2005 parhaiden 30 koulun sijoitukset vuosina 2006 ja Aineistosta on poistettu aivan pienimmät koulut eli sellaiset, joista on tuona aikana valmistunut vähemmän kuin kymmenen ylioppilasta. Se vähentää jonkin verran koulusta riippumatonta satunnaista vaihtelua, mutta edelleen koulun arvioitu laatu heijastaa pienten koulujen oppilaspopulaation muutoksia eri vuosina. 4 Vaihtelu vuoden 2005 parhaiden koulujen joukossa on 4 Tässä pieni on koulu, jossa on ollut alle 30 kokelasta kunakin vuonna. 173

174 hyvin voimakasta. Esimerkiksi vuonna 2005 sijalle 11 sijoittuva koulu voi vuotta myöhemmin löytyä sijalta 240 ja seuraavana vuonna sijalta 56. Vaikka palkitsemisen motivoinnin kannalta on hyvä asia, että eri koulut saavat eri vuosina palkinnon, laadun tai koulun vaikutuksen muutokset eivät voi olla näin radikaaleja. Koulun vaikutus heijastaa liiaksi jotakin satunnaista tekijää. Pienten koulujen oppilasaineksesta johtuvaa variaatiota ei pystytä kontrolloimaan vuositasolla. Tuloksellisuusrahoitusta ei tule jakaa vuosittain, koska rahoitukseen jää haitallista satunnaisuutta. Pieniä lukioita ei voitane myöskään jättää tämän rahoituksen ulkopuolelle, sillä huomattava osa Suomen lukioista on pieniä. Siksi järkevin tapa jakaa rahoitusta tuloksellisuuden perusteella on jakaa sitä esimerkiksi 3 vuoden kirjoitustulosten perustella, kuten yhdistetystä arvonlisäysmallista saadut tulokset osoittavat. Johtopäätöksiä ja suosituksia Kannustejärjestelmät ja niihin liittyvä tutkimus on ollut erityisen suosittua Yhdysvalloissa. Yhdessä toimintaympäristössä aikaansaadut tulokset eivät kuitenkaan aina ole suoraan sovellettavissa muihin tilanteisiin, joten erilaisissa toimintaympäristöissä saatuja tuloksia on hyvä tarkastella varauksellisesti. Suomen ja Yhdysvaltojen koulutusjärjestelmän tärkein ero liittyy regulaatioon. Siinä missä Yhdysvalloissa harjoitetaan laadunvalvontaa arvioimalla oppimistuloksia, on Suomessa luotettu korkeatasoiseksi arvioituun opettajakoulutukseen sekä opettajien ja koulujen johtajien valistuneisuuteen sekä normiohjaukseen. Arvonlisäysmallin perusteella näyttää siltä, että vuositasolla estimoitujen vaikutusten muutokset voivat johtua kouluihin vaikuttavista riippumattomista tekijöistä, mikä tekee paremmuusjärjestyksestä epäluotettavan. Käytännön ja koetun oikeudenmukaisuuden kannalta voi olla ongelmallista, jos palkitseminen tosiasiassa on satunnaista, mutta sen väitetään perustuvan estimoituihin lukioiden vaikutuksiin. Jos laatupalkinto kuitenkin saa koulut kiinnittämään huomiota laaduksi arvioituihin seikkoihin, voi palkitseminen olla vaivan arvoista. Mutta edes silloin lukioiden vaikutusten mittaaminen vuosittain ei ole mielekästä, koska satunnaisilla tekijöillä on suuri vaikutus. Arviointia kannattaisi tehdä myös harvemmalla syklillä esimerkiksi 3 vuoden välein, sillä se vähentäisi byrokratiaa. Toisaalta, jos arviointia tehdään harvoin, voivat palkinnot siintää liian kaukana, jotta ne motivoisivat kouluja muutokseen. Mitään merkittävää muutosta puolestaan ei saada aikaan nopealla tahdilla: ylipäänsä laadun muutokset ovat hitaita. Nyt käytössä ollut aineisto ei salli hitaiden muutosten tarkastelua. Vakiintuisivatko samat koulut huipulle (tai pohjalle), jää tästä syystä myös vaille vastausta. 174

175 Toimiva kannustejärjestelmä perustuu selkeästi asetettuihin ja perusteltuihin tavoitteisiin. Päämiehen täytyy ilmaista, mitä ongelmia ja puutteita järjestelmässä halutaan kannusteiden avulla korjata. Vasta kun toimijat ymmärtävät ja sisäistävät järjestelmän tavoitteet, voidaan toivottuja vaikutuksia saada aikaan. Sen lisäksi palkitsemisen kohteeksi valittavan toiminnan pitää olla sellaista, että sen kehittämisellä voidaan ajatella saavutettavan järjestelmän tavoitteet ja kyetään korjaamaan havaittuja puutteita. Lisäksi, vaikka toimijoita olisi hyvä palkita monipuolisesti, järjestelmä ei saisi olla liian monimutkainen, koska silloin aikaansaadut parannukset jäävät helposti vähäisiksi suhteessa niiden eteen nähtyyn vaivaan ja järjestelmän ylläpidon kustannuksiin. Jos jossakin näistä epäonnistutaan, rahoituksen perusteet muuttuvat epäselviksi, järjestelmä ei ole läpinäkyvä eikä toivottua muutosta saada aikaan. Pahimmillaan järjestelmää ei koeta sen enempää oikeudenmukaiseksi kuin kannustavaksi. Suhteelliseen tuotokseen perustuva palkitseminen on mielekästä, jos oletetaan, että osa kouluista tuottaa heikkoa laatua ja hukkaa joko kaikkien tai ainakin joidenkin oppilaidensa potentiaalia. Tällöin siis oletetaan, että tuloksellisuusrahoituksella on haluttu kannustevaikutus eli koulut reagoivat rahoitukseen toivotulla tavalla. Vahvin tutkimuksellinen näyttö tämän hypoteesin puolesta on saatu Israelissa järjestetyissä kokeissa. On kuitenkin epäselvää, missä määrin Suomen järjestelmässä on tehottomuutta, jota juuri laatua parantavalla ohjelmalla voitaisiin korjata. Esimerkiksi Hautamäen ym. (2012) mukaan lukioopetus ei valmenna riittävän hyvin korkeakouluopintoihin. Tämän ongelman korjaamiseen tarvitaan nyt suunniteltua täsmällisempi ohjelma, joka pureutuu edellä mainitun selvityksen raportoimiin, havaittuihin koulutuksen puutteisiin. Järjestelmän suunnittelun kannalta olisi hyvä, jos Suomessa oltaisiin valmiita kokeelliseen tutkimukseen saman tapaan kuin muissa maissa. Israelissa toteutetun, palkitsemisen vaikutuksia selvittävän kokeen toistaminen joissakin Suomen lukioissa tuottaisi kaivattua lisäinformaatiota järjestelmän osien heikkouksista. Samalla nähtäisiin, saadaanko Suomessa aikaan samankaltaisia vaikutuksia. Ilman huolellista selvitystä ei pidä ajaa läpi muutosta, jonka toteuttamisesta koituu kustannuksia, mutta jonka hyödyistä ei ole riittävää tietoa. Lähteet Amrein-Beardsley, A Methodological Concerns About the Education Value-Added Assessment System. Educational Researcher 37 (2), Angrist, J. & Lavy V The Effects of High Stakes High School Achievement Awards: Evidence from Randomized Trial. American Economic Review 99 (4), Ansala, L. & Pääkkönen, J Kouluvaikutus ja tuloksellisuusrahoitus lukiokoulutuksessa, VATT Valmisteluraportti

176 Ashraf, N., Bandiera, O. & Jack, K No Margin, no Mission? A Field Experiment on Incentives for Pro-Social Tasks. CEPR Discussion Paper No Ballou, D., Sanders, W. & Wright, P Controlling for Student Background in Value-Added Assessment of Teachers. Journal of Educational and Behavioral Statistics 29 (1), Driscoll, D., Halcoussis, D., Svorny, S Gains in Standardized Test Scores: Evidence of Diminishing Returns to Achievement. Economics of Education Review 27 (2), Eurydice Key data on Education in Europe European Commission, Eurydice. Hægeland, T. & Kirkebøen, L School Performance and Value-Added Indicators What is the Importance of Controlling for Socioeconomic Background? A Background Report for the OECD Project on the Development of Value-added Models in Education Systems. Hanushek, E. A The Failure of Input-Based Schooling Policies. The Economic Journal 113: F64 F98. Hautamäki, J., Säkkinen, T., Tenhunen, M.-L., Ursin, J., Vuorinen, J., Kamppi, P. & Knubb- Manninen, G Lukion tuottamat jatkokoulutusvalmiudet korkeakoulutuksen näkökulmasta. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 59. Holmström, B Moral Hazard and Observability. The Bell Journal of Economics, 10 (1), Holmström, B. & Milgrom, P Multitask Principal-Agent Analyses: Incentive Contracts, Asset Ownership and Job Design. Journal of Law, Economics and Organization 7 (special issue): Kane, T. & Staiger, D The Promise and Pitfalls of Using Imprecise School Accountability Measures. Journal of Economic Perspectives 16 (4), Kelley, C., Heneman, H. & Milanowski, A School-Based Performance Award Programs, Teacher Motivation, and School Performance: Findings from a Study of Three Programs. CPRE Research Report Series RR-44. Ladd, H The Dallas School Accountability and Incentive Program: An Evaluation of its Impacts on Student Outcomes. Economics of Education Review 18 (1), Ladd, H. & Walsh, R Implementing Value-Added Measures of School Effectiveness: Getting the Incentives Right. Economics of Education Review 21 (1): Lavy, V Evaluating the Effect of Teachers Group Performance Incentives on Pupil Achievements. Journal of Political Economy 110 (6), Lavy, V Performance Pay and Teachers Effort, Productivity and Grading Ethics. American Economic Review 99 (5): Lazear, E. & Rosen, S Rank-Order Tournaments as Optimum Labor Contracts. Journal of Political Economy 89 (5), McCaffrey, D., Han, B. & Lockwood, J Incentive System Design and Measurement. Teoksessa M.G. Springer (toim.) Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education. Brookings Institution Press: Washington D.C., Nalebuff, B. & Stiglitz, J Prizes and Incentives: Towards a General Theory of Compensation and Competition. The Bell Journal of Economics 14 (1), Neal, D Designing Incentive Systems for Schools. Teoksessa M.G. Springer (toim.) Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education, Springer, M. G. (ed.), Brookings Institution Press: Washington D.C.,

177 O Keeffe, M., Viscusi, W. & Zeckhauser, R Economic Contests: Comparative Reward Schemes. Journal of Labor Economics 2 (1), Pursiainen, H., Pääkkönen, J. & Seppälä, T Julkisten palvelujen tuottavuusseurannan kehittäminen. Valtioneuvoston kanslian raporttisarja 14/2011. Raudenbush, S Schooling, Statistics and Poverty: Can We Measure School Improvement? Princeton, NJ: Educational Testing Service. Rivkin, S., Hanushek, E. & Kain, J Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica 73 (2), Valtioneuvoston kanslia Neuvottelutulos hallitusohjelmasta, Webster, W., Mendro, R., Bearden, D., Bembry, K. & Jordan, H Rewarding Effective Schools Theory and Practice in an Outstanding Schools Awards Program. Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago. 177

178 Pentti Rauhala & Marja-Liisa Tenhunen Maailman osaavimmaksi kansaksi korkeakouluopintojen tehokkuutta parantamalla Johdanto Tässä artikkelissa paneudutaan korkeakoulujen opintojen läpäisyyn ja koulutusaikojen lyhentämiseen, joiden tavoitteena on korkeakoulujen taloudellisuuden, tehokkuuden, tuottavuuden ja vaikuttavuuden parantaminen. Korkeakoulutuksen keskeisin ongelma Suomessa on opintojen pitkittyminen. Opiskelijat viipyvät liian kauan korkeakoulussa suorittamatta mitään tutkintoa. Korkeakoulujen opintojen läpäisyn nopeuttamisella ja koulutusaikojen lyhentämisellä on merkitystä Suomen kilpailukykyyn kansainvälisillä markkinoilla. Tavoitteena on saada aikaan entistä vähemmällä entistä enemmän erityisesti nyt, kun maamme kilpailukyky kansainvälisillä markkinoilla on heikentynyt nopeasti. Artikkeli jakaantuu kahteen osaan: kahdessa ensimmäisessä luvussa tarkastellaan, mitä muuttuva toimintaympäristö vaatii korkeakoulujen toiminnalta. Seuraavissa luvuissa tarkastellaan keinoja, joilla opintotehokkuutta voi parantaa. Toimintaympäristön haasteet suomalaisille korkeakouluille Jyrki Kataisen hallitusohjelman mukaan Suomi on vuonna 2020 maailman osaavin maa. Suomen tavoitteena on sijoittua OECD-maiden kärkiluokkaan keskeisissä nuorten ja aikuisten osaamisvertailuissa, koulupudokkaiden vähyydessä sekä nuorten ja työikäisten korkea-asteen koulutuksen suorittaneiden osuudessa vuoteen 2020 mennessä. Ikäluokkien pienenemisen ja koulutuspaikkojen tehokkaamman käytön vuoksi korkea-asteen koulutuksen aloituspaikkojen määrää vähennetään 2010-luvulla. Samalla väestön koulutustaso kuitenkin kohoaisi. Tavoitteena on, että korkeakoulututkinnon suorittaneiden osuus vuotiaista on 42 prosenttia ja koulupudokkaiden osuus vuotiaista on enintään 8 prosenttia vuoteen 2020 mennessä. (Tutkimus- ja innovaationeuvosto 2010.) Kansainvälinen kilpailu, taantuma, demografinen kehitys, julkisen talouden velkaantuminen ja ympäristöhaasteet muuttavat toimintaympäristöä. Muutokset ilmenevät globalisaation etenemisenä, Euroopan unionin ongelmina, Suomen 178

179 kansainvälisen kilpailukyvyn heikkenemisenä, Suomen vajoamisena taantumaan syksyllä 2012 sekä väestörakenteeseen liittyvinä muutoksina. Väestöpyramidin muoto on muuttunut radikaalisti: pyramidin alaosassa lasten ja nuorten ikäluokat pienenevät ja pyramidin yläosassa ikääntyneiden ikäluokat kasvavat. Väestön keskimääräinen elinikä nousee nopeasti. Suuren osan vuonna 2012 syntyneistä tytöistä ennustetaan elävän satavuotiaiksi. Miten julkisen sektorin erilaisten lakisääteisten, erityisesti sosiaali- ja terveysalan palvelujen tuottamista koskevat lisääntyvät rahoitusongelmat ratkaistaan? Teollisuustuotannossamme on käynnissä rakennemuutos. Kansantaloutemme kasvu perustuu vahvasti vientikauppaan ja erityisesti investointihyödykkeisiin. Maailmankaupan lisääntyminen vaikuttaa viiveellä Suomen talouskasvuun. Viive johtuu investointihyödykkeisiin perustuvasta kysynnästä, joka seuraa kulutuskysynnän kasvua. Nokia-klusterissa tapahtui viime aikoina valtavia henkilöstövähennyksiä. Toteuttaako Nokia henkilöstövähennyksistä huolimatta edelleen aikaisemman suuruista tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa (TKI)? Mihin Nokiasta poistuneet korkeasti koulutetut henkilöt sijoittuvat, jäävätkö he Suomeen? Saadaanko Suomeen riittävästi ulkomaisia sijoituksia? Toimintaympäristön haasteisiin sisältyvät henkilöstön uudelleenkouluttamista, työurien pidentämistä ja niiden muutoksia sekä työhyvinvoinnin parantamista koskevat tavoitteet. Kasvuyritykset ja yrittäjyysintensiteetti ovat Suomen haasteita: tarvitaan edelleen yritysten kasvua tukevia toimenpiteitä, vaikka myönteistä kehittymistä on tapahtunut. Kyetäänkö verotuksen keinoin tukemaan yritysten tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoimintaa? Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden tukeminen monin eri keinoin on keskeinen tavoite. (Opetusministeriö & Työ- ja elinkeinoministeriö 2009.) Osaamiseen ja luovuuteen perustuva suomalaisen työn kilpailukyky edellyttää toimivaa koulutusjärjestelmää. Hallituksen tavoitteena on vahvistaa koulutuksen työelämäyhteyksiä. Samoin tavoitteena on vahvistaa opinto-ohjausta hyvän ohjauksen kriteerien avulla. Tavoitteeksi on asetettu kansainvälisyys: suomalainen sivistys ja koulutus ovat avoimesti kansainvälisiä. Maahanmuuttajien osaamisen, kielitaidon ja ammattitaidon tunnustamista kehitetään, ja tavoitteena on parantaa maahanmuuttajien yhteiskuntaan tapahtuvaan integraatiota. Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä koulutuksessa vahvistetaan, millä parannetaan tehokkuutta ja opiskelun mielekkyyttä. (Hallitusohjelma 2011, ) Hallitusohjelmassa todetaan, että korkeakoulujen laatua, tehokkuutta, vaikuttavuutta ja kansainvälistymistä tulee vahvistaa. Yliopisto- ja ammattikorkeakoulututkintoja kehitetään tutkintojen erilaisten tavoitteiden ja sisältöjen pohjalta. 179

180 Korkeakouluopintoihin pääsyä sujuvoitetaan. Opiskelijavalinnan päävalinta varataan hakijoille, joilla ei ole aiempaa vastaavan tasoista tutkintoa tai opintooikeutta. Opiskelijat valitaan pääsääntöisesti nykyistä laajempiin koulutusalakokonaisuuksiin ottamalla huomioon alakohtaiset erot. Tavoitteena on luoda joustavia siirtymämahdollisuuksia korkeakoulujen sisällä ja välillä. (Hallitusohjelma 2011, 34.) Korkeakoulujärjestelmässä on pitkien opiskeluaikojen ohella muitakin haasteita: taloudellisten resurssien niukkeneminen, toimintojen pirstaleisuus, pienet yksiköt erityisesti ammattikorkeakouluissa ja korkeakoulujen vähäinen kansainvälistymistoimintojen määrä. Toimintaympäristöä koskeviin kysymyksiin ei ole yksiselitteisiä vastauksia eikä ratkaisuja. Maamme on osa avointa globaalia taloutta. Tulevaisuutemme riippuu siitä, miten maamme onnistuu parantamaan nopealla aikataululla kansainvälistä kilpailukykyään. Siihen vaikuttaa osaltaan korkeakoulujärjestelmämme moitteeton toimivuus. Maailman osaavimmaksi kansaksi 2020 resurssien niukentuessa Korkeakoulujen ja tutkimusorganisaatioiden tiivistyvä yhteistyö, myös kansainvälinen, on eräs edellytys päästä maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020, vaikka resurssit niukentuvatkin. Kilpailun ja työnjaon dynamiikan muutoksiin reagoiminen edellyttää Suomen toimijoilta hyviä muutoksen hallinnan ja johtamisen keinoja. Ne ovat välttämättömiä, jotta voidaan kehittää kansallisia ja alueellisia innovaatioympäristöjä ja kansainvälistä yhteistyö- ja kilpailukykyä. Tavoitteena on talouskehityksen sekä yhteiskunnan ja ympäristön kehittämisen tarkoituksenmukainen yhdistäminen. Samalla lisätään kansalaisten hyvinvointia. Perusedellytys kaikkialla on tuottavuuden kasvu, erityisesti julkisella sektorilla. Tämä koskee kaikkia talouden sektoreita, aloja ja toimijoita, ei vain globaaliin avoimeen kilpailuun osallistuvia. Tavoitteen toteutumista edistäviä tärkeitä tekijöitä ovat väestön korkea koulutustaso, tiedon, osaamisen ja laajemmin aineettoman pääoman intensiivinen kehittäminen ja hyödyntäminen sekä tiivis monenkeskinen yhteistyö. Vahvuudet on säilytettävä ja uusia on luotava määrätietoisesti kansainvälisen yhteistyön avulla. Oleellista on kansainväliseen huippuun yltävä koulutus-, tutkimusja innovaatiotoiminta aloilla, jotka ovat taloudelle ja hyvinvoinnille tärkeimpiä. (Tutkimus- ja innovaationeuvosto 2010.) Tutkimus- ja innovaationeuvosto on raportissaan esittänyt strategisia kehittämislinjauksia, joista yksi on korkeakoulujen, tutkimuslaitosten ja laadukkaiden 180

181 osaamiskeskittymien vahvistaminen resursseilla, jotka vapautuvat purkamalla nykyisiä rakenteita ja toimintoja. Hallitusohjelman mukaan tavoitteena on sopeuttaa korkeakouluverkkoa väestökehitykseen. Samalla turvataan koulutuksen saatavuus ja sivistyksellinen yhdenvertaisuus maan kaikissa osissa. Koska Suomen korkeakoulujen verkko on hajanainen ja sisältää paljon pieniä yksiköitä, tulisi yhteistyötä vauhdittaa ohjatusti nopealla aikataululla. Sama tavoite esitetään Suomen innovaatiojärjestelmän kansainvälisessä arviointiraportissa. (Taloustieto Oy 2009.) Yhteistyö yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välillä on monilla alueilla jo nykyään varsin laajaa. Tätä kehitystä tulisi jatkaa ja tukea. Alueilla, joilla sijaitsee pienehköjä ammattikorkeakouluja ja yliopistoja, tulisi mahdollistaa korkeakoulujen välisten vahvempien liittoumien muodostaminen. Yliopistoilla ja ammattikorkeakouluilla voisi olla strategisia liittoja, yhteisiä yksiköitä, palveluja, ohjelmia ja kampuksia. Osaamisen ja toimintojen yhdistämisellä parannetaan innovaatiojärjestelmän toimivuutta, laatua ja vaikuttavuutta. Tähän yhteistyöhön tulisi kytkeä myös yliopistokeskukset, erilaiset tutkimuslaitokset, teknologiakeskukset ja osaamiskeskittymät. Toimitilojen sekä muun infrastruktuurin järkevä yhteiskäyttö vapauttaisi resursseja, samoin hallinnon päällekkäisyyksien purkaminen. Läheinen yhteistyö parantaisi opiskelijoiden opintojen tehostumista tarjonnan monipuolistumisen, käytännönläheisten hankkeiden sekä erilaisten oppimisratkaisujen monipuolistumisen avulla. Ammattikorkeakoulun opiskelija voisi sisällyttää tutkintoonsa lähellä sijaitsevia yliopisto-opintoja ja päinvastoin. Erilaiset tutkimuslaitokset ja teknologiakeskukset tarjoaisivat opiskelijoille hankkeita, jotka edistäisivät korkeakouluopiskelijoiden opintojen käytännönläheisyyttä. Tällainen toimintamalli vahvistaisi toimintaympäristön huomioimista aikaisempaa tehokkaammin sekä tarjoaisi riittävän kriittisen massan toimintojen kehittämiseen. Kysynnän ohjaama innovointi edellyttää kannustavia markkinoita sekä käyttäjien ja kehittäjien yhteisiä innovaatioprosesseja. Eri puolilla Suomea olisi lisättävä palvelumarkkinoiden avointa kilpailua, jotta asiakkaiden, käyttäjien ja tuottajien vuorovaikutuksen kautta toteutuva palveluiden kehittäminen, soveltaminen ja käyttöönotto nopeutuvat. Innovatiiviset markkinat ovatkin edellytys sille, että suomalaisyritykset menestyvät globaalissa kilpailussa. Korkeakoulujen ja tutkimusorganisaatioiden tiivistyvä yhteistyö toisi ratkaisuja korkeakoulujen opintotehokkuuden parantamiseen. Samalla voitaisiin parantaa myös opetussuunnitelmien ja opetuksen mielekkyyttä, ottaa huomioon opiskelijoiden yksilöllisyys sekä kehittää korkeakoulujen elinkeino- ja työelämäyhteyksiä. Tiivistyvä yhteistyö mahdollistaisi myös strategisesti pitkäjänteisen ja uskottavan kansainvälisen yhteistyön. 181

182 Korkeakoulujen rahoitusmallit toimivat keskeisinä kannustimina, joilla parannetaan myös opintotehokkuutta. Yliopistojen uudistettu rahoitusmalli astuu voimaan vuonna 2013 uuden yliopistolain myötä. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli on valmistelun alaisena, ja siitä tulee keskeinen opintotehokuutta parantava väline. Mallin tavoitteena on tukea korkeakoulujen opetuksen ja tutkimuksen laatua, kansainvälisyyttä, vaikuttavuutta ja profiloitumista. Tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotoiminnan painoarvoa ohjauksessa ja rahoitusmallissa on tarkoitus vahvistaa. Rakenteellisilla ratkaisuilla ja ohjauksella luodaan edellytykset kansainväliseen kärkeen tähtäävälle opetukselle ja tutkimukselle. Rahoitusmallien taustalla on Suomen korkeakoulujärjestelmän duaalimalli ja sen sisältämät molemmille korkeakoulusektoreille asetetut erilaiset tavoitteet. Yliopistojen tehtävänä on vahvistaa korkeatasoisen tieteellisen tutkimuksen, taiteellisen toiminnan ja tutkijanuran edellytyksiä ja asemaansa kansainvälisessä tutkimus- ja innovaatiokentässä. Ammattikorkeakoulujen vahvuutena on vuorovaikutus yritysten ja muiden tiedon soveltajien ja kehittäjien kanssa. Ammattikorkeakoulujen perustehtävä on kouluttaa osaajia, jotka kykenevät uudistamaan osaamistaan ja soveltamaan tietoaan käytännössä. Ammattikorkeakoulut kehittävät tekniikkaa, johtamista, markkinointia, palveluita ja muita tiedon alueita, joilla on välitöntä merkitystä elinkeinoelämälle ja julkiselle sektorille. Ammattikorkeakouluissa tehtävä tutkimus on luonteeltaan soveltavaa. Perustehtävien toteutumista arvioidaan kokonaisvaltaisesti sekä korkeakoulun oman laatujärjestelmän perusteella että ulkopuolisten arvioitsijoiden suorittamana. Myös tuloksellisuusindikaattorit on määriteltävä oikein, jotta tavoitteet voidaan saavuttaa. Rahoitusmallit luovat kannustavat toimintaperiaatteet, joilla voidaan toteuttaa korkeakoulujen tehtäviä sekä parantaa opiskelijoiden opintotehokkuutta. Rahoitusmallin avulla voidaan vaikuttaa koko korkeakoulun toimintaan, sen strategiseen suunnitteluun, korkeakouluopiskelijoiden sisäänpääsyyn, opintojen ohjaukseen, opetussuunnitelmien ja opetuksen mielekkyyden parantamiseen sekä korkeakoulujen elinkeino- ja työelämäyhteyksiin. Opintojen läpäisy ja koulutusaikojen lyhentäminen Suomen korkeakouluista valmistutaan työmarkkinoille iäkkäämpinä kuin monessa muussa maassa. Tähän vaikuttaa toisen asteen koulutuksen päättymisen ja korkeakouluopintojen alkamisen väliin sijoittuva viive sekä opintojen pitkittyminen ja keskeyttäminen. Opintojen läpäisy ja koulutusaikojen lyhentäminen ovat olleet pitkään opetus- ja kulttuuriministeriön käyttämiä korkeakou- 182

183 lutoiminnan tuloksellisuusindikaattoreita. Saavutetut tulokset ovat olleet melko vaatimattomia. Viimeisimpiä toimenpiteitä on ollut yliopistojen opinto-oikeusaikojen rajaaminen, joka muutamia yliopistoja lukuun ottamatta ei näytä ratkaisevasti lyhentäneen opintojen suoritusaikoja. Ammattikorkeakouluissa opintooikeusajat ovat alusta lähtien olleet rajattuja, mutta niissäkin mahdollisuudet opinto-oikeusajan pidentämiseen ovat melko laajat. Erilaisilla ohjauksen toimenpiteillä on opintojen läpäisyä ja niiden suoritusaikoja saatu jossain määrin lyhenemään. Eräänä tilanteeseen vaikuttavana tekijänä on opiskelijoiden opintoaikainen työssäkäynti. Korkeakouluissa tehdyt opiskelijan työmäärää koskevat tutkimukset osoittavat kuitenkin yllättäen, että opintoihin käytetty viikkotuntimäärä ei mainittavasti eroa työssäkäyvien ja ei-työssäkäyvien välillä. Suunnitelmallinen työssäkäynti on yhtäältä tärkeä opiskelijan työhönsijoittumisen edistäjä. Toisaalta opiskelijat ovat merkittävä työvoimavaranto muun muassa eräillä palvelualoilla. Opiskelijan työssäkäynnin rajoittaminen ei ole siten perusteltua. Korkeakoulujen opintoihin liittyvät suoritussäännöt ja toimimaton aiempien opintojen hyväksiluku ovat eräs syy opintojen pitkittymiseen. Kirjoittajien mielestä tehokkaimmin opintojen suoritusta voitaisiin kuitenkin nopeuttaa opintotukijärjestelmän radikaalilla uudistuksella, jossa toisaalta palkkioin ja toisaalta sanktioin tuettaisiin nopeaa valmistumista. Opetuksen ja opintojen kiinnostavuus ja vastaavuus omien odotusten kanssa vaikuttavat sujuvuuteen. Korkeakoulujen TKI-toiminta, kansainvälistyminen, yrittäjyys ja toimiva innovaatiojärjestelmä voivat lisätä kiinnostavuutta ja sujuvuutta. Ne voivat tukea opintojen läpäisyn parantamista ja koulutusaikojen lyhentämistä. Pyrkimyksessä maailman osaavimmaksi kansakunnaksi kohtaamme luonteeltaan samanlaisen ongelman kuin kilpailukyvyssäkin. Aikaisempina vuosikymmeninä työikäisen väestön kasvu on mahdollistanut talouskasvun sekä työpanosta lisäämällä että tuottavuutta parantamalla. Kun työikäisen väestön määrä ei enää kasva, talouskasvu voi perustua vain tuottavuuden paranemiseen. Samalla tavoin kansakunnan tarpeisiin saadaan lisää korkealle koulutettua työvoimaa vain, jos nykyisestään pienevistä koulutusvolyymeistä huolimatta saadaan enemmän tutkintoja nykyistä paremmin kohdennettuina yhteiskunnan tarpeisiin. Erityisesti akateemiseen maailmaan on kuulunut ajattelu, jonka mukaan ylhäältä joko kansallisesti tai yliopistotasolla ohjatut tehokkuuden parantamistoimet, kuten tulosten seuranta ja laadunvarmistus, kahlitsisivat erinomaisten oppimisja tutkimustulosten saavuttamista. Kasvatus-lehden 5/2012 pääkirjoituksessa Markku Vanttaja ja Tero Järvinen näkevät yliopistomaailman muuttuvan jatku- 183

184 van kilpailun ja vertailun teatteriksi, jonka näyttämöllä kerrotaan yhdenlaista tarinaa ja kulissien takana eletään aivan toisenlaista maailmaa. Heidän mukaansa olemme luomassa yhteiskuntaa, jossa epäonnistumista ei sallita, keskivertosuoritustakin joutuu häpeämään ja vain paras on riittävän hyvää. Tältä pohjalta he tarkastelevat kriittisesti myös hallitusohjelman tavoitetta pyrkiä maailman osaavimmaksi kansaksi. Heidän mukaansa osa yliopistojen henkilökunnasta on omaksunut statushakuisen uuden yliopiston ajattelumallin, kun samaan aikaan toiset yrittävät ammattiylpeytensä säilyttääkseen pyristellä vastaan ja pitäytyä niin sanotun vanhan yliopiston toimintatavoissa. (Vanttaja & Järvinen 2012, 459.) Tilivelvollisuus yhteiskunnan rahoittamassa toiminnassa on kuitenkin vaatimus, jota ei voida välttää missään sen rahoittamassa toiminnassa. Tietenkin keinoissa on varmasti kehittämisen tarvetta. Kuitenkin kirjoittajien mielestä suomalainen Korkeakoulujen arviointineuvoston ohjaama kehittävä arviointi edellyttää korkeakoulujen omaan tarkoitukseen parhaiten soveltuvaa laadunhallintaa eikä minkään ulkopäin esimerkiksi liike-elämästä tulevan mallin soveltamista. Yliopistojen mahdollisuudet myös vapaan tutkimuksen kehittämiseen riippuvat pääosin julkisen sektorin taloudellisista voimavaroista, ne puolestaan talouskasvusta ja kilpailukyvystä. Kun väestön elinikä pitenee ja huoltosuhde heikkenee, tämä väistämättä tiukentaa korkeakoulusektorin rahoitusresursseja, kun julkisen sektorin voimavarat niukentuvat suhteellisesti entisiin vuosikymmeniin verrattuna. Olipa se miellyttävää tai ei, yhteiskunnan on pakko kiinnittää huomiota järjestelmän tehokkuuteen ja siihen, miten opiskelijavirrat pääsevät etenemään kohti työelämää. Mitä on opintotehokkuus? Opintotehokkuus voidaan määritellä operationaalisesti tutkintojen suoritusastetta ja opintosuoritusten vuotuista määrää kuvaavilla tunnusluvuilla. Opetus- ja kulttuuriministeriön seurantatilastoissa yliopistoissa opiskelevien läpäisyasteita mitataan vertaamalla 7 vuotta aiemmin aloittaneita tarkasteluvuonna valmistuneisiin. Ammattikorkeakouluissa vastaava aikaväli aloittajien ja valmistujien välillä on 5 vuotta. Näin mitatut läpäisyasteet olivat vuonna 2010 yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa samaa luokkaa eli noin 60 prosenttia. Jos seurantajaksoa pidennetään 14,5 vuoteen, läpäisyaste nousee yliopistotutkinnoissa 80 prosenttiin ja ammattikorkeakoulututkinnoissa lähes 75 prosenttiin. Tämä osoittaa, että ongelma ei niinkään ole heikko läpäisy, vaan ylipitkät koulutusajat. Tilastot eivät kerro, ovatko ehkä toisella korkeakoulusektorilla opintojen keskeyttäjiksi tilastoidut mahdollisesti suorittaneet tutkinnon toisella korkea- 184

185 koulusektorilla. Tällöin pitkän tähtäyksen läpäisyaste voi olla vielä suurempi. (Korkeakoulut 2011, 19; SVT. Opintojen kulku.) Korkeakoulukohtaiset erot läpäisyasteessa ovat suuret. Ammattikorkeakoulujen paras läpäisy oli sosiaali- ja terveysalaan keskittyvällä Diakonia-ammattikorkeakoululla, 79,6 prosenttia, ja heikoin runsaasti insinöörikoulutusta käsittävillä ammattikorkeakouluilla, joissa se alimmillaan oli 54,8 prosenttia. Yliopistojen väliset erot olivat pienempiä. Koulutusalalla on selvää yhteyttä läpäisyyn. Virolaisen ja Valkosen tutkimuksessa aineistona olivat ammattikorkeakouluissa vuonna 2003 aloittaneet ja vuonna 2008 valmistuneet. Sosiaali- ja terveysalan keskimääräinen läpäisyaste oli 67 prosenttia, kaikkien alojen keskiarvo 51 prosenttia ja tekniikan keskiarvo 37 prosenttia. Opetus- ja kulttuuriministeriön korkeakoulutilastot osoittavat läpäisyasteen olevan nousussa, mikä johtunee siitä, että siihen on kiinnitetty erityistä huomiota ministeriön tulosseurannassa. (SVT. Vuoden 2005 ammattikorkeakoulun uusien opiskelijoiden koulutuksen läpäisy; Virolainen & Valkonen 2012.) Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen hallitusohjelmassa korkeakoulujen tavoitteeksi on siten keskeisesti nostettu opintotehokkuuden parantaminen, mihin pyritään korkeakoulujen rahoitusuudistuksella. Se liittyy hallitusohjelman painopistealueissa erityisesti julkisen talouden vakauttamiseen. Hallitusohjelman mukaan työurien pidentämiseen liittyvät toimet kohdistetaan työuran alkuun, keskelle ja loppupäähän. (Hallitusohjelma 2011, 7.) Opintotehokkuuteen voidaan vaikuttaa, vaikka osittain voi olla kysymys työmarkkinoiden luonteesta. Virolaisen ja Valkosen (2012) mukaan selitys, jonka mukaan sosiaali- ja terveysalan parempi läpäisy johtuu siitä, että alalle voi työllistyä vain tutkinnon avulla, kun taas tekniikan alalla pääsee työllistymään ilman tutkintoakin, on liian yksinkertainen. Virolaisen ja Valkosen (2012) mukaan ammattikorkeakoulujen tekniikan koulutusalalle on tyypillistä muihin aloihin verrattuna suurempi nuorten aloittajien määrä, suurempi muille aloille siirtyneiden keskeyttäjien määrä, suurempi opinnoissaan viivästyneiden määrä sekä suurempi alkuperäisten opintojen viivästymisen ohessa muihin opintoihin ilmoittautuneiden määrä. Nuorten aloittajien suuri osuus johtuu tutkijoiden mukaan runsaasta aloituspaikkatarjonnasta, mikä johtaa myös siihen, että varusmiespalvelukseen menevät hakeutuvat jonkin alan koulutukseen varmistaakseen itselleen koulutuspaikan. Ammatillista väylää tulevien osuus on tekniikan alalla muita suurempi. Heillä on ylioppilaita enemmän opiskeluvaikeuksia, jotka voivat olla opintojen viivästymisen syynä. Tutkimustieto osoittaa, ettei opintotehottomuuden ongelmaa voi lähestyä vain yhdestä näkökulmasta. Kysymys on siitä, miten koulutus- ja työvoimapoliittisia tavoitteita voidaan järjestelmätasolla toteuttaa tuloksellisilla ohjantakeinoil- 185

186 la, miten korkeakoulutasolla voidaan löytää mielekkäällä tavalla vaikuttavia keinoja ja miten yksilötason odotukset ja tavoitteet kohtaavat yhteiskunnan tarpeet parantaa opintotehokkuutta. Järjestelmätason ohjauskeinot opintotehokkuuden parantamisessa Opintotehokkuuden parantamisessa on otettava huomioon, että järjestelmän tulisi sisältää sekä korkeakoulutason että yksilötason toimivia kannustimia toimia tavoitellulla tavalla. Järjestelmätasolla merkittävä kannuste on toteutumassa. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen uudistunut rahoitus rakentuu kokonaan tuloksellisuuteen. Tuloksellisuudella tarkoitetaan tässä yhteydessä korkeakoulujen perustoiminnoissa syntyneitä tavalla tai toisella mitattavissa olevia tuloksia. Rahoitus määräytyy keskeisesti suoritettujen tutkintojen sekä tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan tulosten perusteella. Uutta rahoitusmallia on arvosteltu siitä, että se johtaa epävarmuuteen, koska rahoitus heilahtelee vuosittain (Huttula 2012, 29). Yliopistoissa uudistettu rahoitusmalli on tullut käyttöön vuoden 2013 alusta. Ammattikorkeakoulujen uusi rahoitusmalli astuu voimaan , ja nykyisen luonnoksen mukaan peräti 85 prosenttia ammattikorkeakoulujen valtakunnallisesta rahoituksesta määräytyisi sen perusteella, miten paljon ja miten nopeasti opiskelijat ammattikorkeakouluissa suorittavat erilaisia opintoja ja tutkintoja, kun nykyisessä rahoituksessa suoritettujen tutkintojen painoarvo on 30 prosenttia. (Lehikoinen 2012.) Muutos entiseen rahoitukseen on siten huomattava ja edellyttää ammattikorkeakouluilta opintotehokkuuden nostamista strategiseksi päätavoitteeksi, etenkin, kun rahoitusta samaan aikaan leikkaus on lähes 20 prosenttia nykytasosta. Yliopistojen uudessa rahoitusmallissa eritasoisten tutkintojen ja opintosuoritusten painoarvo on noin puolet kyseisten tekijöiden painoarvosta ammattikorkeakouluissa eli 39 prosenttia. Tämä ero heijastaa korkeakoulusektorien tehtävissä olevia eroja. Kun ammattikorkeakoulut ovat pääosin opetusorganisaatiota, yliopistojen päätehtävänä on kansainvälisesti korkeatasoinen tutkimus. Opintotuen uudistamisesta nykyistä kannustavammaksi on keskusteltu aika ajoin. Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama työryhmä on tehnyt esityksen korkeakoulujen opintotuen uudistamisesta siten, että nykyinen opintolainavähennys, jota ei ole laajalti käytetty, korvattaisiin opintolainahyvityksellä. Hyvitys maksettaisiin kertasuorituksena pankille opintolainan lyhennyksenä. Opintolainahyvitys olisi saajalle näkyvämpi etu kuin verotuksen opintolainavä- 186

187 hennys ja kannustaisi opintolainan käyttöön opiskeluaikana. Opintolainahyvitys olisi 40 prosenttia euroa ylittävästä lainapääomasta ja enimmillään euroa. Opintolainahyvityksen saisi, jos valmistuu normiajassa ja ylittää sen enintään yhdellä vuodella. (Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistiot 2012:24 ja 2012:29.) Opintotuki saattaisi kirjoittajien mielestä kaivata perusteellisempaakin uudistamista. Opintotuki ja lukukausimaksut voitaisiin kytkeä yhteen nykyistä kannustavammaksi järjestelmäksi siten, että maksuton opiskeluoikeus sidottaisiin normiaikaan pidennettynä 1 2 vuodella. Opintoajan ylittäessä kyseisen ajan otettaisiin käyttöön lukukausimaksu, joka asteittain nousisi opiskeluajan pidentyessä. Kun opintojaan pitkittäneet huomattavalta osin ovat töissä, olisi tämä perusteltavissa, koska oletettavasti työtulotkin kasvavat työvuosien kasvaessa ja työajan pidentyessä. Vastaavasti nykyistä opintotukea porrastettaisiin siten, että se olisi opintojen alkuvaiheessa nykyistä suurempi ja pienenisi kohti opintojen loppuvaihetta. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmän ehdottama lainahyvitys voisi olla opintojen nopean etenemisen kannusteena. Oletettavaa on, että edellä hahmoteltu porrastetun opintotuen ajatus, jossa opintotuki kohtuullisen ajan jälkeen muuttuisi osin negatiiviseksi lukukausimaksuna, herättäisi vastustusta. Tutkimukset antavat kuitenkin viitteitä siitä, että koetusta niukkuudesta huolimatta opintotuki, siihen yhdistyvät työtulot ja eräät opiskelijalle myönnettävät muut etuudet voivat tarjota mahdollisuuden tietoisesti lykätä valmistumista. Normiaikaa nopeammin valmistuvaa voitaisiin lisäksi palkita stipendillä opintoaikaisen opintotuen säästyessä lyhenevän opintoajan osalta. Opintotuen tiukempi kytkeminen tavoiteltuun valmistumisaikaan loisi myös painetta korkeakouluille välttää sellaisia opintojärjestelyjä, jotka tarpeettomasti pidentävät opiskeluaikaa. Se kannustaisi myös tehokkaaseen aiemmin opitun tunnustamiseen. Virossa on otettu käyttöön edellä esitettyä tiukemmin ohjaava järjestelmä. Opiskelijat, jotka eivät suorita 60 opintopistettä lukuvuodessa, katsotaan seuraavana vuonna sivutoimisiksi opiskelijoiksi, joilta voidaan periä lukukausimaksu. Opiskelun sivutoimisuudestahan Suomessakin on suuressa määrin kysymys, kun useat opiskelijat käyvät töissä. Opiskelijoiden työssäkäynti on opintojen loppuvaiheessa tietenkin hyvä ja toivottava ilmiö, joka edistää työmarkkinoille sijoittumista. Opintotuen tulorajoissa opiskelun sivutoimisuus otetaan huomioon opintotukea alentavana tekijänä. Mikäli käyttöön otettaisiin asteittain nouseva lukukausimaksu, olisi vastaavasti ehkä mahdollisuus nostaa opintotukeen vaikuttavia tulorajoja ylemmäksi lukukausimaksua maksavilla opiskelijoilla, mikäli heillä on vielä jäljellä opintotukeen oikeuttavaa aikaa. 187

188 Äskettäin opetus- ja kulttuuriministeriölle mietintönsä jättänyt työryhmä on esittänyt, että korkeakoulujen tarjontaa monipuolistettaisiin ja jäsennettäisiin korkeakouludiplomeilla. Konkreettisena toimenpiteenä työryhmä esittää, että vuosina käynnistettäisiin kokeilu, jossa tutkintojen osista jäsennettäisiin enintään 120 opintopisteen osaamiskokonaisuuksia, korkeakouludiplomeja. Esitysten tavoitteena on parantaa korkeakoulujen opintopolkujen joustavuutta ja siten tarjota entistä useammalle mahdollisuus korkeakouluopintoihin. Työryhmän mietintöön liittyy poikkeuksellisen paljon eriäviä mielipiteitä ja yksi lausuma. Muualla Euroopassa lähes kaksi miljoonaa opiskelijaa opiskelee noin kaksivuotisissa korkeakoulututkinnoissa. Niistä siirrytään suoraan töihin tai ne hyödynnetään osana alempaa korkeakoulututkintoa. (Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistio 2013:2.) Koulutusjärjestelmämme on varsin monipolvinen, joten kirjoittajien mielestä parempi keino kuin uuden tutkintotason luominen olisi antaa nykyistä velvoittavampia säädöksiä aiempien opintojen ja osaamisen hyväksilukemisesta myöhemmissä opinnoissa. Myös joidenkin alojen kelpoisuusvaatimusten joustamattomuus johtaa moninkertaisiin opintoihin muun muassa sosiaalialalla. Aiemman osaamisen tunnustaminen on tällä hetkellä liikaa yksittäisten korkeakoulujen ja niiden opettajien päätösten varassa. Kaksivuotiset tutkinnot eivät sovellu ensimmäistä tutkintoaan suorittaville. Painopiste näiltä osin olisikin suunnattava jo aiempaa koulutusta ja hyvää työelämäkokemusta saaneiden aikuiskoulutukseen, jolloin kysymys olisi juuri aiemman osaamisen tunnustamisen paremmasta sisällyttämisestä myöhempiin nykyrakenteen mukaisiin tutkintoihin. On vaikea myöskään nähdä, miten kaksivuotiset korkeakoulututkinnot palvelisivat tavoitetta pyrkiä maailman osaavimmaksi kansakunnaksi. Jos koulutusaikoja haluttaisiin tutkintorakenteessa lyhentää, mielestämme ammattikorkeakouluissa parempi keino on toteuttaa eurooppalaisten korkeakoulujen ja myös suomalaisten yliopistojen kanssa yhdenmukaisempi tutkintomalli. Siinä ammattikorkeakoulututkinnon kesto olisi 30 opintopistettä nykyistä lyhyempi ja vastaavasti ylempi ammattikorkeakoulututkinto 30 opintopistettä nykyistä pitempi. Tällä tutkintorakenteella ammattikorkeakouluista työelämään valmistuvien norminmukainen koulutusaika lyhenisi puolella vuodella. Vastaavasti työelämässä oleville tarkoitettu ylempi korkeakoulututkinto, jonka suorittaa tällä hetkellä alle 10 prosenttia ammattikorkeakoulututkinnon suorittavista, saisi puoli vuotta lisää aikaa, mitä sen kehittyminen maisteritason tutkintona edellyttäisi. Esittämäämme ajatusta puoltaisi lukion tuottamia jatkokoulutusvalmiuksia koskevan arviointiraportin tulos. Arvioinnin yhteydessä suoritetussa kyselyssä vuonna 2007 lukiosta valmistuneita korkeakouluissa opiskelevia 188

189 koskevassa kyselyssä yli 40 prosenttia ammattikorkeakouluissa opiskelevista oli sitä mieltä, että opiskelu ammattikorkeakoulussa oli liian helppoa. Ero yliopistossa opiskeleviin oli huomattava, sillä vain 10 prosenttia yliopistossa opiskelevista oli sitä mieltä, että opiskelu yliopistossa on liian helppoa. (Hautamäki, J. ym. 2012, ) Miten korkeakoulu voi vaikuttaa opintotehokkuuteen? Korkeakoulujen opintoihin liittyvät suoritussäännöt ja toimimaton aiempien opintojen hyväksiluku ovat eräs syy opintojen pitkittymiseen. Pienissä yksiköissä opintotarjontaa ei voida toteuttaa siten, että tarjonta ottaisi huomioon opiskelijan muun elämäntilanteen. Laajentamalla korkeakoulujen yhteistyötä ja virtuaaliopetusta voidaan lisätä opintotarjonnan joustavuutta. Jotta aiempien opintojen hyväksilukemista voitaisiin lisätä, tarvittaisiin velvoittavampia säädöksiä. Pohjoissuomalaisia opinnoissaan viivästyneitä yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoita koskevassa tutkimuksessa (N = 734) puolet vastanneista opiskelijoista toivoi parempaa opintojen ohjausta ja joustavuutta. Puolet vastaajista on joskus kokenut korkeakoulussa epäoikeudenmukaista kohtelua. Toisaalta työssäkäynnin jälkeen toiseksi tärkeimpänä syynä opintojen viivästymiseen mainitaan motivaation puute ja kolmanneksi tärkeimmäksi elämänhallintaan liittyvät ongelmat. Tutkijat kuitenkin korostavat, että opinnoissaan viivästyneet eivät ole syrjäytyneitä, vaan pääsääntöisesti motivoituneita niin opiskeluun kuin työssäkäyntiinkin. Mielenkiintoinen havainto on, että osa vastaajista kokee opiskelijana olon tietyllä tavalla turvalliseksi. Koetaan, että opiskelijan roolissa saa tehdä virheitä enemmän kuin työelämässä jo vakinaisesti toimiva. (Liimatainen ym. 2010, ) Tämä havainto voisi viitata tiettyyn arkuuteen ottaa vastaan työelämän vastuu ja todelliset asiat. Ammattikorkeakouluissa aiempi vuoteen 2006 saakka voimassa ollut rahoitusjärjestelmä pudotti opiskelijan yksikköhintarahoituksen pois normiajan ylittyessä, vaikka opiskelijan opinto-oikeus jatkui. Ammattikorkeakoulujen vuosina toteuttamassa OPED-hankkeessa (Opintojen edistyminen ja tukeminen) toteutettiin useita kehittämishankkeita, joissa etsittiin keinoja vaikuttaa opintojen sujumiseen. Projektissa keskityttiin ohjaukseen ja kehitettiin muun muassa ohjauksen laatukriteeristö. Pohdittavia kysymyksiä olivat opinto-ohjaajien, opettajatutorien ja opiskelijatutorien mielekäs työnjako. (Kolehmainen 2004, 77; Rauhala 2004, 84.) Jo projektin alkuvaiheessa kiinnitettiin kriittistä huomiota liian teknokraattiseen näkökulmaan ja korostettiin sitä, että opintojen 189

190 keskeyttäminen on suurelle osalle perusteltu uranvalintaratkaisu, jonka tuloksena voi löytyä paremmin sopiva koulutusohjelma (Friman 2001, 34). Yksilö ja järjestelmä Hyvä esimerkki järjestelmätason ohjauksen tehottomuudesta ja epätoivotuista sivuvaikutuksista, joita olemme rehtoriuramme aikana havainneet, on niin sanottu pakkohaku. Nuoren työttömyysturvan ehdoksi on asetettu hakeminen sekä kevään että syksyn yhteishaussa kolmeen ammatilliseen tai ammattikorkeakoulun koulutuspaikkaan. Kenttäväki on jo vuosikausia kertonut eri tilaisuuksissa kokemuksia pakkohaun vaikutuksista. Se johtaa taktikointiin, jossa hakijat hakevat koulutukseen, johon eivät usko pääsevänsä. Jos he kaikesta huolimatta tulevat valituiksi, he ovat huonosti motivoituneita ja saattavat keskeyttää opintonsa. Kuluvana vuonna pakkohakuun on tehty muutamia lievennyksiä ja lisätty perustellusti myös yliopistot mahdollisiin hakukohteisiin. Tavoite on ollut hyvä toisin sanoen saada mahdollisimman moni koulutukseen, mutta järjestelmä ei ole ottanut huomioon yksilötason etujen optimointitavoitetta. Hakija on voinut työmarkkinatuella valmistautua hakemaan mieluisampaan koulutuspaikkaan, kun ei ole päässyt pakkohakupaikkaansa. Järjestelmätason hyvä tavoite ei välttämättä kohtaa yksilötason selviytymisstrategioita. Yksilöä eivät kiinnostaa kansalliset koulutus- ja työvoimapolitiikan tavoitteet, vaan ainoastaan oma etu. Pohdinta Maailman osaavimmaksi kansakunnaksi pyrkimisen tavoitteeseen vaikuttavat monet toimintaympäristön muutokset. Osaavien henkilöiden määrän kasvua rajoittavat ikärakenteen kehitysnäkymät. Tilanne on analoginen kilpailukyvyn ja talouskasvun näkymien kanssa. Työpanoksen määrää lisäämällä ei voi lisätä talouskasvua, vaan se lisääntyy ainoastaan tuottavuutta parantamalla. Korkeakouluille toiminnan tehokkuuden parantamisvaatimus on entistä vaikeampaa. Tällainen vaatimus voi tuntua painostavalta toimintaympäristössä, jolle yhteiskunta perinteisesti on antanut suuren toimintavapauden ja joka on ollut myös hyvien tulosten takeena. Opintotehokkuuden parantamistavoitteeseen liittyy monia ongelmia. Tämä näkyy siinä, että vuosia jatkunut määrätietoinen työ sen parantamiseksi ei ole tuottanut riittäviä tuloksia. Ollakseen tehokkaita järjestelmä- ja korkeakoulutason toimenpiteiden tulee olla myös opiskelijan kannalta riittävän motivoivia ja tuottaa selvästi näkyvää hyötyä. Tässä mielessä opintotuen uudistamisessa tulisi 190

191 olla riittävästi rohkeutta poiketa myös nykyisistä periaatteista, mutta uudistus ei saisi kuitenkaan heikentää opintotuen tasoa. Hallitus päätti kehysriihessään toteuttaa hallitusohjelmassa luvatun opintotuen indeksisidonnaisuuden. Se on kirjoittajien mielestä vaikeassakin taloudellisessa tilanteessa oikeaa panostusta tulevaisuuteen. Opintotuen indeksikorotuksen ohella on tarkoitus antaa lakiesitys verotuksessa myönnettävän opintolainavähennyksen korvaamisesta opintolainasta myönnettävällä opintolainahyvityksellä alkaen. Koulutusrakenteen muutokset, jotka toisivat koulutusjärjestelmään nykyistä lyhyempiä korkeakoulututkintoja, eivät tunnu perustellulta maailman osaavimmaksi kansaksi tähtäävän kansallisen tavoitteen kannalta. Sen sijaan ammattikorkeakoulujen kaksitasoisen koulutusrakenteen jäsentäminen paremmin niin yliopistojen kuin eurooppalaisten korkeakoulurakenteiden mukaiseksi 3+2-malliksi tarjoaisi mahdollisuuden lyhentää sekä työmarkkinoille johtavaa koulutusta että kehittää ylempää ammattikorkeakoulututkintoa maisteritason aikuiskoulutustutkintona. Tällainen koulutusrakenteen muutos voisi myös vähentää niitä vaurioita, joita suurten säästötavoitteiden toteuttaminen kaikkia resursseja vähentämällä todennäköisesti aiheuttaa. Lähteet Friman, M Opintojen keskeytyminen ongelma vai mahdollisuus? Teoksessa Kokko, P. & Kolehmainen, S. Mutkatonta opiskelua? Puheenvuoroja ammattikorkeakouluopintojen edistämisestä. Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisu A:14, Hallitusohjelma Pääministeri Jyrki Kataisen hallitusohjelma Valtioneuvoston kanslia. Hautamäki, J. & Säkkinen, T. & Tenhunen, M.-L. & Ursin, J. & Vuorinen, J. & Kamppi, P. & Knubb-Manninen, G Lukion tuottamat jatkokoulutusvalmiudet korkeakoulutuksen näkökulmasta. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 59. Huttula, T Laurea Metropolia -kehittämisselvitys. Selvitysmiehen raportti. Kolehmainen, S Opintojen ohjauksen laatukriteeristö. Teoksessa Kolehmainen, S. & Kallinen, R. (toim.) Laatua ammattikorkeakoulujen opintojen ohjaukseen. OPED-projektin loppuraportti. Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisu A: 1/2004, Korkeakoulut Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2011:10. Lehikoinen, A Ajankohtainen tilanne ammattikorkeakoulujen hallinnon ja rahoituksen uudistuksesta. Esitelmä valtakunnallisilla ammattikorkeakoulujen talous- ja hallintopäivillä Kuopio. Liimatainen, J. & Kaisto, J. & Karhu, K. & Martikkala, S. & Andersson, M. & Aikkola, R. & Anttila, K. & Keskinarkaus, P. & Saari, P Valtti. Viivästynyt? Minäkö? Opiskelijoiden näkemyksiä opintojen viivästymisestä, työelämästä ja opiskelusta korkealla asteella. Oulun yliopisto. Ohjaus- ja työelämäpalvelut. 191

192 Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistio 2012:4. Opintolainavähennyksen arviointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:4. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistio 2012:29. Opintotuen rakenteellinen kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:29. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistio 2013:2. Monipuoliset ja sujuvat opintopolut. Korkeakoulujen koulutusrakenteiden kehittämistyöryhmän muistio. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2013:2. Opetusministeriö & Työ- ja elinkeinoministeriö Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:10. Rauhala, P Opintojen ohjaus osana ammattikorkeakoulun kokonaislaatua. Teoksessa Kolehmainen, S. & Kallinen, R. (toim.) Laatua ammattikorkeakoulujen opintojen ohjaukseen. OPED-projektin loppuraportti. Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisu A: 1/2004, SVT. Opintojen kulku (verkkojulkaisu). ISSN= Helsinki: Tilastokeskus (Luettu ). SVT. Vuoden 2005 ammattikorkeakoulun uusien opiskelijoiden koulutuksen läpäisy (tutkinnot) 5 vuoden kuluttua aloittamisesta Taloustieto Oy Evaluation of the Finnish National Innovation System Full Report. Helsinki University Tutkimus- ja innovaationeuvosto Tutkimus- ja innovaatiopolittinen linjaus Vanttaja, M. & Järvinen, T Kilpailun ja vertailun teatteri. Kasvatus 43 (5), Virolainen, M. & Valkonen, S Sujuvuutta tekniikan ja liikenteen alan opintopoluille. AMKlehti No 2 (2012)

193 Eeva-Leena Forma Ammattikorkeakoulutus maailman osaavin kansa -tavoitetta toteuttamassa Johdanto 2000-luvun alkuvuodet olivat vakinaisen ammattikorkeakoulun sisäänajovaihetta ja merkittävää aikaa korkeakoulujärjestelmän rakenteellisessa ja toiminnallisessa uudistumisessa. Se voidaan nähdä myös ikään kuin osana prosessia, jonka tavoitteeksi on nyt voitu asettaa maailman osaavin kansa Artikkelissa mielenkiinto kohdistetaan siihen, mitkä tekijät näyttivät ohjaavan ammattikorkeakoulutuksen kehittämistä ja miten kehittämistoimet saivat oikeutuksensa aikaisemmin hyvin eriytyneessä ammatillisessa koulutuksessa vakinaisen ammattikorkeakoulun alkutaipaleella. Eriytyneen ammatillisen näkökulman tarkasteluun tuo insinööri AMK -koulutus, jonka voidaan sanoa olleen eräänlaisen häirikön roolissa, kun ammattikorkeakoulutusta yhtenäistettiin. Kokonaisuudessaan artikkelin taustalla on ajatus siitä, miten osaaminen on määritettävissä ja mitattavissa. Tilastotietona on saatavissa tietoa väestön koulutustasosta ja tutkintojen läpäisystä. Toisenlainen näkökulma asiaan saadaan, kun ryhdytään selvittämään tutkinnon suorittaneiden substanssiosaamista. Silloin kysymys on myös siitä, mitä mitataan, kohdistuuko mittaaminen yleiseen vai alakohtaiseen erityiseen taitoon. Artikkelissa tuodaan esille näkökulmia ammattikorkeakoulututkinnon kehittämiseen työelämälähtöisenä ja itsenäisenä korkeakoulututkintona, mutta myös työelämän tarvitsemana ammatillisena tutkintona. Kiinnostavana asiana nousee kysymys insinööri AMK -koulutuksen tehtävästä: Schooling vai Education? Sanoille on vaikea löytää riittävän päteviä suomalaisia vastineita tässä yhteydessä. Lähellä ovat kuitenkin termit ammattitaito, ammattisivistys ja korkeakoulusivistys, joihin liittyy myös ristiriitaisia näkemyksiä insinööri AMK -koulutuksen tehtävää määritettäessä. Suomalaisen ammattikorkeakoulun kehittämistä tarkastellaan osana eurooppalaisen korkeakoulualueen tavoitetta, osana koulutuksen yhteiskunnallista ja koulutuspoliittista tehtävää. Toinen tarkastelukulma on koulutuksen tuottavuus, mikä on noussut keskeiseksi talous- ja aluepoliittiseksi kysymykseksi, kun tarkastellaan ammattikorkeakoulutuksen kehittämistä. Lopuksi tarkasteluun otetaan koulutusalakohtaisesti eriytyvä insinöörin ammattikorkeakoulu- 193

194 tus, jota ammattikorkeakoulu-uudistukseen liittyen on pidetty entiseen kiinnittyvänä koulutuksena ja jossa suurta muutostarvetta koulutuksen sisällöissä ei ole koettu. Aihe liittyy tekeillä olevaan tutkimukseen Insinööri AMK jotain enemmän? Tutkimuksessa selvitetään, miten kehittämispuheissa insinöörikoulutuksen tehtävä on jäsennetty korkea-asteen koulutuksena, millaista osaamista insinöörikoulutuksen odotetaan ammattikorkeakoulutuksena tuottavan ja mitä koulutusta koskeva kehittämispuhe viestii koulutuksen kehittämisen traditiosta 2000-luvun alussa. Artikkeli pohjautuu tutkimuksen teoreettisen osaan ja tutkimuksessa käytettyyn opetushallinnon aineistoon. Tarkastelussa ovat opetusministeriön kaksi julkaisusarjaa vuosilta : opetusministeriön julkaisut ja opetusministeriön työryhmämuistiot ja selvitykset. Tutkimusmenetelmänä on ollut diskurssianalyysi, jossa diskurssien nähdään syntyvän ihmisten sosiaalisesti luomina ja kollektiivisesti ylläpitäminä, kulttuurille alisteisena (Remes 2003; Remes 2011). Ammattikorkeakoulu tiedekorkeakoulun perinteen kehyksessä Suomalainen korkeakoulutus on 2000-luvulla kokenut useita rakenteellista ja toiminnallisia muutoksia. Korkeakoulujärjestelmän uutena osana aloittivat vakinaiset ammattikorkeakoulut vuonna 2000, ja sen jälkeen rakenteellinen ja laadullinen kehittäminen on ammattikorkeakoulusektorilla jatkunut edelleen. Vuonna 2014 aloitetaan koulutus jälleen uudenlaisessa korkeakoulussa, kun ammattikorkeakoulujen toimiluvat ja koulutusvastuut on jaettu uudelleen, ja toiminta sopeutetaan myös uudenlaisiin rahoituskehyksiin ja tulostavoitteisiin. Nämä korkeakoulutuksen muutokset ovat olleet merkittävällä tavalla luomassa pohjaa sille matkalle, jonka tavoitteeksi on nyt asetettu maailman osaavin kansa vuonna luvun alun korkeakoulutuksen kehittämisessä ovat leimaa antavia piirteitä 1990-luvun lopulla vahvistunut korkeakoulutuksen massoittuminen, korkeakoulujen eriytyminen tehtävänsä mukaisesti ja voimakas kansainvälistymiskehitys eurooppalaisena ja laajemmin maailmanlaajuisena ilmiönä (Altbach 2002, 2; Altbach ym. 2009, 4). Ammattikorkeakoulutusta on kehitetty Suomessa osana eurooppalaista korkeakoulualuetta Bolognan prosessin mukaisesti. Bolognan prosessissa tähdätään eurooppalaisen korkeakoulualueen rakentamiseen. Euroopan korkeakoulutusalueen kehittämiseen tähtäävän Bolognan prosessin on todettu olleen tärkein suomalaisen korkeakoulutuksen laadunvarmistuksen haaste 2010-luvulle tultaessa (OPM 2004:6). 194

195 Euroopan korkeakoulualueella on tunnistettu kolme erilaista, koulutusohjelmia ja niistä saavutettavia tutkintoja koskevaa skenaariota. Ulrich Teichler nimittää niitä standardisointimalliksi (standardisation), joustavaksi malliksi (flexibilisation) ja diversifikaatiomalliksi (diversification). Teichlerin mukaan Euroopassa käytävää keskustelua hallitsi 2000-luvun alussa standardisointimallin puolesta puhuminen. Malli tukee tutkintorakenteiden yksiselitteisyyttä, läpinäkyvyyttä sekä vertailtavuutta. (Teichler 2003.) Näiden Bolognan prosessinkin mukaisten tavoitteiden voidaan nähdä ohjaavan koulutusjärjestelmän kehittämistä eurooppalaisen standardisoinnin suuntaan, kun tarkastellaan sitä yhdenmukaista tapaa, jolla Bolognan prosessin mukaisista tavoitteista on johdettu ammattikorkeakoulutuksen kehittämistoimenpiteet Suomessa. Bolognan julistus vuonna 1999 syntyi tiedekorkeakoulun viitekehyksessä (Bologna ). Suomessa korkeakoulutuksen kehittämisen sitominen Bolognan prosessiin mahdollisti ammattikorkeakoulutuksen aseman nopean vahvistumisen suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä, kun kehittäminen toteutettiin osana eurooppalaisen korkeakoulualueen kehittämistä. Nopea toteutus oli mahdollista ammatillisen koulutuksen uudelleenjärjestelyllä, kun ammatillisesta koulutuksesta osa siirrettiin korkea-asteen koulutukseksi. Ensimmäiset vakavat suunnitelmat ammattikorkeakoulusta esitettiin vuonna 1989 ja laaja kokeilu aloitettiin vuonna Ensimmäiset vakinaiset ammattikorkeakoulut aloittivat toimintansa vuonna Uudistussuunnitelmat tehtiin pääosin virkamiestyönä, järjestelmän testauksesta pidettiin kuitenkin huoli ammattikorkeakoulukokeilun muodossa. (Lampinen 2002.) Ammattikorkeakoulutuksen kehittämisessä tavoiteltiin vakinaistuneen ammattikorkeakoulun yhtenäisyyttä ja korkeakoulututkinnon tasoa. Aikaisemmin ammatillisen koulutuksen tutkinnot olivat toisistaan erillisiä. Ammattikorkeakoulua korkeakoulututkintona rakennettiin 2000-luvun alussa suhteessa tiedekorkeakouluun. Artikkelin pohjana olevassa tutkimusaineistossa valtaosa, noin 80 prosenttia (N = 358) kehittämispuheen tuottajista edusti tiedekorkeakouluja, opetushallintoa ja muita asiantuntijatahoja, kuten ministeriöitä, Korkeakoulujen arviointineuvostoa, läänejä ja kuntia ja tutkimuskeskuksia. 10 prosenttia oli laskettavissa ammattikorkeakoulujen edustajiksi ja 10 prosenttia opiskelijajärjestöjen ja työntekijä- ja työnantajaliittojen edustajiksi. Lukuja ei voida vaikuttavuudessaan pitää absoluuttisina, sillä selontekoihin liittyviin prosesseihin kuuluivat esimerkiksi seminaarit, joiden osanottajia ei voida yksilöidä. Määrä kuitenkin antaa kuvaa asiantuntijalähtöisestä tavasta rakentaa ammattikorkeakoulua. Tyypillistä näyttää olleen kehittämispuheen tuottaminen monialaisissa asiantuntijatyöryhmissä, joissa varsinainen koulutusalakohtaisesti 195

196 eriytyvä ja koulutuksen toteutuksesta vastaava substanssi ei erotu erityisenä tekijänä asiantuntijuudessa. Kehittämispuheen perusteella tiedekorkeakoulun voidaan tulkita toimineen vastavoimaisena korkeakoulutuksen rakennemallina ammattikorkeakoululle. Korkeakoulutuksen samanarvoistamispuhe ja ammattikorkeakoulututkintojen rinnastaminen tiedekorkeakoulututkintoihin näyttää tuottaneen vastavoimana koulutusten erilaistamista koskevan kehittämispuheen, joka näyttäytyi ammattikorkeakoulun oikeutusta koskevina kieltoina ja huolena tiedekorkeakoulun tutkintojen arvon laskemisesta. Kielloilla todennettiin sitä, mitä ammattikorkeakoulutuksen ei tule olla. Sen ei tule kilpailla tiedekorkeakoulun kanssa tutkinnoillaan, mikä tulee esiin ammattikorkeakoulun tehtävään vedottaessa työelämälähtöisenä tutkintona. Sen ei tule kilpailla myöskään tieteellisellä tutkimuksella. Toisaalta myös aluetehtävää pidettiin tärkeänä ammattikorkeakoulujen paikalliseen tehtävään kuuluvaksi. Tiedekorkeakoulu näyttääkin antaneen vahvan kehyksen ammattikorkeakoulutusta koskevalle kehittämispuheelle 2000-luvun alkupuolella. Korkeakoulutuksen kaksi väylää ja yksi päämäärä Korkeakoulutus jakautui kahteen väylään Suomessa 2000-luvulle tultaessa, kun tiedekorkeakoulujen rinnalle vakinaistettiin ammattikorkeakoulujen tuottama korkeakoulutus. Kahdella erilaisella polulla on kuitenkin yhteinen päämäärä, kilpailukyvystä huolehtiminen. Korkeakoulutuksen kilpailukyky ei merkitse vain koulutuksen, tutkimuksen ja innovaatioiden kilpailukykyä suhteessa muihin korkeakouluihin, vaan myös ja erityisesti koulutuksen tuottavuuden kilpailukykyä. Tämä näkyy myös meneillään olevassa vuoden 2014 ammattikorkeakoulutusta koskevassa uudistuksessa. Kun ammattikorkeakoulujen kokeilulupia myönnettiin 1990-luvun puolella, tärkeänä pidettiin sitä, että saatiin korkeakoulutasoista opetusta paikkakunnille, joissa sitä ei aiemmin ollut. Vakinainen ammattikorkeakoululaitos perustettiin hajautetun seutukuntamallin pohjalle. Kuitenkin jo 2000-luvun alkupuolella hajautetun seutukunnan mallia alettiin kyseenalaistaa, ja varsin pian kehittämispuheessa alkoi toistua keskitetyn ammattikorkeakouluverkoston rakennemalli. Puolustuspuheenvuoroissa on korostettu aluksi ammattikorkeakoulujen alueellista ja paikallista sijoittumista sekä myöhemmin koulutuksen laatua, kansainvälistä kilpailukykyä ja resurssien tehokkuutta. 196

197 Tasapuoliset mahdollisuudet laadukkaaseen korkeakoulutuksen Jos alun perin tarkoituksena oli korkeakoulujen vaikutusalueen mahdollisimman laaja valtakunnallinen peitto, vakinaisessa ammattikorkeakoulussa oli tarpeen ryhtyä tarkastelemaan korkeakoulutuksen tehtävää ja alueellista vaikuttavuutta entistä syvemmin. Ammattikorkeakouluilla on ollut paikallinen alueellinen rooli, kun taas tiedekorkeakoulujen aluerooli on mielletty enemmän valtakunnalliseksi luvun alun tilanteessa nähtiin, että on syytä myös määritellä uudelleen, mitä korkeakoulujärjestelmässä ja sen vaikuttavuudessa tarkoitetaan alueellisuudella: Onkin hyvin tärkeää, että käynnissä oleva alueellinen strategiatyö paneutuu riittävällä vakavuudella yhteiseen vaikuttamiseen. Tehtävän työn yhteydessä on syytä tuoda esille, mitä alueella tarkoitetaan, koska lähtökohtaisesti ammattikorkeakoulujen ja tiedekorkeakoulujen alueet ovat erikokoisia. (OPM 2002, 9.) Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystyön erityisroolina on nähty alueellisessa kehittämistyössä pienen ja keskisuuren teollisuuden ja palvelutuotannon kehittäminen (OPM 2002:19). Sille ristiriitaisena voidaan pitää ajatusta erilaistavasta aluepolitiikasta, mikä merkitsi aluekäsityksen entistä laaja-alaisempaa tulkintaa. Suuri määrä pieniä ammattikorkeakouluja ja niiden paikallisia toimipisteitä mahdollistaa periaatteessa läheisen yhteistyön alueen työelämä kanssa. - - eivät edistä teollisuuden kansainvälistä kilpailukykyä. - - Kansallisten ja aluekehityksen etujen yhteen sovittaminen on harkittava tarkkaan ja aluetta laajemmalla foorumilla. (OPM 2005:19, 49.) Tässä yhteydessä viitataan eurooppalaisen aluepolitiikan uudistukseen, jossa keskeisenä mainitaan alueiden vahvuuksiin ja osaamiseen pohjautuva alueellinen kehittäminen ja kasvukeskusajattelu. Opetus- ja kulttuuriministeriö on todennut myös maailman osaavin kansa tavoitteesta, että koko maassa on turvattava tasapuoliset mahdollisuudet laadukkaaseen korkeakoulutukseen varhaiskasvatuksesta alkaen. Samaan aikaan alueet erilaistuvat, joten tasa-arvoisten palvelujen ylläpitäminen koko maassa voi olla vaikeaa. Koulutuksen alue- ja alakohtaista tarjontaa määrittävät väestökehitys ja työvoimatarve. Vuonna 2013 tavoitteeksi on asetettu, että vuonna 2020 työikäisistä aikuisista 30 prosenttia ja 30-vuotiaista 42 prosent- 197

198 tia on suorittanut korkeakoulututkinnon. Vastaavat tavoitemäärät perusasteen jälkeisen tutkinnon suorittaneista ovat työikäisen aikuisväestön kohdalla 88 prosenttia ja 30-vuotiaissa 94 prosenttia. (OKM 2013, 1.) Korkeakoulutuksen näkökulmasta on tärkeää, että perusasteen jälkeisiä tutkintoja suoritetaan ja siten turvataan elinikäisen koulutuksen mahdollisuus myös korkeakoulutuksen kautta. Tutkintojen suorittaminen on yksi näkökulma tavoitteessa maailman osaavimmaksi kansaksi. Toinen näkökulma on se, että tutkintoja suoritetaan oikealta alalta eli sellaiselta alalta, jossa nähdään olevan erityinen työvoimatarve. Työvoiman saatavuusongelman nähdään kohdistuvan samaan aikaan erityisesti sosiaali- ja terveysalalle sekä eräille tekniikan ja liikenteen aloille. Tavoitteeksi koulutuspoliittisessa tarkastelussa on asetettu koulutuksen kokonaispolun lyhentäminen ja kouluttautuminen aloille, joilla työllistytään hyvin. (OKM 2013, 1.) Tässä tarkastelussa alueiden koulutuksen kehittämisen voidaan nähdä olevan vahvasti sidoksissa valtakunnallisesti asetettuihin koulutus- ja työvoimapoliittisiin tavoitteisiin. Resurssien käytön tehokkuus sekä koulutuksen määrällinen tuottavuus eri koulutusasteilla ja suhteessa arvioituun työvoimatarpeeseen ovat selkeitä tavoitteita, kun pyritään väestön koulutustason nostoon ja ne tuottavat mitattavissa olevaa osaamista. Maailman osaavin kansa tavoite nähdään tässä artikkelissa jatkumona prosessille, joka suomalaisen korkeakoulusektorin kehittämisessä alkoi Bolognan prosessissa. Seuraavassa tarkastellaan tätä prosessia yhden koulutusalan, ammattikorkeakoulujen insinöörikoulutuksen näkökulmasta. Tarkastelu pohjautuu valmisteilla olevaan tutkimukseeni insinöörikoulutukseen kohdistuvasta kehittämispuheesta vakinaisessa ammattikorkeakoulutuksessa. Ammattikorkeakoulu ja uudenlaiset insinöörit Suomalaista ammattikorkeakoulutusta on kehitetty Bolognan prosessin hengessä. Insinööri AMK -koulutuksessa se on merkinnyt sekä koulutusjärjestelmän rakenteeseen että koulutuksen sisältöihin liittyvää kriittistäkin koulutuksen tarkastelua. Insinöörikoulutus on kansainvälisessä vertailussa rinnastettu Bachelor-tasoon osin jo ennen vuoden 1987 lain muutosta, jolloin se määriteltiin ammatillisen korkea-asteen tutkinnoksi (OPM 2002.) Bolognan prosessin mukaisen kahden syklin tutkintomalli nähtiin pitkään uhaksi tekniikan alan koulutukselle ja insinööritutkinnolle, jolla oli jo aiemmin ammatillisen korkea-asteen asema ja diplomi-insinööriväylä jatkokoulutusväylänä. Bolognan 198

199 prosessin mukaisen duaalimallin kyseenalaistaminen tulee esiin tekniikan alan korkeakoulutusta tarkastelevassa raportissa: Ammattikorkeakoululaitos on tuonut mukanaan korkeakoulututkintojen arvottamisen. Julkisessa keskustelussa ammattikorkeakouluista valmistuneiden tutkinnon rinnastaminen alempaan korkeakoulututkintoon on koettu haasteeksi duaalimallille. - - Ammattikorkeakoulujen perus- ja jatkotutkinnon ja tekniikan alan tiedekorkeakoulujen välitutkinnon sisällöt, mahdollinen rinnasteisuus ja markkinakelpoisuus haastavat duaalimallin mukaisen järjestelmän. - - Toimivin malli Suomessa olisi kehittää nykyistä insinöörien sisäänottoa teknillisiin korkeakouluihin ja tiedekuntiin. (OPM 2002, 2, 9.) Insinöörikulutusta koskevasta kehittämispuheen aineistosta on tulkittavissa huoli siitä, että koulutusalakohtaisuuden merkitys heikkenee ammattikorkeakoulututkintojen kehittämisessä. Ammattikorkeakoulu toi mukanaan muun muassa yhtenäiset linjaukset tutkintojen mitoitukseen, yhtenäiset tavoitteet yleisiin ja koulutuskohtaisiin tutkintojen tuottamiin kompetensseihin, läpinäkyvyyden ja mitattavuuden periaatteet. Samaan aikaan, kun tekniikan koulutuksen ylemmässä tasossa tunnettiin huolta tekniikan alan osaamisen tulevaisuudesta, alemmalla tasolla koulutusjärjestelmästä poistettiin teknikkokoulutus. Tämän nähtiin aiheuttavan erityisesti työelämän työnjohdollisen osaamisen vähenemistä. Tämä kuvastuu selkeästi tuotantopainotteisesta insinöörikoulutuksesta puhuttaessa, kun tarkastellaan koulutuksen teoreettisuutta ja käytännönläheisyyttä sekä työelämän työnjohdollisia osaamistarpeita. Ammattikorkeakoulun insinöörikoulutusta pidettiin 2000-luvun alussa liian teoreettisena, jotta se olisi palvellut työelämän osaamistarvetta. Seuraavassa tarkastellaan lähemmin, mikä muuttui ja mihin muutoksella on tähdätty insinööri AMK -tutkinnossa. Tekniikan alan työelämäperinne ja muuttuvat osaamistarpeet Tekniikan alan koulutuksella on pitkä työelämän koulutustarpeista lähtevä perinne. Sitä ovat tutkimuksissaan käsitelleet muun muassa Pasi Tulkki (1995; 1996), Jouni Hautala (1995) ja Ari Orelma (1995; 1996). Päivi Jaatinen (1999) on väitöskirjassaan Synergian siemenet ja torajyvät tutkinut monialaisen ammattikorkeakoulun organisaatiokulttuuria. Tekniikan alan koulutuksesta hän toteaa, että tekniikan alan koulutus kiinnittyy entiseen kulttuuriin. Tutkimuksen mukaan opiskelija nähdään usein passiivisena vastaanottajana, ja tutkimuksesta välittyy myös opettajien välittämä näkemys tekniikan itseoikeutuksesta ja kaikkivoipaisuudesta. 199

200 Nämä tutkimustulokset viittaavat samaan suuntaan, johon on päädytty Hautalan, Orelman ja Tulkin tutkimuksessa Insinöörikoulutus valinkauhassa (1995): Insinöörikoulutuksen kulttuurissa ammattikorkeakoulu-uudistus ei ollut merkinnyt radikaaleja muutoksia käytäntöihin 2000-lukua lähestyttäessä. Insinöörikoulutuksen todetaan olleen alusta asti, ja erityisesti sotien jälkeen, tiiviissä yhteydessä valtiovaltaan ja teollisuuteen, minkä vuoksi se ei ole kokenut olevansa osa muuta opetustointa. Se on mielletty teollisuuden tukitoiminnaksi, mistä on seurannut vahva suuntautuneisuus teknologian hallintaan ja tekniseen asiantuntijuuteen. Kun insinöörikoulutus vuonna 1969 siirrettiin opetusministeriön hallinnonalalle, pelättiin koulutuksen yhteyden elinkeinoelämään heikkenevän ja vaaraksi koettiin, että insinöörikoulutusta aletaan tarkastella vain yhtenä koulutusmuotona muiden joukossa sen perinne unohtaen. Tämä huoli heijastui edelleen 2000-luvun alkuvuosien insinöörikoulutusta koskevassa tekniikan asiantuntijoiden puheissa. Opetushallinnossa työelämän ja tuotantorakenteiden muuttuminen on nähty keskeisenä tekijänä sille, että koulutuksen, myös insinöörikoulutuksen piti muuttua. Opetushallinnon tuottamassa kehittämispuheessa työelämän muuttuminen nähdään osaamistaitoihin vaikuttavana tekijänä: Tuotantorakenteiden muuttumisen myötä työn sisällöt muuttuvat kaikissa tehtävissä. Osaamisvaatimukset kasvavat. Tieto- ja viestintätekniikan hallinta on välttämätön osa kaikkia työtehtäviä. Myös kieli- ja viestintätaidot, yhteistyökyky ja luovuus ovat vaatimuksia, joiden merkitys kasvaa kaikissa ammateissa ja työtehtävissä. Tieteellisen tutkimuksen sekä tutkimus- ja kehitystyön asema palvelujen ja tavaroiden tuotannon perustana vahvistuu. (OPM 2004:6, 11.) Työvoimakysynnän nähdään painottuvan tiedontuotannon, korkean teknologian ja palvelujen osaamiseen, mikä edellyttää koulutettua, osaavaa ja kulttuurisesti aktiivista väestöä. (OPM 2002, 10.) Muuttunut maailma nähdään vuorovaikutteisena ja verkottuneena, erikoistuvana ja samaan aikaan palvelutuotannon kysyntää kasvattavana. Tekniikan alan koulutusta ei enää tarkastella vain itsenäisenä koulutusalana vaan suhteessa korkeakoulututkintoihin ja niiltä edellytettävään osaamisen tuottoon kansallisesti ja kansainvälisesti. Koulutuksen rakenteista koulutuksen sisältöihin Vastuuta eurooppalaisen korkeakoulualueen rakentamisesta voidaan kuvata esimerkillä prosessista, joka liittyy korkeakoulututkintojen eurooppalaisen viitekehyksen käyttöönottoon Suomessa: Yhteinen eurooppalainen tutkintojen viitekehys asetettiin tavoitteeksi Bolognan prosessin Prahan seurantako- 200

201 kouksessa vuonna 2001, sen ja jäsenvaltioiden kansallisista tutkintojen viitekehysten kehittämisen jatkosta sovittiin Berliinin seurantakokouksessa vuonna Suomessa kansallisen viitekehyksen valmistelu käynnistyi toukokuussa 2004 (Arene 2007) ja esitys korkeakoulututkintojen kansalliseksi viitekehykseksi valmistui vuonna Samana vuonna Bergenin seurantakokouksessa asetettiin tavoitteeksi kansallisten korkeakoulututkintojen viitekehysten yhteensovittaminen eurooppalaisen viitekehyksen kanssa vuoteen 2010 mennessä. Opetus- ja kulttuuriministeriön (OKM ) mukaan eurooppalaisen viitekehyksen EQF:n pohjalle rakentuva korkeakoulututkintojen kansallinen tutkintojen ja osaamisen viitekehys (NQF) on käytössä Suomessa vuoden 2013 alussa. Siten korkeakoulujen tutkintojen osaamistasokuvaukset laaditaan noudattaen kansallisen ja eurooppalaisen viitekehyksen tasomäärittelyjä. Kansallisessa viitekehyksessä tavoitteena on ollut kuvata korkeakoulututkinnot niiden vaatiman työmäärän, tason, määritettyjen oppimistulosten, jatko-opintokelpoisuuden ja ammatillisen pätevyyden perusteella. Keskeiseksi asiaksi eurooppalaisen ja siitä johdetun kansallisen viitekehyksen luomisessa on tullut määrällisten tulosten sijaan osaamisperustaisuus ja osaamisen tuoton tason määrittäminen korkeakoulututkinnoissa. (OPM 2005:4.) Suomalaisen korkeakoulutuksen kehittäminen on toteuttanut selkeästi Bolognan prosessia. Tällä tavoin siinä on myös oltu turvaamassa korkeakoulutuksen kansainvälisen kehittymisen tasoa erityisesti suhteessa eurooppalaiseen korkea-asteen koulutukseen. Maailman osaavin kansa -tavoite on siten korkeakoulutuksen näkökulmasta tulkittavissa osaksi prosessia, joka sai vauhtia luvulla Bolognan prosessiin sitoutuvasta eurooppalaisen korkeakoulualueen kehittämisestä. Seuraavassa tarkastellaan vielä kysymystä osaamisperustaisuudesta. EQF ja siitä periytyvä NQF korkeakoulutuksen viitekehyksinä edellyttävät koulutuksen tuottaman osaamisen tarkastelua, mitä osaamista tuotetaan: mitä opiskelijan edellytetään osaavan ja toisaalta miten osaaminen on mitattavissa. Huomio rakenteellisesta ja tutkintojen määrällisestä tarkastelusta siirtyy sisällöllisiin kysymyksiin ja siihen, mitä osaamista tuotetaan. Schooling vai Education? Vakinaiseen ammattikorkeakouluun ja sen insinööri AMK -koulutukseen liittyvää kehittämispuhetta tarkasteltaessa on nähtävissä kaksijakoisuutta koulutuksen tehtävää määritettäessä. Toisaalta työelämässä odotetaan ammattispesifejä tutkintoja, mikä on tullut esiin erityisesti 2000-luvun alkupuolella, kun tarkas- 201

202 teltiin tuotantopainotteista, työnjohtotehtäviin tähtäävää insinöörikoulutusta. Toisaalta tutkintojen tulee palvella muuttuvan työelämän tarpeita, globaalia, verkottuvaa ja kilpailukykyistä markkinaa ja yleisiä korkeakoulututkinnon tuotto-odotuksia. Ammattikorkeakoulujärjestelmään siirtymisen myötä rinnalle ovat tulleet yleisiksi osaamistaitovaatimuksiksi luonnehdittavat, usein humanistispainotteiset vaatimukset ja yleiset kompetenssit, jotka aiemmin on voitu kokea lähinnä tekniikan alan koulutusta häiritsevinä tekijöinä. Perinteisesti opetussisällön kehittäminen on johtanut ammattiaineiden osuuden lisääntymiseen matemaattis-luonnontieteellisen yleissivistyksen kustannuksella. Aikaisemmin on tutkittu, että tekniikan koulutuksessa humanistisen tiedon osuus on pysynyt noin 20 prosentissa ja sen lisäämistä koskevat vaatimukset on koettu lähinnä ulkoiseksi paineeksi, joiden ei ole haluttu tuovan varsinaisia muutoksia koulutukseen sisältöihin. (Hautala ym ) Ammattikorkeakoulun insinööritutkintoa koskevassa kehittämispuheessa insinöörikoulutusta käsitellään sekä yleisellä tasolla korkeakoulututkintona että erityisellä tasolla ammatillisena tutkintona luvun alkuvaiheen keskusteluissa voidaan nähdä ristiriitaa siitä, ollaanko tuottamassa joko tai vai sekä että: Schooling vai Education? Korkeakoulututkintona insinöörikoulutukselta edellytetään Bolognan prosessin tavoitteiden mukaisesti elinikäisen oppimisen periaatteella toteutettua, liikkuvuutta edistävää, läpinäkyvää ja eurooppalaisen korkeakoulutuksen laadun täyttävää koulutusta. Puhutaan tiedon Euroopasta ja sen merkityksestä Euroopan kansalaisuuden rakentajana. Tästä näkökulmasta voidaan todeta, että insinööri AMK -koulutuksen tulee tuottaa tässä korkeakoulusivistykseksi nimitettävää Education-tason sivistystä, joka valmentaa muuttuvassa ympäristössä tehtävään asiantuntijatyöhön. Kansallisessa lainsäädännössä ammattikorkeakoulujen tehtäväksi asetetaan työelämän kehittäminen, soveltava tutkimus ja korkeakouluopetus ammatillisiin asiantuntijatehtäviin (Ammattikorkeakoululaki /351). Ammattikorkeakoulututkinnon tavoitteina asetuksessa todetaan, että koulutuksen tulee antaa laaja-alaiset käytännölliset perustiedot ja perustaidot sekä niiden teoreettiset perusteet asianomaisen alan asiantuntijatehtävissä toimimista varten, edellytykset alan kehityksen seuraamiseen ja edistämiseen ja jatkuvaan koulutukseen, riittävä viestintä- ja kielitaito sekä alan kansainvälisen toiminnan edellyttämät valmiudet (Asetus /352). Laissa ja asetuksessa korostetaan sekä ammatillisen asiantuntijuuden että yleisten asiantuntijatyön kompetenssien kehittymisen merkitystä työelämässä toimimiseen ja itsensä kehittämiseen. Ammat- 202

203 tikorkeakoulutuksen tehtävän voidaan nähdä olevan tämän mukaan jossain ammatillisen koulutuksen ja koulutuksellisen sivistyksen tuoton välimaastossa. Ammattialakohtaisessa kehittämispuheessa on kuitenkin tunnistettavissa ammattikorkeakoulutuksen Schooling-ajattelun mukainen kehittämispuhe. Koulutuksen odotetaan tuottavan alakohtaista käytännön osaamista. Insinöörikoulutus nähdään työelämälähtöisenä koulutuksena, jonka tehtävä on vastata alueensa teknisen osaamisen laadulliseen ja määrälliseen tarpeeseen (OPM 2002). Tämä ajatus on tuttu myös aikaisemmasta tutkimuksesta. Vaikka monialaisen ammattikorkeakoulun nähtiin mahdollistavan insinööritutkinnon kehittyminen monialaiseen suuntaan, todettiin seuraavaa: On ilmeisen mahdotonta, että nelivuotinen insinöörikoulutus tuottaisi tuloksenaan insinöörejä, jotka teknillisen perusosaamisensa ohella hallitsisivat kuvattuja taitoja. Insinöörikoulutuksen tehtävänä on riittävän korkeatasoisen teknillisen osaamisen tuottaminen ja vain se. (Hautala ym. 1995, ) Insinöörikoulutusta on tässä artikkelissa tarkasteltu erityisenä esimerkkinä korkeakoulutukseen liittyvästä kehittämispuheesta 2000-luvulla ja samalla yhtenä esimerkkinä koulutuksesta matkalla maailman osaavimmaksi kansaksi vuonna Lopussa noussut kysymys Schooling vai Education? on ammattikorkeakoulutusta kehitettäessä tärkeä edelleen. Koulutus rakentui aikanaan ammatillisen koulutuksen perinteen pohjalta, ja sitä ryhdyttiin kehittämään korkeakoulutuksen traditioon tukeutuen, mutta tiedekorkeakoulun perinteestä eroavana koulutuksena. Olemmeko tuottamassa koulutusta ammatteihin, asiantuntijuutta työelämän muuttuviin osaamistarpeisiin, tutkijoita vai kehittäjiä vai kaikkea tätä ja jos, niin millä syvyydellä? Missä määrin sallitaan yksilön omista tarpeista lähtevä itsensä kehittäminen ja missä määrin tutkintokoulutusta pitää ohjata sen yhteiskunnallinen tuottavuus? Miten koulutuksen järjestäminen määrittyy suhteessa aluepoliittiseen tehtäväänsä? Millaista osaamista ammattikorkeakoulututkinto antaa tutkimukseen ja kehittämistoimintaan liittyvään tutkimustyöhön omalla korkeakoulutontillaan? Missä määrin korkeakoulutuksen tehtävä on ammatillinen, missä määrin se hoitaa tehtävää suomalaisen korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kilpailukyvystä tai tuottaa jatkotutkintovalmiuksia? Miten tehtävät jakautuvat käytännössä ammattikorkeakoulun ja tiedekorkeakoulun välillä jatkossa? Kysymykset nousevat 2000-luvun alun insinööri AMK -koulutusta koskevasta kehittämispuheesta, mutta ovat ajankohtaisia edelleen, kun määritetään ammattikorkeakoulujen koulutustehtäviä uudelleen haettaessa toimilupia ja koulutusvastuita ja kehitetään korkeakoulusektoria kokonaisuudessaan. 203

204 Osaamisen mittaaminen matkalla maailman osaavimmaksi kansaksi Maailman osaavin kansa sijoittuu vuonna 2020 OECD:n maiden kärkijoukkoon keskeisissä nuorten ja aikuisten osaamisvertailuissa, koulupudokkaiden vähyydessä sekä nuorten ja työikäisten korkea-asteen koulutuksen suorittaneiden väestöosuudessa. Tavoitteet ilmaisi opetus- ja kulttuuriministeri Jukka Gustafsson puheessaan Suomalaiset maailman osaavin kansa seminaarissa marraskuussa (OKM ) Opintojen läpäisyn parantaminen ja keskeyttämisten vähentäminen ovat keskeisiä ammattikorkeakoulujen koulutukselle asetettuja tavoitteita, ja tekniikan alalla keskeyttämiset todettiin merkittäväksi ongelmaksi jo 2000-luvun alun tutkimusaineistossa. Yksi konkreettinen tapa pyrkiä kehitystä ohjaamaan on korkeakoulujen rahoitusperusteiden uudistaminen, jonka odotetaan tuottavan toiminnallisia tuloksia. Väestön osaamistasoa voidaan mitata helposti suoritettujen tutkintojen määrällä eri aloilla ja koulutusasteilla. Kun mitataan koulutuksen tuottamaa substanssiosaamista, tarvitaan laadullista mittaamista. Tavoitteen asettelussa eurooppalainen viitekehys on yhdenlainen osaamisen syvyyttä arvioiva kriteeristö. Esimerkkinä laadullisesta osaamisen mittaamisessa on AHELO, Korkeakouluopiskelijoiden kansainvälisen osaamisen arviointi -tutkimus. Korkeakoulut osallistuivat Suomessa vuonna 2012 korkeakouluopiskelijoiden osaamista ja oppimista mittaavaan OECD:n tutkimushankkeeseen, jossa arvioidaan opiskelijoiden osaamista taloustieteessä, tekniikassa ja geneerisissä taidoissa. Suomi oli mukana opiskelijoiden geneerisiä valmiuksia, kuten ongelmanratkaisua ja argumentatiivista kirjoittamista, mittaavassa osiossa. (OKM ) Mittaamisen ja siihen liittyvän palkitsemisen on todettu muuttavan toimintaa mittaamisen suuntaan. Seppo Saari on väitöskirjassaan nostanut esille korkeakoulujen roolin, jolla se arvioi koulutuksen kehittämistä. Hän on tutkimuksessaan käsitellyt erityisesti opettajankoulutusta. Saari toteaa, että arviointitoiminta kehittää työvälineitä koulutuksen kehittämiseen, mutta samaan aikaan se myös ohjaa kehittämisen suuntaa, ennakoidustikin, sillä arvioinneissa menestyneet korkeakoulut palkitaan toiminnastaan. Arviointi ohjaa näin tehokkaasti korkeakoulujen toiminnan suuntaa ulkoapäin. (Saari 2002, 248.) Mittaamista voidaan siten pitää yhtenä vaikuttavana, mutta myös vastuullisena keinona toiminnan ohjauksessa. 204

205 Pohdinta Ammattikorkeakoulutus itsenäisen korkeakoulutuksen määrittelyssä ja korkeakoulujärjestelmän osana näyttää hakeneen paikkaansa 2000-luvun alussa. Suomessa vuonna 2000 vakinaistuneen ammattikorkeakoulutuksen nopeaa syntyä voidaan pitää koulutussektorissa läpitunkevana. Koulutusrakenteen uusi osa jakoi ammatillisen koulutuksen toiselle asteelle jääneeseen ja korkeaasteelle siirrettyyn ammatilliseen koulutukseen. Muutos toteutettiin ministeriöjohtoisesti Bolognan prosessin hengessä, ja uudistustavoitteet koskivat laajasti ja yhtenevästi ammatillista korkeakoulutusta. Tiedekorkeakoulu näyttää antaneen vahvan kehyksen ammattikorkeakoulutusta koskevalle kehittämispuheelle 2000-luvun alkupuolella. Opetushallinnon kehittämispuheesta ilmenee korkeakoulutuksen rooli elinkeinoelämän ja alueiden kilpailukykyä ja hyvinvointia aktiivisesti tuottavana tekijänä. Tämä on tulkittavissa ammattikorkeakoulujen rakenteellista kehittämistä koskevassa kehittämispuheessa, jossa korkeakoulutuksen alueellinen sijoittuminen on nähtävissä talouden ja alueiden kilpailukykyä ohjaavana tekijänä. Seutukuntamallista hajautettuun korkeakoulutuksen rakennemalliin ohjaavasta kehittämispuheesta on tulkittavissa, että ammattikorkeakoulun elinkeinoelämää ja aluetta koskeva palvelutehtävä ovat saaneet aktiivisen kehitystä tuottavan ja sitä ohjaavan roolin. Ammattikorkeakoulutusta koskevaan opetushallinnon kehittämispuheeseen insinöörikoulutus kytkeytyy yleisesti muusta ammattikorkeakoulutuksesta eriytymättömänä koulutusalana. Kun kehittämispuheeseen liitetään tekniikan asiantuntijoiden ääni, ristiriita tavoitteiden osalta tulee esiin. Kehittämispuhe viestii alakohtaisuuden huomioon ottamisen tarpeesta, kun tarkastellaan koulutuksen kehittämiseen liittyvää hallinnon ohjausta. Yliopisto- ja ammattikorkeakoulututkintoja kehitetään tutkintojen erilaisten tavoitteiden ja sisältöjen pohjalta. Tämä tavoite vahvistaa näkemystä duaalimallin säilyttämisestä suomalaisessa korkeakoulujärjestelmässä, toisaalta se voidaan lukea myös viestinä siitä, että tutkinnot ovat edelleen määrittyvässä tilassa. Kehittämispuhe korkeakoulutuksen laadun, tehokkuuden, vaikuttavuuden ja kansainvälistymisen vahvistumisesta on jatkunut 2000-luvulla. Ammattikorkeakoulujen tutkimustoiminnan vahvistaminen näkyy hallitusohjelmassa yliopiston ja ammattikorkeakoulun profiilin mukaisen tutkimusyhteistyön vahvistamisena ja rahoituksen vahvistamisena. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa haasteiden todetaan liittyvän erityisesti korkeakoulujen profiloitumiseen, rakenteelliseen kehittämiseen, rahoitusmallin uudistamiseen, kansainvälistymiseen sekä koulutuksen ja tutkimuksen laadun korostumiseen. Näitä 205

206 kehittämistavoitteita voidaan pitää myös tutkimusaineiston 2000-luvun kehittämispuheen yleisen hegemonian mukaisina ja sitä linjaa jatkavina. Ammattikorkeakoulun kehittämispuheen vaikuttavuus syntyy tutkimusaineiston itseään uusintavissa diskursseissa koulutuksen eurooppalaisesta standardista, koulutuksen kilpailukyvystä, koulutuksen tuottavuudesta ja työelämästä. Kehittämispuhe ilmentää tutkimusajankohtana uusliberalistista ajankuvaa, jossa koulutusta mitataan tuloksellisuuden ja kilpailukykyyn pohjautuvan markkina-arvon mukaan. Toisaalta siitä on tulkittavissa tarve sijoittaa ammattikorkeakoulutus omaan paikkaansa tutkintojärjestelmässä, jotta se erottuu tiedekorkeakoulusta ja edustaa koulutusalan työelämätarpeeseen vastaavaa koulutusta. Kehittämispuheessa on tunnistettavissa myös opetus- ja kulttuuriministeriön ylikansalliseen koulutuspolitiikkaan nojaava ohjaava valta ja arviointivalta, jossa koulutuksesta vastaavat asetetaan asiantuntijaryhmissä tuotettujen tavoitteiden toteuttajan rooliin. Ammattikorkeakoulutus näyttäytyy kehittämispuheessa palvelutuotantona suhteessa Bolognan prosessin mukaiseen eurooppalaisen korkeakoulualueen kehittämiseen ja toisaalta suhteessa työelämätarpeeseen. Mielenkiintoinen kysymys jää kysyttäväksi: Schooling vai Education? Insinööritutkinnon jäsentäminen ammattikorkeakoulututkintona on osoittautunut haasteelliseksi. Toisaalta sen tulee olla työelämärelevantti ammatillinen tutkinto, joka vastaa tekniikan alan työelämän laadullisiin ja määrällisiin tarpeisiin. Toisaalta tutkinnon tulee täyttää korkeakoulututkinnon rakenteelliset, määrälliset ja laadulliset vaatimukset. Koulutuksen aluevaikuttavuus saa eri aikoina erilaisia merkityksiä käsitteenä. Osaamistarpeiden nähdään muuttuneen, mutta miten muuttuu koulutus ja miten määrittyy koulutuksen tuottavuus? Osaamisen tuotolle on jatkuvasti kasvavia odotuksia ammattikorkeakoulutuksessa. Sen ohella tuottavuuden pitää näkyä muun muassa valmistuvina tutkintoina, taloudellisina koulutuksen rakenteina ja vahvoina työllistymislukuina, TKI-toiminnan volyymina ja tuloksina sekä kansainvälisyyttä kuvaavina tunnusmerkkeinä. Ammattikorkeakoulun tehtävä on tuottaa ammatillista asiantuntijaosaamista työelämän tarpeeseen ja toisaalta yksilöllisiä valmiuksia elinikäiseen oppimiseen ja jatko-opintoihin. Kummallekin korkeakoulusektorille on turvattu jatko-opintoväylä, joka tuottaa tutkinnot rinnastavaa pätevyyttä. Korkeakoulusektorilla on tehty jo paljon matkalla maailman osaavimmaksi kansaksi Määrällisten ja laadullisten mittareiden kehittäminen yhdessä on yksi tapa tavoitteessa nostaa sekä koulutettujen määrää että osaamisen laatua toivottuun suuntaan. Vuosi 2020 tulee varsin nopeasti, mutta toisaalta matkaa ja pohjatyötä on myös tehty pitkään eurooppalaisella korkeakoulualueella Suomessa. 206

207 Lähteet Altbach, P. G Differentiation Requires Definition: The Need for Classification in Complex Academic Systems. International Higher Education 26/2002, 2. Altbach, P. G, Reisberg, L. & Rumbley, L. E Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. France. Arene Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä. Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen. Projektin loppuraportti. Arene ry. Edita Prima Oy. Helsinki. tiell%c3%a4% pdf. (Luettu ). Hautala, J., Orelma, A. & Tulkki, P Insinöörikoulutus valinkauhassa. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportteja 25. Turun yliopisto. Jaatinen, P Synergian siemenet ja torajyvät Tutkimus monialaisen ammattikorkeakoulun organisaatiokulttuurista. Turun yliopisto. Lampinen, O Ammattikorkeakoulureformi kansainvälisessä perspektiivissä. Teoksessa J. P. Liljander (toim.) Omalla tiellä. Ammattikorkeakoulut kymmenen vuotta. Helsinki: Arene ry, Edita Publishing Oy, Edita Prima Oy, OKM Suomalaiset maailman osaavin kansa -seminaari. Puheet/2011/11/Suomalaiset_maailman_osaavin_kansa.html. (Luettu ). OKM Korkeakouluopiskelijoiden kansainvälisen osaamisen arviointi (AHELO) alkaa. Tiedote Opetus- ja kulttuuriministeriö. (Luettu ). OKM Uusi kansallinen viitekehys selkeyttämään tutkintojärjestelmää. Tiedote Opetus- ja kulttuuriministeriö. (Luettu ). OKM Talousarvioesitys Ministeriön ehdotus. Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonala. (Luettu ). Orelma, A Insinöörikoulutus epävarmuuden yhteiskunnassa. Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportti 36. Turun yliopisto. Remes, L Yrittäjyyskasvatuksen kolme diskurssia. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 213. University of Jyväskylä. / /13332/ pdf. (Luettu ). Remes, L Diskurssianalyysin perusteet. Teoksessa Laadullisen tutkimuksen käsikirja. (Toim.) Jari Metsämuuronen. 1. uudistettu laitos. e-kirja. 1. painos. Helsinki: International Methelp Ky. Saari, S Opettajankoulutuksen arviointi- ja kehittämisdiskurssi koulutuspoliittisessa kontekstissa. Tampereen yliopisto. Teichler, U Master-Level Programmes and Degrees in Europe. Problems and Oppotunities. Concluding Observations. Korkeakoulutieto 2/2003, Tulkki, P Valtion virka vai teollinen työ? Insinöörikoulutus sosiaalisena ilmiöinä Koulutussosiologian tutkimuskeskus. Raportti 38. Turun yliopisto. 207

208 Aineistolähteet OPM Tekniikan alan korkeakoulutuksen kehitysnäkymät. Selvitysmiehen raportti. Kari-Pekka Estola. Opetusministeriö. (Luettu ). OPM 2002:19. Ammattikorkeakoululakityöryhmän muistio. default/opm/julkaisut/2002/liitteet/opm_486_19amklaki.pdf?lang=fi. (Luettu ). OPM 2004:6. Korkeakoulutuksen laadunvarmistus. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2004:6. Helsinki. OPM 2005:4. Korkeakoulututkintojen viitekehys. Kuvaus suomalaisista korkeakoulututkinnoista. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:4. default/opm/julkaisut/2005/liitteet/opm_265_tr04.pdf?lang=fi. (Luettu ). OPM 2005:19. Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:

209 Seija Mahlamäki-Kultanen, Timo Hämäläinen, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Yhteenveto ja pohdinta Maailman osaavin kansa on puhutteleva teema tasa-arvoa korostaville suomalaisille. Se on tämän teoksen kirjoittajissa kirvoittanut monia mielenkiintoisia havaintoja ja näkemyksiä. Seuraavassa on tuotu esille joitakin keskeisiä ja läpileikkaavia teemoja, joita artikkeleissa on käsitelty. Ne liittyvät osaamiseen, innovaatioihin, tasa-arvoon, koulutuspoliittiseen ohjaukseen, tuloksellisuuteen ja alueellisuuteen. Osaaminen Koulutus tuottaa osaamista, jonka avulla yksilöt pärjäävät yhä nopeammin muuttuvassa työelämässä ja yhteiskunnassa. Osaaminen ja siihen liittyvä tutkimus, innovaatiot ja ennakointi luovat myös edellytyksiä, joilla voidaan rakentaa entistä toimivampi yhteiskunta ja parempi maailma. Millaista osaamista maailman osaavin kansa tarvitsee? Näkökulmia tähän laajaan kysymykseen on useita. Ensinnäkin osaamista voidaan tarkastella kompetensseina tai taitoina. Koulutustoimikunnat ovat esimerkiksi ennakoineet, että tulevaisuudessa tarvitaan kansainvälisyyttä, yrittäjyyttä ja liiketoimintaosaamista, teknologia- ja ympäristöosaamista sekä asiakas- ja palveluosaamista. Globalisaation myötä nousevat esille myös monikulttuurisuuden osaaminen, samoin yrittäjyysosaaminen, jonka avulla voi markkinoida omia taitojaan, luoda oman työpaikkansa ja menestyä myös taloudellisesti. Lisäksi korostuvat teknologioiden käyttötaidot ja ympäristölähtöinen ajattelu. Luetteloon voitaneen lisätä myös elämänhallintataidot, joiden merkitys kasvaa tärkeämmäksi yhä monimutkaisemmassa maailmassa. Tulevaisuuden osaamistarpeita voidaan pohtia myös yleisten ja ammattitaitojen suhteena. Missä määrin tarvitaan laajempia elinikäisen oppimisen taitoja (oppimaan oppiminen, vuovaikutustaitoja, globalisaatioon edellyttämiä taitoja jne.) ja missä määrin tiettyyn ammattialaan liittyvä spesifejä taitoja. Voiko niitä ylipäätään arvottaa määrinä vai onko olennaisinta yksilön kyky liittää ne toisiinsa? Näistä osaamisen määrityksistä voidaan käyttää myös englanninkielisiä termejä Education ja Schooling, joille on hankalaa löytää luontevaa suomenkielistä käännöstä. Avaavana esimerkkinä voidaan ottaa esille perinteinen suomalainen Schooling-lähtöinen opistotason insinöörikoulutus, jota on ammattikorkeakou- 209

210 lutuksen myötä kehitetty tavoitteellisesti yhä enemmän Education-lähtöiseksi AMK-insinöörikoulutukseksi. Osaamista voidaan tarkastella vieläkin laajemmasta näkökulmasta: koulutuksen tulee tuottaa yleissivistystä ja tukea oppijoita kehittymään ihmisinä, jotka osaavat antaa elämälleen merkitystä ja sisältöjä ja tehdä siitä mielekkään. Koulutuksellista tasa-arvoa edistävässä pedagogiikassa keskeistä on kasvaminen omaksi itsekseen, elämään toisten kanssa ja aktiivisena kansalaisena. Oppilaitoksen tasolla tasa-arvoa edistävää pedagogiikkaa voi toteuttaa monin tavoin. Asiantuntijuus syntyy vuoropuhelussa, jossa kommunikoivat toimijoiden tieto ja kokemus, tutkimus ja näiden kriittinen reflektointi. Teoksessa kuvataan monimuotoista pedagogiikkaa tasa-arvon edistäjänä. Osaamista voidaan tarkastella myös innovaation näkökulmasta. Innovaation syntyminen on sosiaalinen prosessi, joka alueellisella tasolla edellyttää innovaatiotoiminnan, ennakoinnin ja osaamisen linkittymistä yhteen sosiaaliseksi järjestelmäksi. Koulutusorganisaatioiden tulisi näin ottaa vahvempi ote ja olla aktiivisia toimijoita innovaatiojärjestelmässä. Kehittämisen paikka on erityisesti toisen asteen ammatillisilla oppilaitoksilla, joilla ei ole selkeää roolia innovaatiojärjestelmässä. Innovaatio edellyttää oppimalla oppimisen lisäksi tutkimalla oppimista, joten oppilaitosten tulisi muuntua ja mahdollistaa osallisuus tutkivaan työotteeseen ja toimintaan. Lisäksi oppilaitosten tulisi vahvistaa ennakointitiedon hyödyntämistä kehittämistyössä ja päätöksenteossa. Innovaatiot syntyvät erilaisten osaamisten luovista yhdistelmistä. Tämä korostaa eri alojen osaajien yhteistyökykyä sekä tietyn alan syväosaamista. Tällainen horisontaalinen ja vertikaalinen T-osaaminen korostuu yhä pidemmälle erikoistuneessa ja verkostoituneessa yhteiskunnassa. Korkeakoulusektorilla innovaatiojärjestelmän laadun, toimivuuden ja vaikuttavuuden paraneminen edellyttää, että yliopistot ja ammattikorkeakoulut vahvistavat yhteistyötään, selkeyttävät keskinäisiä roolejaan ja avautuvat yrityselämään vielä entisestään. Tuloksena voisi syntyä strategisia liittoja tai yhteisiä yksiköitä, palveluita, ohjelmia ja kampuksia. Yhteistyöhön tulisi liittää myös yliopistokeskukset, teknologiakeskukset, tutkimuslaitokset, muut vastaavat osaamiskeskittymät ja toisen asteen ammatillinen koulutus. Tiivistyvä yhteistyö luo lisäedellytyksiä myös kansainväliseen yhteistyöhön sekä opintotehokkuuden parantamiseen. 210

211 Tasa-arvo Tasa-arvon edistäminen on keskeistä, kun Suomea nostetaan maailman osaavimmaksi kansaksi. Tässä teoksessa sukupuolten tasa-arvo nousi erityisen vahvasti esille ja mielenkiintoisesti erityisesti poikien ja miesten näkökulmasta. Yleisesti ottaen sukupuolten välinen tasa-arvo on viime vuosikymmeninä parantunut, vaikka se ei vieläkään kaikilta osin toteudu. Tämä yleistrendi heijastuu myös koulutukseen. Naisten koulutustaso on voimakkaasti noussut, ja tällä hetkellä naiset ovat suoritettujen tutkintojen määrällä mitattuna koulutetumpia kuin miehet joskin alakohtaisia eroja on toki edelleen. Näyttääkin siltä, että koulutustason nousussa miehet ovat jäämässä jälkeen. Tytöt ovat myös yleisesti pärjänneet koulussa poikia paremmin, ja he ovat jo suurin piirtein saavuttaneet pojat matematiikassa. Lukutaidossa tytöt ovat olleet perinteisesti poikia selvästi parempia, ja ero näyttää olevan hienoisessa kasvussa. Tyttöjen lukemisasenteet ovat myös myönteisempiä. Toisaalta tyttöjen itsetunto on heikompaa, varsinkin matematiikan opiskelussa. Lukemisen osalta poikien parempi itsetunto näkyy omien taitojen yliarvioinnissa suhteessa todelliseen osaamiseen. Tytöt pelkäävät myös epäonnistumisia poikia enemmän. Sen vuoksi tytöt tarvitsevat oppimisympäristön, jossa heitä tuetaan niin, että alituista epäonnistumisen pelkoa ei ole. Lukemisasenteet syntyvät jo varhaisessa vaiheessa, ja sen vuoksi olisi syytä pohtia keinoja, joilla myös pojat saataisiin kiinnostumaan lukemisesta. Tutkijat kiinnittävät huomiota opetusmateriaalien houkuttelevuuteen. He myös esittävät, että nuorten idolit voisivat esimerkillään vahvistaa lukemiseen liitettävää myönteistä mielikuvaa. Konkreettinen keino on myös kirjastojen tuominen lähemmäksi nuoria. Hyviä paikkoja olisivat esimerkiksi ostoskeskukset. Koulumaailmassa perinteinen puheenaihe sukupuolten välisessä tasa-arvokeskustelussa on käsityöopetus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan käsityö sisältää sekä teknisen työn että tekstiilityön oppisisältöjä, joita kaikki oppilaat opiskelevat yhtä paljon vuosiluokilla 1 4. Vuosiluokilla 5 9 koulutuksen järjestäjä voi antaa oppilaalle mahdollisuus painottua joko tekniseen työhön tai tekstiilityöhön. Hyvin usein pojat painottuvat tekniseen työhön ja tytöt tekstiilityöhön. Tämän vuoksi usein esitetäänkin, että näistä painotuksista olisi syytä luopua, sillä ne ovat usein hyvin sukupuolittuneita. Toisaalta on tuotu esille se, että käsityöopetukseen on syytä edelleen sisällyttää tekniseen työhön ja tekstiilityöhön liittyviä painotuksia, jotta ammatillista osaamisen perustaa voitaisiin vahvistaa. Tässä teoksessa tutkijat korostavat sitä, että monipuolinen ja samansisältöinen käsityöopetus lisää tasa-arvoa, vähentää sukupuolirooleja ja edistää oppilaan 211

212 kokonaisvaltaista kehittymistä. Sekaryhmissä toteutettu käsityön opetus eheyttää ryhmädynamiikkaa, rauhoittaa oppitunteja ja mahdollistaa oppilaiden yksilöllisemmän kohtaamisen. Koulutuksen avulla on perinteisesti tasoitettu sosioekonomisen taustan vaikutusta yhteiskunnassa pärjäämiseen. Yleisesti voidaan puhua koulutusmahdollisuuksien tasa-arvosta, jonka ansiosta koulutus on lisännyt sosiaalista liikkuvuutta. Tämä ilmenee muun muassa siten, että vanhempien koulutustason vaikutus ylipisto-opiskelijoiksi valikoitumiseen on vähentynyt. Viimeisten vuosikymmenten aikana tämä trendi näyttää kuitenkin hiipuneen. On kuitenkin ennenaikaista sanoa, onko tulevaisuuden suuntana vähenevä sosiaalinen liikkuvuus ja heikkenevä koulutuksellinen tasa-arvo. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden kannalta erityisen haasteellinen ryhmä ovat maanmuuttajataustaiset oppilaat ja opiskelijat. Koulutusjärjestelmän kannalta maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin liittyy kaksijakoinen tehtäväasettelu: Yhtäältä maahanmuuttajataustaisille oppilaille ja opiskelijoille on tuotettava riittävät tiedolliset ja taidolliset valmiudet, jotta he pystyvät integroitumaan suomalaiseen yhteiskuntaan. Toisaalta kantaväestön oppilaille on tarjottava mahdollisuudet kehittää valmiuksiaan kulttuuriseen vuorovaikutukseen ja kansainvälistymiseen. Maahanmuuttajataustaiset oppilaat asettavat ymmärrettävästi runsaasti haasteita koululle ja opettajille. Opettaja on usein ensimmäinen kantaväestön aikuinen ihminen, jonka maahanmuuttajaoppilas kohtaa ja joka rakentaa hänen kanssaan pitkäkestoisen ihmissuhteen. Opettajalle lankeaa näin suuri vastuu siitä, miten hän kykenee edistämään kaikkien oppilaiden tasapainoista kehitystä ja identiteetin rakentumista. Maahanmuuttajataustaisille oppilaille on erityisesti tärkeää säilyttää yhteys omaan kulttuuriin ja etniseen ryhmään. Monikulttuurisuus luo myös haasteita koulun toimintakulttuurille ja johtamiselle. Niiden pohjalta määrittyy monikulttuurisuutta ja kansainvälistymistä tukeva oppimisympäristö. Koulutuspolitiikan ohjaus ja rakenteet Koulutusjärjestelmän ohjauksessa pitkän ajan trendinä on ollut normatiivisen ohjauksen vähentyminen ja informaatio-ohjauksen lisääntyminen. Toisin sanoen yksityiskohtainen, lainsäädäntöön, opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteisiin ja muihin vastaaviin dokumentteihin perustuva sääntely on vähentynyt. Koulutuksen järjestäjille on annettu enemmän valtaa päättää opetuksen sisällöistä ja järjestämistavoista. Valtiovalta tukee koulutuksen järjestäjiä informaatio-ohjauksen keinoin, kuten arviointien, indikaattoreiden ja suositusten 212

213 avulla. Toisaalta valtiovalta on viime vuosina myös informaation sisällöillä patistanut koulutuksen järjestäjiä tehostamaan toimintaansa: on haluttu muodostaa entistä suurempia ja tuottavampia yksiköitä. Edessä häämöttävä ja koko ajan edistyvä kuntarakennemuutos tuo koulutuksen järjestäjäkentälle entistä suurempia toimijoita. Koulutuksen ohjauksen kannalta tämä saattaa lisätä kaksisuuntaiseen dialogiin perustuvan informaatio-ohjauksen vahvistumista. Tällöin ohjaus perustuu hallinnon sijasta entistä enemmän hallintaan eli kumppanuuteen, vuorovaikutukseen ja verkostoihin. Samalla rahoitusohjaukseen ollaan lisäämässä tuloksellisuuteen liittyviä elementtejä. Korkeakoulusektorilla yhä suurempi osuus rahoituksesta määräytyy valmistuneiden määrän ja tuloksellisten opiskeluprosessien perusteella. Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa tuloksellisuusrahoituksen osuus kokonaisrahoituksessa on tällä hetkellä varsin pieni, mutta sitäkin on tarkoitus lisätä. Myös lukiokoulutukseen ollaan hallitusohjelman mukaan lisäämässä tuloksellisuuteen liittyvää rahoitusosuutta. Rahoituksen liittyvät kannustejärjestelmät ovat haastavia. Palkitsemisen tulisi perustua läpinäkyviin ja toimiviin mittareihin, joihin satunnaisuus ei liikaa vaikuta. Tavoitteiden tulisi olla selkeitä. Toisaalta jos mittareiden aikajänne on liian pitkä, tavoite saattaa olla liian kaukana tulevaisuudessa. Tutkijat ehdottavatkin, että sopiva lukioiden tuloksellisuuden arviointiväli voisi olla kolme vuotta. Laadun palkitseminen on mielekästä, jos tuloksissa ilmenevät erot johtuvat koulun omista toimenpiteistä ja jos esimerkiksi osa oppilaitoksista tuottaa selkeästi erinomaista laatua tai vastaavasti heikkoa laatua ja/tai ei kykene hyödyntämään riittävästi oppilaiden potentiaalia. Suomessa lukioiden oppimistuloksissa ilmenevät erot ovat kohtalaisen pienet. Tällöin nousee pohdittavaksi se, onko olemassa niin mittavia laatueroja, että niihin voitaisiin vaikuttaa esimerkiksi laadunparantamisohjelmilla. Rahoitukseen liittyvät kannustevaikutukset voivat ohjata myös yksilöitä. Viime aikoina on paljon keskusteltu opintukijärjestelmän muuttamisesta siten, että se motivoisi opiskelijoita suorittamaan nopeammin opintonsa. Tähän aiheeseen on luonnollisesti olemassa erilaisia näkökulmia ja mielipiteitä. Tässä teoksessa tutkijat ehdottavat opintotukijärjestelmän muuttamista kannustavammaksi siten, että maksuttoman opiskelun normiajan (yhdellä kahdella vuodella pidennettynä) ylittyessä otettaisiin käyttöön lukukausimaksu, joka asteittain nousisi opiskeluajan pidentyessä. Tätä perustellaan opiskelijoiden runsaalla opiskeluaikaisella työssäkäynnillä: työtulot kasvavat työssäolovuosien mukaan. Vastaavasti opintotuki porrastettaisiin siten, että se olisi suurimmillaan opintojen alussa. 213

214 Samaiset kirjoittajat ehdottavat ammattikorkeakouluihin 3+2-vuotista tutkintorakennetta, jossa ammattikorkeakouluista työelämään valmistuvien tutkintoa lyhennetään normiajassa puoli vuotta ja vastaavasti ylempää ammattikorkeakoulututkintoa pidennetään puolella vuodella. Kirjoittajien mukaan tällainen tutkintorakenne olisi eurooppalaisten korkeakoulujen ja suomalaisten yliopistojen kanssa yhdenmukaisempi tutkintomalli ja lyhentäisi samalla tutkintojen suorittamisaikoja. Viime vuosina alueelliset koulutuskysymykset ovat nousseet yhä vahvemmin esille. Väestö keskittyy suurempiin keskuksiin, oppilaitosverkko harvenee ja kuntien kiristyvä taloustilanne todennäköisesti kiihdyttää kehitystä. Koulutussektori joutuu yhä enemmän kamppailemaan niukkenevista resursseista muiden hyvinvointisektoreiden kanssa. Viime aikoina koulutuksen tarpeet näyttävät jääneen vähemmälle huomiolle. Alueellisuus on heijastunut koulutuksen kaikille tasoille. Esimerkiksi ammattikorkeakouluja rakennettiin 1990-luvulla hajautetun seutukuntamallin pohjalle, ja tavoitteena oli saada korkeakoulutusta paikkakunnille, joissa sitä ei aiemmin ollut luvulle tultaessa korkeakoulupoliittisessa keskustelussa on noussut esille keskitetty ammattikorkeakouluverkoston rakennemalli. Paikallisuuden korostamisen tilalle on tullut argumentteja, jotka korostavat koulutuksen laatua, kansainvälistymistä ja resurssien tehokkuutta. Pohdinta Lopputulemana voidaan todeta, että maailman osaavin kansa -ajattelu kiteytyy artikkeleiden pohjalta kolmeen haasteelliseen tematiikkaan. Ensinnäkin esille nousee yhä kasvava yhteistyön ja verkottumisen tarve. Lähtökohtana ovat niukkenevat resurssit ja lisääntyvät tulospaineet, jotka pakottavat oppilaitokset ja koulutuksen järjestäjät kehittämään voimavaroja säästäviä ja palveluita vahvistavia ratkaisuja. Taustalla vaikuttaa myös keskittymistä ajava suuntaus, joka tuottaa entistä suurempia yksiköitä koulutuskentälle. Lisäksi kehitystä saattaa avittaa sellaisen ajattelutavan vahvistuminen, jossa alueelliset ja verkostomaiset rakenteet luovat edellytyksiä laadukkaalle osaamiselle, koulutukselle, innovaatioille ja tutkimukselle. Toisaalta uudenlaiset rakenteet luovat haasteita osaamisen, pedagogiikan ja organisaatioiden johtamiselle. Toisessa tematiikassa huomio kiinnittyy tasa-arvon merkitykseen Maailman osaavin kansa -ajattelussa. Tasa-arvo voidaan tässä kontekstissa nähdä paljolti välineenä, jolla tavoitellaan osaamisen vahvistumista. Tasa-arvo luo edellytykset esille, että harvalukuisen kansamme henkiset resurssit saadaan riittävällä 214

215 laajuudella käyttöön. Tällä hetkellä vaikuttaa siltä, että tasa-arvon toteutumisessa on menossa eräänlainen välivaihe tai tasaantumisen hetki. Laajasti arvioituna miesten ja naisten tasa-arvo on koulutussektorilla suurin piirtein saavutettu, ja monella alueella naiset ovat menneet miesten ohi koulujärjestelmässä, joskaan ei välttämättä työelämän tasa-arvossa. Koulutuksellinen tasa-arvo eli koulutuksen aiheuttama sosiaalinen liikkuvuus saattaa olla sellaisessa vaiheessa, että se ei enää voimallisesti lisäänny. Tulevaisuuden kehitystä on vaikea arvioida, mutta tasa-arvotilanteen kehitystä on syytä herkeämättä seurata; heikentyvään kehitykseen suuntaan Suomella ei ole varaa. Kolmantena tematiikkana korostuu tuloksellisuusajattelu. Sen osalta on menty siinä mielessä eteenpäin, että parin vuosikymmenen takainen käsitepainotteinen tuloksellisuuskeskustelu on nyt muuntunut käytännön toimenpideohjelmiksi ja indikaattoreiksi. Tuloksellisuuden tavoittelussa on mahdollista saavuttaa lisäarvoa, mutta se voi myös aiheuttaa näennäistyötä ja turhautumista, jos esimerkiksi tavoitteet eivät ole selviä eivätkä mittaamistavat läpinäkyviä. Niin kuin monessa muussakin asiassa, tuloksellisuus on hyvä renki mutta huono isäntä. Tutkimuksellisesti tuloksellisuus on mielenkiintoinen ilmiö suomalaisessa koulutuspolitiikassa, koska sen toteutumisesta alkaa olla saatavilla yhä enemmän aineistoja ja tutkimustietoa. Tuloksellisuustematiikkaan voidaan katsoa kuuluvaksi myös koulutuksen voimavarat ja niiden seuranta. Huoli pitkän aikavälin kestävyysvajeesta luo varjon myös koulutussektorin resurssien mitoitukseen. Koulutuksen kannalta on jonkin verran huolestuttavaa, että keskustelu hyvinvointimenoista painottuu sosiaali- ja terveyssektorille. Hyvinvointiyhteiskunnassa kaikkien tarpeista on huolehdittava, mutta koulutuksella turvataan ennen kaikkea tulevaisuutta, kasvua ja kehitystä. Tämä olisi päättäjien hyvä pitää mielessä. Lopuksi on syytä korostaa tietoperustaisuuden merkitystä koulutuspoliittisessa päätöksenteossa. Suomessa on voimistunut Evidence based -ajattelu, jossa koulutuspoliittiset päätökset ja koulutuksen kehittäminen perustuvat tutkimukseen ja tietoon. Nyt sille on vieläkin enemmän tarvetta. Maailman osaavin kansa tarvitsee tavoitteensa saavuttamiseen tutkimuksen, hallinnon ja koulutuksen käytännön toimijoiden saumatonta yhteistyötä sekä tietoperustaisen ajattelun vahvistamista. Tähän tarpeeseen tämä teos on tuonut oman panoksensa. 215

216 Kirjoittajat Laura Ansala, KTM, tohtorikoulutettava, Valtion taloudellinen tutkimuskeskus ja Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulu Eeva-Leena Forma, FM, opetuksen koordinaattori, lehtori, Satakunnan ammattikorkeakoulu Juha Hedman, VTM, tutkija, Turun yliopisto, Koulutussosiologian tutkimuskeskus, RUSE Riku Honkasalo, VTM, erityisasiantuntija, Opetushallitus Timo Hämäläinen, dosentti, johtava asiantuntija, Sitra Leena Jokinen, KTL, VTM, koulutuspäällikkö, Turun yliopisto, Tulevaisuuden tutkimuskeskus Päivi Kaipainen, VTT, koordinaattori, Turun yliopisto, Koulutussosiologian tutkimuskeskus, RUSE Anna Liisa Karjalainen FT, lehtori, Diakonia-ammattikorkeakoulu Osmo Kivinen, professori, johtaja, Turun yliopisto, Koulutussosiologian tutkimuskeskus, RUSE Marjo Kolkka, yliopettaja, FT, YTM, Diakonia-ammattikorkeakoulu Kari Korpelainen, FT, toimitusjohtaja, 2 K Consulting Oy Jaana Lepistö, KT, yliopistotutkija (käsityökasvatus), yksikönjohtaja, Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Hannele Louhelainen, KteO, erityisasiantuntija, Opetusalan Ammattijärjestö OAJ Seija Mahlamäki-Kultanen, dosentti, johtaja, HAMK AOKK, Ylemmän korkeakoulutuksen KT-keskus Martti Majuri, KL, KT-tutkimusjohtaja HAMK AOKK, Ylemmän korkeakoulutuksen KT-keskus Tuula Merisuo-Storm, dosentti, yliassistentti, Turun yliopisto, Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Leena Nikander, KT, KT-opetusjohtaja, HAMK AOKK, Ylemmän korkeakoulutuksen KT-keskus Kari Nyyssölä, dosentti, opetusneuvos, ryhmän esimies, Opetushallitus Petri Pohjonen, FT, DI, ylijohtaja, Opetushallitus Jenni Pääkkönen, VTT, erikoistutkija, Valtion taloudellinen tutkimuskeskus Seija Rasku, FM, opetusneuvos, Opetus- ja kulttuuriministeriö Anu Raudasoja, KT, koulutusvastaava, Hämeen ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakorkeakoulu Pentti Rauhala, dosentti, Tampereen yliopisto Marja-Leena Rönkkö, KT, käsityötieteen lehtori, Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö Riikka Saarimaa, FM, projektipäällikkö, Turun yliopisto, Tulevaisuuden tutkimuskeskus Soili Saikkonen, VTM, kehittämispäällikkö, Päijät-Hämeen koulutuskonserni Marjaana Soininen, professori, Turun yliopisto, Opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö 216

217 Marja-Liisa Tenhunen, KTT Inkeri Toikka, KM, Ammatillisen koulutuksen erityisasiantuntija, Opetusalan Ammattijärjestö OAJ Waltteri Tuikkanen, KM, teknisen työn lehtori. Klaukkalan yläaste Anne Tuittu, KM, tutkimus- ja jatkokoulutussuunnittelija, Kasvatustieteiden tiedekunta, Turun yliopisto Pirjo Tuusjärvi, Tradenomi (BBA), koulutussuunnittelija, Lahden ammattikorkeakoulu, Sosiaalija terveysala Arja Virta, professori, Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos, Turun yksikkö 217

218 Painettu ISBN ISSN Verkkojulkaisu ISBN ISSN Selvityksen aineistosta voi tehdä sen yleisen havainnon, että Ammattistartin kaltaisille valmistaville ja ohjaaville koulutuksille on tarvetta. Yksilöllisistä eroista huolimatta Ammattistartin opiskelijat vaikuttavat olevan samassa tilanteessa ja samojen ongelmien edessä: ammatilliseen koulutukseen tulisi päästä ja siellä menestyä, mutta valmiudet eivät ihan riitä. Opetushallitus