Anni Marin ERILAISTA TEATTERIA LUKION ILMAISUTAIDON OPISKELIJOIDEN NÄKEMYKSIÄ SOVELTAVASTA TEATTERISTA

Transkriptio

1 Anni Marin ERILAISTA TEATTERIA LUKION ILMAISUTAIDON OPISKELIJOIDEN NÄKEMYKSIÄ SOVELTAVASTA TEATTERISTA Opinnäytetyö KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Esittävän taiteen koulutusohjelma Huhtikuu 2009

2 KESKI-POHJANMAAN AMMATTIKORKEAKOULU Taiteen yksikkö Esittävän taiteen koulutusohjelma TIIVISTELMÄ Työn tekijä: Anni Marin Työn nimi: Erilaista teatteria - lukion ilmaisutaidon opiskelijoiden näkemyksiä soveltavasta teatterista Päivämäärä: Sivuja: liitettä Työn ohjaaja: Marjo-Riitta Ventola Tässä opinnäytetyössä esiteltiin tutkimusjakso Minna Canthin lukiossa syksyllä Tutkimusjakson pohjalta arvioitiin, miten lukion ilmaisutaidon opiskelijat kokevat soveltavan teatterin ja ottavat sen vastaan osana lukion ilmaisutaidon opintoja. Tutkimusjakso oli opinnäytetyöntekijän suunnittelema ja opettama vapaavalintainen soveltavan teatterin kurssi. Opiskelijoita kurssilla oli neljä ja kurssin kesto oli yhden lukiokurssin mittainen, 40 opetustuntia. Kurssin aiheena oli pohtia soveltavaa teatteria ja avata soveltavan teatterin kenttää opiskelijoille. Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla kyseessä olevaa kurssia, haastattelemalla sekä tutustumalla alan kirjallisuuteen. Opiskelijoiden mukaan soveltava teatteri on hyödyllinen taidemuoto. Heidän mukaansa soveltava teatteri koskettaa yhteisöjä ja yksilöitä opettamalla, kasvattamalla, tutkimalla sekä toimimalla vaikuttamisen välineenä. Soveltava teatteri eroaa esittävästä teatterista työtapojensa sekä tekijöiden ja yleisön välisen kontaktin vuoksi. Opiskelijoiden mukaan soveltava teatteri osana ilmaisutaidon opintoja perehdyttää opiskelijoita laajasti teatteritaiteeseen. Asiasanat: soveltava teatteri, ilmaisutaito, lukio-opinnot

3 CENTRAL OSTROBOTHNIA UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES Arts unit Performing Arts ABSTRACT Author: Anni Marin Name of thesis: Different kind of Theatre Views of Upper Secondary School Drama and Theatre Students on Applied Theatre Date: 7 April, 2009 Pages: appendices Instructor: Marjo-Riitta Ventola This thesis deals with a research period that took place at Minna Canth s upper secondary school in autumn On the basis of the research period it was evaluated how the upper secondary school s drama and theatre students see Applied Theatre and how they take it as part of Drama and Theatre studies in upper secondary school. This optional course of Applied Theatre was planned and taught by author. There were four students in the course and it consisted of 40 lessons, the length of which corresponds to one course in the upper secondary school. The theme of the course was to think about Applied Theatre and to open the field of Applied Theatre for the students. All the material of the research was collected by observing the course and by interviewing and exploring the literature of the field. The students thought that Applied Theatre is a beneficial form of art. According to them it touches communities and individuals by teaching, building up and researching while also being a tool of influencing. They said that Applied Theatre differs from Performing Theatre because of the contact between the makers and the audience. The students thought that Applied Theatre as part of Drama and Theatre studies acquaints students widely to the art of theatre. Key words: Applied Theatre, Drama and Theatre, upper secondary school studies

4 ESIPUHE Tahdon kiittää yhteistyöstä Minna Canthin lukiota, erityisesti soveltavan teatterin kurssille osallistuneita opiskelijoita, ilmaisutaidon opettaja Jari Mäntyvaaraa sekä rehtori Heikki Aaltosta. Lisäksi kiitoksen ansaitsee tämän opinnäytetyön ohjaaja Marjo-Riitta Ventola sekä luku- ja tietokoneapuna toimineet ystävät. Anni Marin

5 TIIVISTELMÄ ABSTRACT ESIPUHE SISÄLLYS 1 JOHDANTO SOVELTAVA TEATTERI ESITTÄVÄ, OSALLISTAVA JA SOVELTAVA TEATTERI SOVELTAVAN TEATTERIN GENRET SOVELTAVAN TEATTERIN KURSSI LÄHTÖKOHDAT KURSSILLE OPISKELIJOIDEN ENNAKKOAJATUKSET HEITTÄYTYMINEN PROSESSIDRAAMAAN PANEUTUMINEN GENREIHIN TARINATEATTERIN HARJOITUSESITYS REFLEKTOINTIA SOVELTAVASTA TEATTERISTA KÄSITYS TEATTERITAITEESTA SUHTAUTUMINEN SOVELTAVAAN TEATTERIIN SOVELTAVA JA ESITTÄVÄ TEATTERI: SAMAA SUKUA, ERI MAATA SOVELTAVA TEATTERI LUKION ILMAISUTAIDON OPETUKSESSA MINNA CANTHIN LUKION ILMAISUTAIDON OPETUSSUUNNITELMA SOVELTAVAN TEATTERIN KURSSI OSANA ILMAISUTAIDON OPINTOJA SOVELTAVAN TEATTERIN PAIKKA JA MAHDOLLISUUDET ILMAISUTAIDON OPINNOISSA YHTEENVETO JA POHDINTA ERILAISTA TEATTERIA REFLEKTOIMISEN HANKALUUS TYÖN LUOTETTAVUUS LÄHTEET LIITTEET

6 1 1 JOHDANTO Lähtökohtana opinnäytetyölleni on ollut mielenkiintoni soveltavaan teatteriin (Applied Theatre) ja sen soveltuvuuteen lukion ilmaisutaidonopinnoissa (Drama and Theatre). Tässä opinnäytetyössäni tutkin, miten lukion ilmaisutaidon opiskelijat kokevat soveltavan teatterin ja ottavat sen vastaan osana lukion ilmaisutaidon opintoja. Työni ei ole ongelmakeskeinen vaan sen tarkoituksena on kuvata erään lukio-opiskelijoiden ryhmän oppimisprosessia ja heidän yksilöllisiä kokemuksiaan, ajatuksiaan, oivalluksiaan ja tunteitaan, mitä soveltava teatteri on heissä herättänyt. Tutkimus on hankkeistettu ja olen tehnyt sen yhteistyössä Minna Canthin lukion kanssa, josta olen itse kirjoittanut ylioppilaaksi keväällä Opinnäytetyöni tutkimuskohteena oli kyseisen lukion ilmaisutaidon linjan opiskelijoille suunnattu vapaavalintainen kurssi, jonka teemana oli soveltava teatteri. Kurssi oli taiteellinen opinnäytetyöni Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulun esittävän taiteen koulutusohjelmassa ja toimin kurssilla opettajana. Kurssi oli kestoltaan yhden lukiokurssin mittainen eli 40 opetustuntia, ja se toteutettiin lähes kokonaan kolmena viikonloppuna, jolloin opetusta oli neljä tuntia perjantai-iltaisin ja seitsemän tuntia lauantaisin. Lisäksi kurssilla valmistettiin yleisölle avoin demoesitys ja kurssin purkukeskustelu, jotka olivat arki-iltoina. Opiskelijoina kurssilla oli neljä kolmannen vuosikurssin ilmaisutaidon linjan opiskelijaa. Kurssin toisena viikonloppukertana läsnä olivat myös kaksi uutta opiskelijaa, jotka eivät kuitenkaan suorittaneet kurssia loppuun, joten heitä ei ole huomioitu tutkimuksessa. Opiskelijoiden tuntiessaan toisensa jo aiemmin ja ryhmän pienen koon vuoksi tuntitilanteista tuli helposti intiimejä, joka tulee huomioida vaikuttaneen omalta osaltaan opiskelijoiden kokemuksiin ja havaintoihin. Kurssin tavoitteena oli aukaista opiskelijoille soveltava teatterin maailmaa. Opiskelijat hahmottelivat vastauksia muun muassa seuraaviin kysymyksiin: Mitä soveltava teatteri voi olla? Millaisia työtapoja se pitää sisällään? Miten, milloin ja missä

7 2 sitä tehdään? Kuka soveltavaa teatteria tekee ja kenen kanssa? Mitä on esittävä teatteri? Laadullisen tutkimukseni menetelminä olen käyttänyt erilaisia havainnointimenetelmiä ja haastatteluja. Kurssin aikana pidin työpäiväkirjaa, johon havainnoin, mitä opiskelijat tekevät, miten he osallistuvat sekä miten opiskelijat kokevat, suhtautuvat ja reagoivat. Kirjoitin ylös opiskelijoiden kanssa käytyjä keskustelua, heidän oivalluksiaan ja ideoitaan sekä videoin muutamia draamaharjoituksia, kurssin harjoitusesityksen sekä loppukeskustelun. Lisäksi keräsin talteen kaiken kurssilla kirjoitetun materiaalin, lukuun ottamatta opiskelijoiden henkilökohtaisia oppimispäiväkirjoja, joiden sijaan lisäsin tutkimusaineistooni opiskelijoiden loppuraportit kurssista. Tutkimukseen liittyviä haastatteluja tein kaksi. Ensimmäinen oli strukturoitu lomakehaastattelu, jonka tein aivan kurssin alussa. Lomakehaastattelun avulla selvitin opiskelijoiden lähtökohtia kurssille sekä heidän odotuksiaan ja toiveitaan. Toisen haastattelun tein kurssin lopussa. Myös se oli muodoltaan strukturoitu lomakehaastattelu, jossa opiskelijoiden tuli täyttää aloitetut lauseet koskemaan omia sen hetkisiä näkemyksiään soveltavasta teatterista. Lisäksi tutkimusmateriaalinani on ollut yhteistyölukion ilmaisutaidon opettajan Jari Mäntyvaaran kanssa käydyt keskustelut, jotka ovat pääosin liittyneet yhteistyölukion ilmaisutaidon opetuksen opetussuunnitelmaan ja sisältöön. Opinnäytetutkimukseni on tehty kollaboratiivisesta näkökulmasta: olen tutkinut ryhmän sisällä yhteistyössä tutkimuskohteen kanssa eli opettajana yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Tutkimustuloksia arvioidessa tulee huomioida, että olen tutkijana ollut aktiivinen osallistuja, jonka vuoksi omat käsitykseni ja kokemukseni soveltavasta teatterista, tapani opettaa ja innostukseni soveltavaa teatteria kohtaan, ovat osaltaan vaikuttaneet opiskelijoiden oppimiseen ja käsitykseen soveltavasta teatterista ja ovat siten voineet vaikuttaa tutkimustuloksiin. Tämän opinnäytetyön toisessa osassa selvennän, mitä tarkoitan soveltavalla teatterilla ja mitä työtapoja siihen mielestäni kuuluu. Avaan, mitä termit esittävä, osal-

8 3 listava ja soveltava teatteri pitävät sisällään, sekä esittelen lyhyesti soveltavan teatterin eri genrejä. Kolmannessa kappaleessa esittelen soveltavan teatterin kurssia eli opinnäytetyön tutkimuskohdetta. Kerron kurssin etenemisestä, sisällöstä ja työtavoista sekä esittelen opiskelijoiden ajatuksia, pohdintoja, oivalluksia ja osallistumista. Neljäs kappale keskittyy opiskelijoiden reflektointiin soveltavasta teatterista. Avaan kurssin purkukeskustelun ja opiskelijoiden loppuraporttien pohjalta heidän suhdettaan soveltavaan teatteriin sekä heidän käsityksiään ja näkemyksiään soveltavasta teatterista itsenäisenä taidemuotona sekä verrattuna esittävään teatteriin. Viides kappale on keskittynyt siihen, miten soveltava teatteri on osana lukion ilmaisutaidon opetuksessa ja opetussuunnitelmassa, kuinka opiskelijat kokivat sen osana ilmaisutaidon opintoja ja millaisia mahdollisuuksia soveltavalla teatterilla on lukion ilmaisutaidon opetuksessa. Viimeisessä kappaleessa kokoan yhteen opinnäytetyöni tutkimuksen aineistoa ja pohdin merkityksiä niiden takana sekä tuon esiin reflektioon ja työn luotettavuuteen vaikuttaneita seikkoja.

9 4 2 SOVELTAVA TEATTERI Tässä kappaleessa selvennän, mitä tarkoitan soveltavalla teatterilla ja millaisia työtapoja siihen mielestäni kuuluu. Näkemykseni on henkilökohtainen ja sen muodostumiseen ovat vaikuttaneet muun muassa kokemukseni teatteri-ilmaisun ohjaaja opiskelijana, teatterin tekijänä ja kokijana. Näkemyksessäni on vaikutteita tästä ajasta Suomen teatterikentällä sekä minusta tulevana teatteri-ilmaisun ohjaajana - siten on oletettavaa, että se muokkautuu ajan kuluessa ja kokemuksen karttuessa. Ylipäätänsä teatteritaiteen suuntauksien tarkka ja lopullinen rajaaminen olisi mahdotonta, koska erilaiset suuntaukset ja työtavat sekoittuvat tavoitteiden ja tekijöiden mukaisesti. En myöskään koe että se olisi kovin mieluisaa, sillä mielestäni yksi teatterin vahvuuksista on juuri sen rajoittamattomuudessa: vapaudessa yhdistellä ja muokata, olla luova. Pidän silti soveltavan teatterin näkemykseni selventämistä oleellisena osana tutkimusta, sillä se on osaltaan vaikuttanut taiteelliseen opinnäytetyöhöni eli opettamiseen soveltavan teatterin kurssilla. Näkemykseni hahmottamisen tukena olen käyttänyt Marjo-Riitta Ventolan ja Micke Renlundin teosta Draamaa ja teatteria yhteisöissä (Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia, 2005), Pieta Koskenniemen Osallistava teatteri Devising ja muita merkillisyyksiä (Opintokeskus kansalaisfoorumi, 2007) sekä Philip Taylorin Applied theatre: creating transformative encounters in the community (Heinemann, 2003). Näiden teoksien pohjalta olen piirtänyt soveltavan teatterin genrekäsityksestäni käsitekartan 1, jota käytin soveltavan teatterin kurssin opetusmateriaalina. Käsitekartan tarkoituksena on havainnollistaa juuri soveltavan teatterin genrekäsitystäni, jonka vuoksi olen tietoisesti jättänyt käsittelemättä esittävän teatterin genrejä. Lisäksi haluan tarkentaa, että käsitellessä esittävää, osallistavaa ja soveltavaa teatteria käytetään usein rinnalla myös termiä draama. Yleisesti draama mielletään teatterin menetelmiä käyttävään työskentelyyn, johon ei välttämättä liity esitystä (Ventola & Renlund 2005, 12). Kuitenkin tässä opinnäytetyössä käytän sanaa 1 Soveltavan teatterin genret -käsitekartta liitteenä (LIITE 1)

10 5 draama synonyymina sanalle teatteri: soveltava draama tarkoittaa soveltavaa teatteria. 2.1 Esittävä, osallistava ja soveltava teatteri Pieta Koskenniemi jakaa teatterin kahteen pääsuuntaukseen, joita erottaa yleisön rooli esityksen synty- tai esitysprosessissa: teatteriin esitystaiteena ja teatteriin sosiaalisesti osallistavana (Koskenniemi 2007, 11). Teatteria esitystaiteena kutsutaan esittäväksi teatteriksi (Performing Theatre), koska yleisö ei ota fyysisesti osaa näyttämön tapahtumiin. Yleisin esittävän teatterin muoto Suomessa on puheteatteri (Koskenniemi 2007, 11). Taas teatteria sosiaalisesti osallistavana kutsutaan osallistavaksi teatteriksi (Participatory Theatre), jolla tarkoitetaan yleisön kanssa rakentuvia teatterin työtapoja ja esityksiä (Koskenniemi 2007, 5). Yhteistä näille suuntauksille on luoda puitteet teatterille: sen tapahtumiselle, tekemiselle ja vastaanottamiselle. On kuitenkin mahdollista, että esitys on prosessinsa aikana sekä osallistavaa että esittävää teatteria. Tästä esimerkkinä devising-teatteri (Devising Theatre), jossa ryhmä luo prosessinomaisesti esityksen käsikirjoituksen (Koskenniemi 2007, 17). Se siis osallistaa tekijänsä yhdessä keksimään, kokeilemaan ja luomaan teatterin työkaluja apunaan käyttäen (Toivanen 2007, 188). Valmis esitys voi kuitenkin työtavoistaan riippumatta olla yleisöä osallistava tai puhtaasti esittävää teatteria. Prosessi voi kulkea myös toiseen suuntaan: esittävästä teatterista voi tulla osallistavaa. Esimerkiksi devising-menetelmin tuotettu ryhmädramatisointi useimmiten perustuu valmiiseen näytelmätekstiin tai esittävän teatterin esitykseen, jonka ryhmä dramatisoi uudestaan (Koskenniemi 2007, 18) ja käyttää siten soveltavan teatterin muotoja. Miellän, että soveltava teatteri (Applied Theatre) on osallistavan teatterin alalaji, jossa teatteritaide on itseisarvon lisäksi väline ja työkalu jonkun muun asian käsittelemiseen. Tällöin teatteri siis toimii sekä taidemuotona että hyödyntäen muita elämänalueita (Ventola & Renlund 2005, 7).

11 6 Philip Taylor tiivistää, että soveltavassa teatterissa taiteen päämääränä on saada aikaan muutosta. Käytännössä se voi tapahtua (1) auttamalla katsojia ja osallistujia, (2) tarttumalla aiheeseen, tapahtumaan tai kysymykseen julkisella tai henkilökohtaisella tasolla tai (3) haastamalla osallistujia todistamaan, asettamaan vastakkain tai rakentamaan näkökulmia omiin ja muiden tekoihin (Taylor 2003, xx). Soveltava teatteri tarvitsee syntyäkseen myös taiteellisia elementtejä, jotka ovat (1) people (ihmiset) (2) passion (intohimo) ja (3) the platform (näyttämö). Tässä yhteydessä (1) ihmisillä tarkoitetaan osallistujien kykyä näytellä, reflektoida ja muuntautua, (2) intohimolla fiktiivistä maailmaa, jossa osallistujat löytävät itsensä ja joka vaatii osallistujia astumaan kuviteltuun rooliin ja tilanteeseen ja (3) näyttämöllä esteettistä tilaa (Taylor 2003, 30). Esteettinen tila tarkoittaa rajatilaa näyttelijän ja katsoja-näyttelijän välissä, jonka tarkoituksena on luoda pohja esteettiselle kahdentumiselle (Boal 1995, 18). Edellä mainittujen kolmen elementin vuoropuhelu mahdollistaa osallistujille voimakkaiden esteettisten kokemuksien syntymisen (Taylor 2003, 53), joka avaa uusia näkökulmia, esittää vaihtoehtoja ja ennakoi muutosta (Taylor 2003, xxi). Mielestäni esittävän ja soveltavan teatterin keskeisin ero on taiteilijan rooli suhteessa yleisöön ja osallistujiin. Siinä missä esittävässä teatterissa yleisön huomio kiinnittyy taiteilijaan, soveltavassa teatterissa taiteilijan huomio kiinnittyy yleisöön, joista sitä myöten tulee osallistujia, taiteilijoita. Soveltavan teatterin taiteilijan tulee tiedostaa tämä ero esittävän teatteriin verrattuna ja antaa osallistujille tilaa ja mahdollisuus muutokseen. Asetelmien vaihdos saattaa haastaa myös osallistujia, joiden tulee niin sanotusti ottaa esittävän teatterin taiteilijan paikka ja mahdollistaa itsensä muutokseen.

12 7 Soveltavan teatterin erityspiirre on myös se, että se ei ole sidoksissa teatterilaitokseen tai teatteritaloon, vaan sitä voi tehdä täysin ilman teatterillisia puitteita (Taylor 2003, xx). Soveltavaa teatteria voi tehdä ilman lavasteita, puvustuksia tai valo- ja äänitekniikkaa sekä sen voi viedä esimerkiksi ostoskeskuksiin, sairaaloihin, vankiloihin tai koululuokkiin. Soveltava teatteri ei myöskään vaadi ammattitaitoisia tekijöitä, vaan siitä voi tehdä vaikka yleisöllä ja osallistujilla ei ole teatterillista kokemusta tai erityiskiinnostusta teatteria kohtaan. Soveltava teatteri on siis vahvasti osa osallistavaa teatteria, koska toteutuakseen se tarvitsee osallistujia ja heidän kiinnostuksiaan ohjailemaan sitä (Taylor 2003, 28). Mutta on hyvä huomioida, että kaikki osallistava teatteri ei välttämättä ole soveltavaa. Esimerkkinä käytän improvisaatiota (Improvisation) omana teatterilajinaan, joka rakentuu yleisön ehdotuksien ja tarjousten pohjalta. Vaikka improvisaatio osallistaa yleisöä esitystilanteessa, sen fokus on näyttelijöissä eikä se pyri hyödyntämään muita elämänalueita tai käsittele jotakin tiettyä aihetta. 2.2 Soveltavan teatterin genret Soveltava teatteri jakautuu useisiin eri tyylilajeihin, genreihin. Tunnusomaista genreille on ryhmätyöskentely, prosessiluontoisuus sekä esityksen vuorovaikutus, jonka kautta osallistujat tulevat kuulluksi ja pääsevät draaman avulla työstämään aihetta, mielipiteitä ja näkemyksiään. Lisäksi soveltavan teatterin esitys syntyy useimmiten ilman valmiiksi kirjoitettua näytelmätekstiä (Ventola & Renlund 2005, 7). Lajittelen soveltavan teatterin genret pääosin sen mukaan, millaisiin tavoitteiden pohjalta syntyviin teemoihin ne jakautuvat, esimerkiksi kasvatus ja opetus, sorto ja yhteisö. Yksi soveltavan teatterin merkittävimmistä genreistä on sorrettujen teatteri (Theatre of Oppressed), joka taiteen lisäksi on kasvatuksellista, sosiaalista ja terapeuttista (Boal 1995, 15). Se pohjautuu näkemykseen, että jokaisella ihmisellä on mahdollisuus hyvään elämään ja oikeudenmukaiseen kohteluun, jonka vuoksi sen aiheena on käsitellä teatterin keinoin sorretun asemaa ja mahdollisuuksia muutokseen sortotilanteessa. Sorrettujen teatterin kehittäjän Augusto Boalin mukaan ti-

13 8 lanteen harjoittelu fiktiivisesti on valmistautumista tosielämän sortotilanteita varten (Boal 2002, 17). Sorrettujen teatterin menetelmissä, simultaanidramaturgiassa (Simultaneous Dramaturghy), forumteatterissa (Forum Theatre) ja lakiasäätävässä teatterissa (Legislative Theatre), teatteriryhmä esittää käsiteltävän sortotilanteen, jonka jatkotyöstämisessä katsoja saa osallistua esityksen kulkuun. Sorrettujen teatterista on lähtöisin katsojista käytettävä nimitys katsoja-näyttelijä (spectator), koska esityksen katsomisen lisäksi katsojat näyttelevät esityksessä (Boal 2002, 15). Sorrettujen teatterin alaisuuteen kuuluu myös näkymätön teatteri (Invisible Theatre), jossa teatteriryhmä esittää harjoitellun sortotilannetta käsittelevän kohtauksen keskellä todellista elämää paljastamatta katsojilleen tekevänsä teatteria. Tällöin fiktiosta tulee osa todellisuutta (Boal 1995, 184). Tarinateatterissa (Playback Theatre) kuvitetaan ja esitetään osallistujien tarinoita itsestään ja omasta elämästään (Toivanen 2007, 167). Yhteistä tarinateatterille ja sorrettujen teatterin eri menetelmille on, että niitä voidaan käyttää työkaluina joidenkin muiden genrejen yhteydessä tai ne voivat olla jo itsessään esityksellisiä. Jälkimmäisessä vaihtoehdossa useimmiten esityksen toteuttaa kyseessä olevaan teatteritapaan perehtynyt ryhmä. Tässä opinnäytetyössä hahmotan teatterikasvatuksen yhdeksi soveltavan teatterin genreksi. Se jakautuu teatteritaiteiden ja -ilmaisun opetukseen sekä draamakasvatukseen (Drama Pedagogy), jossa teatteria käytetään opettamisen välineenä. Draamakasvatus voi olla esityksellisen ja prosessoivan yhdistelemää TIE (Theatre in Education) tai TIHE (Theatre in Health Education) -teatteria, jossa teatterikokonaisuus rakentuu työryhmän valmistamasta osallistavasta tai esittävästä esityksestä sekä työpajoista ennen tai jälkeen esityksen (Ventola & Renlund, 64). Draamakasvatus voi olla myös puhtaasti prosessoivaa, josta käytetään termiä prosessidraama (Process Drama). Prosessidraamassa kaikki läsnäolijat osallistuvat draamallisen prosessin luomiseen, jossa taiteellinen oppiminen on merkitysten ja merkityssisältöjen oppimista (Koskenniemi 2007, 33).

14 9 Vaihtoehtoisesti draamakasvatus voidaan nähdä myös yläkäsitteenä kaikelle kasvatukselliselle draamatoiminnalle, joka sisältää esittävän, osallistavan tai soveltavan teatterin työtapoja (Heikkinen 2001, 85 & Heikkinen 2004, 19). Hannu Heikkisen mukaan draamakasvatus on yksi iso kokonaisuus joka jakaantuu katsojien, osallistujien ja soveltavaan draamaan (Heikkinen 2004, 33-39). Vaikka Heikkisen käyttöteorian rakenne on erilainen kuin tässä työssä esiintyvä näkemys, pohjimmainen ajatus on silti sama: Genret tarjoavat erilaisia kokemuksia tehdä fiktiota, olla fiktiossa ja tutkia fiktiota (Heikkinen 2004, 86). Prosessidraaman kaltaisia prosessoivia soveltavan teatterin genrejä ovat ryhmän suhteita ja sosiaalisia tilanteita tutkiva sosiodraama ja terapiamuoto psykodraama (Ventola & Renlund 2005, 86). Vaikka kaikkia soveltavan teatterin genrejä yhdistää ryhmätyöskentely ja osallistaminen, voidaan siitä vielä eritellä yhteisöteatteri (Community Theatre), jossa esitys voidaan tehdä joko yhteisöstä nousevasta aiheesta tai siten, että esityksen valmistaa teatterialan ammattilaiset yhteisesti merkittävän teeman pohjalta (Koskenniemi 2007, 14). Yhteisöteatterissa siis ennen kaikkea kuunnellaan yhteisön lähtökohtia ja palvellaan yhteisön tarpeita. Kuten jo aiemmin olen maininnut, asettamani rajat eivät ole ehdottomia, ja siten tilanteesta ja tekijöistä riippuen voidaan ajatella, että esimerkiksi sorrettujen teatterin menetelmät kuuluvat osaksi yhteisöteatteria. Yhteisöteatterin alaisuuteen tai omaksi soveltavan teatterin genreksi voidaan luokitella myös kehityksen teatteri (Theatre for Development), joka pyrkii mahdollistamaan muutoksen kehitysmaalaisessa yhteisössä (Ventola & Renlund 2005, 31). Kehitysten teatteri voi suuntautua joko yhteisöä tiedottavaan tiedotuksen teatteriin tai yhteisön kanssa tutkivaan draamallisen toimintatutkimusprojektiin.

15 10 3 SOVELTAVAN TEATTERIN KURSSI Tässä kappaleessa esittelen opinnäytetyötä varten tehdyn tutkimusjakson, joka oli vapaavalintainen soveltavan teatterin kurssi Minna Canthin ilmaisutaidon lukiossa. Kerron kurssin lähtökohdista ja sen toteutumisesta soveltavan teatterin keinoin sekä esittelen kurssin sisältöä, työtapoja ja opiskelijoiden kokemuksia kurssin alusta loppuun saakka. Esittelyn kronologisuuden perustana on oppimiskerralta toiselle johdonmukaisena ja alati syvenevä jaksona edennyt oppimisprosessi. Käytännössä tämä näkyi esimerkiksi niin, että tehty draamatehtävä oivallettiin ja se sai merkityksen vasta seuraavalla opetuskerralla - edellinen opetuskerta siis tuki aina seuraavaa. 3.1 Lähtökohdat kurssille Toiveenani soveltavan teatterin kurssille oli, että se antaisi opiskelijoille uutta näkökulmaa teatterin tekemiseen ja tutustuttaisi mahdollisimman monipuolisesti soveltavaan teatteriin taidemuotona. Minna Canthin lukion ilmaisutaidon opettajan Jari Mäntyvaaran mukaan pakollinen ilmaisutaidon opetus perustuu esittävän teatterin työtapoihin ja tavoitteisiin, jonka lisänä vapaavalintainen soveltavan teatterin kurssi omalta osaltaan monipuolistaisi ilmaisutaidon tarjontaa yhteistyölukiossa 2. Kaikki kurssin neljä opiskelijaa olivat lukion ilmaisutaidon linjan opiskelijoita ja lähes kaikilla oli taustallaan teatteri- tai muita taideharrastuksia. Osa opiskelijoista oli tullut soveltavan teatterin kurssille, koska se oli teatterin lukiodiplomikurssin lisäksi ainoa kolmantena vuotena tarjottu ilmaisutaidon kurssi. Opiskelijoiden muita syitä kurssille tulemiseen olivat kevennyksen hakeminen lukujärjestykseen, tahto ottaa kaikki irti ilmaisutaidonopinnoista, kuulopuheet että ohjaaja-tyttö on kiva sekä kiinnostus tehdä jotain erilaista ja saada selville kaikki teatterin salat. Erään opiskelijan motiivina kurssille osallistumiseen oli, että soveltava teatteri nimenä on kiinnostava (Opiskelijoiden lomakehaastattelut). 2 Lisää Minna Canthin lukion opetussuunnitelmasta kappaleessa 5 Soveltava teatteri lukion ilmaisutaidon opetuksessa

16 11 Suunnittelin kurssin sisällön pohjautumaan mahdollisimman paljon opiskelijoiden toiveisiin ja kiinnostuksiin: mitä opiskelijat halusivat kurssilla tehdä ja millaisin työtavoin, mihin he halusivat tutustua enemmän ja mikä heitä ei taas kiinnostanut. Erityisesti opiskelijat toivoivat, että kurssilla opittaisiin tekemisen kautta. Toiveina oli myös ryhmässä työskentely, uusien työtapojen löytäminen, oman ajattelutavan monipuolistuminen, oppia katsomaan asioita eri näkökulmista, ilmaisun vapautuminen sekä päästä mahdollisimman lähelle omia rajoja ja vähän lämmitellä vanhoja taitoja (Opiskelijan lomakehaastattelu). Lähes kaikki opiskelijat myös mainitsivat toiveensa, että kurssilla olisi kivaa (Opiskelijoiden lomakehaastattelut). Opiskelijoiden toiveet siis kohdistuivat enemmän kurssin toimintatapoihin, ilmapiiriin ja omiin oppimiskokemuksiin kuin varsinaiseen teemaan. Luultavammin tämä johtui siitä, että opiskelijoiden mukaan he eivät vielä tässä vaiheessa tienneet, mitä soveltava teatteri on, eivätkä siten osanneet luoda odotuksia teeman suhteen: ei tiennyt, mitä voisi toivoa. Toisaalta taas lomakehaastattelussa nousseet toiveet toimintatapojen, ilmapiirin ja oppimiskokemuksien suhteen olivat hyvin yleispäteviä mille tahansa ilmaisutaidon kurssille, jonka vuoksi näiden ennestään tuttujen toiveiden täyttymistä olisi myös helpompaa havainnoida ja reflektoida kurssin aikana ja sen jälkeen. Opiskelijoiden toiveiden mukaisesti opiskelimme mahdollisimman paljon tekemisen kautta. Teimme erilaisia draamaharjoituksia ja kirjoitustehtäviä. Ryhmässä oppimista tukivat draamaharjoitusten lisäksi pari- ja ryhmäkeskustelut, joissa tapahtui yhdessä pohtimista. Lisäksi jokaisen kurssipäivän lopussa opiskelijat kirjoittivat noin kymmenen minuutin ajan oman oppimisen päiväkirjaa. Oppimispäiväkirjan apukysymyksinä olivat: mitä tein tänään, miltä tuntui, mitä opin ja mitä tahtoisin oppia lisää tai kokeilla uudestaan. Oppimispäiväkirjat olivat täysin henkilökohtaisia eikä niitä käyty läpi sellaisenaan, mutta ne olivat lähteenä palautettavalle kurssin loppuraportille 3, jossa opiskelijat pääosin reflektoivat kurssilla oppimaansa. Loppuraportteja palautettiin kolme, sillä yksi opiskelijoista jätti raporttinsa palauttamatta. 3 Kurssin loppuraportin ohje liitteenä (LIITE 2)

17 12 Lähtökohtana kurssille oli toteuttaa se mahdollisimman paljon soveltavan teatterin keinoin ja tavoitteiden mukaisesti. Soveltavan teatterin ydin on pyrkimys muutokseen, jota tässä yhteydessä oli tarttuminen soveltavaan teatteriin, sen käsittely ja siitä oppiminen. Termien ja genrejen käsittelyn lisäksi opiskelijat saivat tehdä ja kokea soveltavaa teatteria itse toiminnassa sekä draamaharjoituksissa että harjoitusesityksessä. Muutoksen havainnointi tapahtui kurssilla reflektion eli opitun asian mietiskelyn ja jäsentämisen kautta. Tämä on tyypillistä soveltavalle teatterille, jolle arviointi on välttämätön tae jatkuvaan kehittymiseen ja selviytymiseen (Taylor 2003, 102), koska se tarkentaa tavoitteita, tuo esiin eri näkökulmia, ilmaisee vaikuttavuutta ja määrittelee prosessia sekä sen saavutuksia (Taylor 2003, ). Reflektointia tapahtui sekä yksin että yhdessä: muun muassa kirjoittaen yksin omiin oppimispäiväkirjoihin ja keskustelemalla koko ryhmän kanssa. Kiinnitin erityisesti huomiota siihen, että purimme tehdyt draamaharjoitukset, sillä heittäytyneenä draaman maailmaan ja rooliin osallistuja ei heti tiedosta kokemuksen laatua ja merkitystä hänelle itselleen, jonka vuoksi kokemuksen purkaminen draaman jälkeen on tärkeää (Heikkinen 2004, 87). Pyrin suunnittelemaan kurssin työtapoja niin, että soveltavan kolme taiteellista elementtiä, ihminen, intohimo ja näyttämö 4 (Taylor 2003, 30), olisivat läsnä mahdollisimman paljon. Erilaisten työtapojen yhteydessä opiskelijat näyttelivät, keskustelivat ja reflektoivat muutosta sekä kokeilivat ja eläytyivät erilaisiin rooleihin ja tilanteisiin muun muassa prosessidraaman ja harjoitusesityksen yhteydessä. Oleellista kurssissa oli mahdollistaa tilanteita, joissa opiskelijat pääsisivät havainnoimaan ja kokeilemaan osallistumisen ja osallistamisen eri rooleja. Opiskelijat olivat kurssin ja siellä tapahtuvien työtapojen osallistujia sekä osallistivat itse muuta yleisöä kurssin harjoitusesityksessä tarkkaillen samanaikaisesti osallistujien osallistumista. Minua, kurssin opettajaa, tarkkailemalla ja havainnoimalla opiskelijat pystyivät arvioimaan myös ohjaajan taiteellis-pedagogista roolia ja osallistumista soveltavaan teatteriin. 4 Lisää termeistä ihminen, intohimo ja näyttämö kappaleessa 2.1 Esittävä, osallistava ja soveltava teatteri

18 13 Suunnitellessani kurssia pyrkimyksenäni oli rakentaa roolini opettajana mahdollisimman lähelle forumteatterin jokerin roolia: luoda kurssin säännöt ja kehys, mutta pyrkiä itse toiminnassa olemaan avoin osallistujien ehdotuksille sekä olemaan manipuloimatta, antamatta valmiita vastauksia tai tekemättä päätöksiä opiskelijoiden puolesta (Boal 2002, 261). Kurssin alussa kuitenkin huomasin, ettei jokerin rooli tulisi toimimaan, koska opiskelijat odottivat minulta sääntöjä, vastauksia, päätöksiä ja ohjausta. Luulen tämän johtuneen siitä, että jokerin tapainen opettajan rooli oli liian vapaa verrattuna siihen, millaiseen lukio-opettajan rooliin he olivat tottuneet. Roolini kurssin opettajana rakentuikin luontevasti soveltavan teatterin alaisen draamakasvatuksen opettajakäsityksen mukaisesti. Hannu Heikkinen jakaa draamaopettajan tehtävät praktisesta näkökulmasta viiteen eri tehtävään. Pyrin (1) draamakasvatuksen praktikkona helpottamaan opiskelijoiden omaehtoista ja omakohtaista tiedonkäsittelyä ja hallintaa taiteellisessa oppimisessa, (2) kasvattavana dramaturgi-ohjaajana luomaan yhdessä opiskelijoiden kanssa kannustavan ja sosiaalisen ilmapiirin, (3) oppimisen ohjaajana tarkkailemaan toimintaa ulkopuolelta ja tarjoamaan uusia näkökulmia, (4) organisoijana pitämään huolta käytännönjärjestelyistä sekä (5) opastavana kanssaoppijana toimimaan aktiivisesti ryhmän tavoitteiden suuntaan, joka tarkoittaa muun muassa fiktioon heittäytymistä (Heikkinen 2005, ). Soveltavan kurssin yhteydessä teimme kaksi erilaista draamasopimusta: pitkäaikaisen sopimuksen, joka kattoi koko sen ajan kun ryhmä ja opettaja toimivat yhdessä, ja lyhytaikaisen sopimuksen, jonka tehtävänä oli antaa osallistujille omitusoikeus sen hetkiseen draamaan (Heikkinen 2004, 92). Pitkäaikaisen sopimuksen teimme heti kurssin alussa. Sovimme muun muassa toistemme työn kunnioittamisesta ja draaman tekemisen säännöistä: ei ole oikeita ja vääriä vastauksia, vaan toimivia ja ei-toimivia toimintatapoja ja ratkaisuja. Draamasopimuksen yhteydessä kerroin myös, mitä tulemme kurssilla tekemään, mikä on tavoitteemme ja aikataulumme. Opiskelijan mukaan: Sääntöjen/sopimuksen tekeminen tuntui kyllä hyväl-

19 14 tä ja se loi turvallisuuden ja luottamuksen tuntua ryhmän keskuuteen. Tiedetään mitä tapahtuu ja mitä ei tapahdu (Opiskelijan loppuraportti). Lyhytaikaisen draamasopimuksen teimme ennen prosessidraaman alkamista. Kerroin prosessin teemasta ja varmistin, että se sopi opiskelijoille. Sovimme säännöt roolissa olemisesta sekä miten draaman maailmaan mennään ja tullaan pois. Tämä mahdollisti sen, että draaman maailmassa osallistujia rajoitti vain sovitut säännöt ja draaman lait, joiden tavoitteena oli luoda osallistujalle mahdollisuus leikkiä vapautuneesti mutta tietoisesti (Heikkinen 2004, 77). Pyrin kurssin draamasopimuksella, työtavoilla ja opettajana mahdollistamaan draamakasvatuksen ominaispiirteiden toteutumisen, joita ovat muun muassa oppija- ja toimintalähtöisyys, uusien näkökulmien etsiminen ja näkökulmien vaihtaminen, kokeileminen ja elämyksellisyys (Heikkinen 2005, 172). 3.2 Opiskelijoiden ennakkoajatukset Soveltavan teatterin käsittely alkoi aukaisemalla termejä teatteri ja draama. Tarkoituksena oli ymmärtää termien monimerkityksellisyys, koska termien merkitys riippuu asiayhteydestä. Ensimmäiseksi opiskelijat piirsivät, kirjoittivat ja loivat käsitekarttoja sanasta teatteri. Lähes kaikista teoksista tuli värikkäitä ja räiskyviä, jotka mielestäni kertoivat opiskelijoiden luovuudesta heittäytyä tehtävään. Teoksista pystyi tulkitsemaan että opiskelijoille teatteri on (1) väline vaikuttaa, (2) rajoittamatonta ja vapaata, (3) tila olla joku muu mitä on todellisuudessa ja (4) tapa katsoa asioita eri näkökulmista. Teoksista oli myös tulkittavissa erilaisia näkökulmia teatteriin: yhden opiskelijan teos käsitteli teatterintekijän näkökulmasta ja yksi taas katsojan näkökulmasta. Teoksista ei tullut esille että opiskelijat olisivat kokeneet teatteria esimerkiksi taidelaitoksena, työpaikkana tai osana suomalaista kulttuuria.

20 15 Sanasta draama opiskelijoille tuli mieleen tunnetila, ihmisten väliset suhteet, elokuvatyylilaji sekä surullisten ja arkipäivän asioiden sekä teatteriesityksien käsittely. Heidän mukaansa myös teatteriesitystä voidaan kutsua draamaksi ja ilmaisutaidon opetusta draamatunneiksi. Draama oli kuitenkin opiskelijoille teatteri -sanaa vieraampi. Olin pitänyt tuota sanaa itsestäänselvyytenä sen suurempia miettimättä, kunnes huomasin, etten osaa pukea sitä sanoiksi. Hassua että jokin niin tuttu ja arkinen sana voikin olla niin kummallinen ja vaikea yhtäkkiä (Opiskelijan loppuraportti). Myöhemmin opiskelijat kiteyttivät, että draama ja teatteri -sanojen käyttö riippuu asianyhteydestä, mutta asiasisältöinä ne ovat yhteen nivoutuneet. Kurssille osallistuneiden opiskelijoiden mukaan soveltava teatteri ei ollut heille ennestään tuttua. Loppuraporteissaan opiskelijat kuvasivat soveltavan teatterin tietämystään kurssin alussa kirjoittaen: Aluksi se oli pelkkä musta aukko, tietämykseni olivat olemattomat ja Soveltava teatteri oli minulle aivan uusi tuttavuus ja osallistava teatteri oli minulle vain sanamörkö, joka tuntui aivan vieraalta (Opiskelijoiden loppuraportit). Aivan aluksi opiskelijat kirjoittivat sen hetkisiä ajatuksiaan, mitä on soveltava teatteri. Käytän tässä yhteydessä opiskelijoiden kirjaamista ajatuksista synonyyminä sanaa vastaus, jota ei tule sekoittaa käsitteeseen oikea ja väärä vastaus. Olen jakanut vastaukset viiteen kategoriaan sen mukaisesti, millaisia teemoja oli vähintään kahdessa vastauksessa nostettavissa esiin. Kuudenteen kategoriaan, jotain muuta, kuuluvat yksittäiset vastaukset, joiden teemat eivät sisälly muiden kategorioiden alaisuuteen (katso TAULUKKO 1 seuraavalla sivulla 16). Opiskelijoiden vastaukset eivät juuri erittele, mistä näkökulmasta ne määrittelevät soveltavaa teatteria. Esimerkiksi ajatusten juoksua voidaan tulkita tekijän tai katsojan ajatuksien juoksuksi tai se voi kuvata työprosessia jatkuvana ajatusten ja ideoiden virtana. Poiketaan säännöistä herättää kysymyksiä, mistä säännöistä poiketaan ja mikä tai kuka säännöt on määritellyt. Opiskelijoiden vastauksissa on nähtävissä myös vastakohtia. Yhden mielestä soveltava teatteri käyttää draaman ja teatterin perinteisiä keinoja luodakseen jotakin uutta ja taas toisten mielestä soveltavassa teatterissa ei käytetä perinteisiä keinoja.

21 16 TAULUKKO 1 Mitä on soveltava teatteri? Esimerkkivastauksia Mitä vastaukset kuvaavat? 1 kokeilevaa kokeileminen kokeillaan omia ja yleisön rajoja 2 poikkeavaa poiketaan säännöistä ei käytetä perinteisiä keinoja millaista soveltava teatteri on 3 teatterin keinojen kehittelemistä muunnelmia teatterin tekniikoista käyttää draaman ja teatterin perinteisiä keinoja luodakseen jotakin uutta 4 pistää pohtimaan ajatusten juoksua esitystä täytyy miettiä ymmärtääkseen sen sisällön miksi soveltavaa teatteria tehdään 5 luo uutta aikaansaa muutosta pyrkii kehittämään itseään ja omaa yhteisöään 6 jotain muuta omat ideat paremmin esille käytännön tekemistä uskaltavaa taidetta teatterin ja ei-teatterin välimaastoa Olen tulkinnut opiskelijoiden vastaukset kahteen pääryhmään: kategoriat 1-3 vastaavat kysymykseen, millaista on soveltava teatteri ja kategoriat 4-5, miksi soveltavaa teatteria tehdään. Vastauksissa ei kuvattu, kuka ja miten soveltavaa teatteria voi tehdä sekä missä sitä tehdään. Vastauksissa ei myöskään käytetty soveltavan teatterin keskeistä termistöä. Voidaan siis todeta, että soveltavan teatterin työtavat ja termistö olivat opiskelijoille vieraita, joka vaikutti siihen, ettei heillä ollut vastauksissaan taitoa käsitellä soveltavaa teatteria eri näkökulmista. Soveltavan teatterin genrekäsityksen materiaalina oli käsitekartta 5 omasta soveltavan teatterin genrekäsityksestäni. Tässä yhteydessä painotin opiskelijoille, että käsitekarttani oli vain yksi tapa hahmottaa soveltavaa teatteria. 5 Soveltavan teatterin genret -käsitekartta liitteenä (LIITE 1)

22 17 Ennen kun avasin käsitekarttaani sanallisesti, opiskelijat tutkivat sitä itse. Lähes kaikkien opiskelijoiden mielestä soveltava teatteri näyttäytyi siinä laajempana, mitä he olivat kuvitelleet sen olevan. Opiskelijoita askarrutti, miksi esittävästä teatterista ei lähde käsitteitä sekä miksi improvisaation paikka on osallistavan ja esittävän välissä. Improvisaatio oli käsitekartan ainoa opiskelijoille ennestään tuttu käsite, joten sen sijoittumiseen kartalla oli helppo ja perusteltua puuttua omien kokemusten ja tietämyksien pohjalta. Genreistä opiskelijat olivat aiemmin kuulleet forumteatterin sanana mutta he eivät tienneet mitä se on. Monet genrejen nimet herättivät opiskelijoissa hilpeyttä, erityisesti sorrettujen teatteri. Taas simultaanidramaturgia kuulosti heistä pelottavalta. Lyhyen käsitekartta- ja genre-esittelyni jälkeen opiskelijat pitivät kiinnostavina sosio-, psyko- ja prosessidraamaa sekä devising-teatteria, näkymätöntä teatteria sekä tarinateatteria. Kolmea viimeiseksi mainitsemaani genreä he halusivat ehdottomasti päästä tutkimaan lisää kurssin aikana. 3.3 Heittäytyminen prosessidraamaan Suunnittelin kurssin opetuksen niin, että oppimisen olisi mahdollista tapahtua tutkimalla soveltavaa teatteria sekä teoreettisesti että käytännönläheisesti. Esimerkiksi kuvaamani käsitekartta ja sen avaaminen olivat teoreettista hahmottamista. Taas käytännönläheistä oppimista, kokemuksellista oppimista, edusti tekemämme prosessidraama Pakkolasku. Prosessidraaman tavoitteena oli oppia kokemuksellisesti, mitä prosessidraama on, sekä mahdollistaa opiskelijoiden toimimista yhdessä ja tukea ryhmäytymistä. Kurssia suunnitellessani oletin, että ensimmäinen soveltavan teatterin genre, johon paneudumme, tulee olemaan mahdollisesti joillekin opiskelijoille ensimmäinen kokemus soveltavan teatterin prosessista. Sen vuoksi se tulisi määrittämään heidän käsityksiään erityisesti ja olemaan lähtö- ja vertailukohtana muihin genreihin ja soveltavan teatterin prosesseihin. Valitsin juuri prosessidraaman siksi, että (1) se tapahtuu ryhmän kesken eikä vaadi ulkopuolista yleisöä,

23 18 (2) se osallistaa, (3) se on turvallinen paikka antaa mahdollisuus esteettiselle kahdentumiselle, koska opiskelijat liikkuvat sekä draaman maailmassa että todellisuudessa, (4) se mahdollistaa kokeiltavaksi monenlaisia työtapoja, (5) sen yhteydessä tehdään lyhytaikainen draamasopimus pitkäaikaisen rinnalle, (6) se sisältää ohjaajan sekä (7) se kuuluu osaksi draamakasvatusta, joten siinä yhdistyy taiteen tekemisen lisäksi kasvatuksellinen näkökulma (Owens 2001, 114). Toisin sanoen koin, että prosessidraama on monipuolinen ja useita soveltavan teatterin aineksia sisältävä genre, joka tapahtuisi vain osallistujien kesken ja soveltuisi sen vuoksi hyvin kurssin alkuun. Prosessidraama Pakkolasku pohjautui Owensin ja Barberin samannimiseen prosessidraamaan 6, jonka sovelsin kyseiselle soveltavan teatterin kurssille ja sen osallistujille sopivaksi. Puolentoista tunnin prosessi kertoi matkustajien selviytymisestä autiolla saarella lentokoneonnettomuuden jälkeen. Työtavoiltaan se sisälsi draamasopimuksen tekemisen, roolin puvustamista, roolin rakennusta ja siihen eläytymistä, patsastekniikkaa, opettaja roolissa -työtavan, kohtauksien improvisointia, lööpin kirjoittamisen, hetkenmerkitsemisen ja loppukeskustelua. Mielestäni opiskelijat heittäytyivät prosessiin avoimesti ja vapautuneesti, vaikka se olikin kaikille elämän ensimmäinen prosessidraama. Yllättävää oli, että ne jotka olivat olleet kurssilla tähän mennessä hiljaisimmat ja ujoimmat, heittäytyivät draamaan rohkeimmin viemällä tapahtumia eteenpäin ehdotuksillaan ja rikkailla ideoillaan sekä eläytymällä rooliin täysillä prosessin alusta loppuun saakka. Prosessidraaman jälkeen opiskelijat kuvailivat prosessin tunnelmaa vahvaksi ja todelliseksi. Moni opiskelija oli kokenut prosessin aikana mieleen jääneitä tunneelämyksiä. Vaikken lentämistä erityisesti pelkääkään tuntui sen työstäminen pelottavalta ja aidolta. Muistan varmasti loppuikäni kohdan jossa makasimme patjoil- 6 Owens & Barber Draamasuunnistus. Helsinki: Draamatyö.

24 19 la lattialla kun kone alkoi tippua ja luuli kuolevansa. Kylmät väreet virtasivat kehossa (Opiskelijan loppuraportti), eräs opiskelijoista kuvaa tunne-elämystään. Yksi opiskelijoista kuvailee kokemustaan prosessidraamasta sanoin: Koko karu 152 luokka muuttui totaalisesti silmissäni välillä viidakoksi ja välillä autioksi hiekkarannaksi. Tämä oli koko ryhmän ansiota (Opiskelijan loppuraportti). Toisin sanoen opiskelija huomasi liikkuneensa prosessidraamassa sekä todellisessa että draaman maailmassa. Jotta tällainen liikkuminen, esteettinen kahdentuminen, voi toteutua, osallistujan on oltava läsnä hetkessä ja täysin draamassa mukana, (Heikkinen 2004, 76). Kuvauksessaan opiskelija vielä lisää, että ryhmä mahdollisti tämän liikkumisen. Tulkitsen opiskelijan tarkoittavan tällä koko ryhmän rohkeaa eläytymistä rooleihin ja prosessidraaman maailmaan. Improvisaatio draaman maailmassa perustuu omaan kokemukseen elämästä, itsestään ja ajatuksiin siitä, mitä on kokenut ja lukenut, jonka kautta voi kehittää kykyä luoda fiktiivisiä maailmoja (Heikkinen 2001, 95). Eräs opiskelija kuvailee: Prosessidraamassa, jossa tunnekuohu oli harvinaisen vahva, yllätyin siitä, kuinka vahvasti kokemus, jolla ei ole olemassa minkäänlaista yhtymäkohtaa omassa henkilökohtaisessa elämässä, voi vaikuttaa oman persoonan toimintaan ja käytökseen (Opiskelijan loppuraportti). Opiskelijan kuvauksen pohjalta voidaan todeta, että roolin luominen ja siinä oleminen ei siis ole löytynyt omien vastaavien kokemusten kautta, vaan juuri kyvyn luoda fiktiivisiä maailmoja. Opiskelijan eläytyminen draamatarinaan ja rooliin on syntynyt ja tapahtunut monimutkaisemman prosessin kautta kuin vain jonkin esittämisen (Heikkinen 2001, 95). Opiskelijan mukaan heittäytyminen on vaikuttanut hänen toimintaansa ja käytökseensä todellisessa elämässä. Draaman fiktio on siis koskettanut osallistujan omaa elämää (Heikkinen 2001, 103). Prosessidraaman jälkeisissä keskusteluissa ja loppuraporteissa opiskelijat kertoivat, että prosessiin oli odotettua helpompaa heittäytyä. Heidän mielestään tätä edisti, että opettaja oli roolissa draamatarinan alussa. Opettaja roolissa -tekniikan tuleekin johdattelun, tukemisen ja kehittämisen lisäksi ohjata osallistujia draaman sisällä ja rohkaista ryhmää toimimaan (Heikkinen 2001, 100).

25 20 Prosessidraaman jälkeisellä opintokerralla jokainen opiskelija kirjoitti sanalistan, mitä tuli mieleen termistä prosessidraama. Olen luokitellut sanat kymmeneen kategoriaan, jossa jokaisen kategoriaan kuuluu vähintään kaksi kuvausta. Yhdenteentoista kategoriaan, jotain muuta, kuuluvat yksittäiset kuvaukset, joita ei voi sisällyttää muiden kategorioiden alaisuuteen (katso TAULUKKO 2). TAULUKKO 2 Mitä prosessidraamaan liittyy? Mitä vastaukset kuvaavat? 1 leikkiminen 2 erilaisia tekniikoita prosessidraaman työtapoja 3 kehittyminen 4 yhteisöllisyys 5 esiin tuominen 6 aivotyöskentely prosessidraaman työtapoja ja tavoitteita 7 osallistuminen 8 kohtaaminen 9 tunteiden kokeminen prosessidraaman tavoitteita 10 terapeuttisuus 11 jotain muuta Olen tulkinnut että opiskelijoiden kuvaukset on jaettavissa kolmeen pääryhmään: kategoriat 1-4 kuvaavat prosessidraaman työtapoja, kategoriat 5-7 prosessidraaman työtapoja ja tavoitteita ja kategoriat 8-10 prosessidraaman tavoitteita.

26 21 Opiskelijoiden mukaan Pakkolasku -prosessidraaman tekeminen opetti, mitä prosessidraama on ja ryhmäytti kurssin osallistujia. Uutta heille prosessidraamassa oli työskenteleminen mielikuvien pohjalta sekä prosessiin unohtuminen ja uppoutuminen. Nämä uudet kokemukset ovat sikäli mielenkiintoisia, että kaikki opiskelijat olivat jo suorittaneet ilmaisutaidon näyttämöilmaisun kurssit ja niiden puitteissa kokeilleet erilaisia rooleja, jotka perustuvat esittäjiensä mielikuviin. Miksi siis työskenteleminen mielikuvien pohjalta ja prosessiin uppoutuminen tuntuivat uudelta kyseisessä prosessidraamassa? Syy voi olla siinä, että opiskelijoiden aikaisemmat kokemukset pohjautuivat suurimmaksi osaksi valmiiksi kirjoitettuihin näytelmäteksteihin - ei itse luotuihin draamatarinoihin. Valmiisiin näytelmiin verrattuna prosessidraaman kehys on avoimempi, koska osallistujat itse rakentavat prosessin maailman, roolit ja sisällön. Tällöin prosessista tulee täysin osallistujiensa omaisuutta. Omaan ja tuttuun prosessiin voi olla helpompi uppoutua ja unohtua kuin valmiiksi kirjoitettuun. Taas lyhyisiin improvisaatioharjoituksiin verrattuna prosessidraama vaatii pitkäkestoista kykyä heittäytyä ja olla uskollinen työstämälleen mielikuvalle. Prosessidraaman yhteinen reflektointi oli hyvä muistutus myös opettajalle, kuinka vahva kokemus prosessidraama voikaan osallistujilleen olla. Prosessin ohjaajana opettaja ei voi sukeltaa draaman maailmaan yhtä voimakkaasti kuin muut osallistujat ja hän jää ikään kuin kokemuksen ulkopuolelle. Luulen tämä pätevän ylipäätänsä soveltavan teatteriin: ohjaajan tulee pitää esityksen narut otteissaan ja kantaa vastuun esityksen etenemisestä ja osallistujista. Tämän vuoksi hänen tulee olla erityisen läsnä esityksessä ja samaistunut yhtä aikaa sekä todellisuuteen että draaman maailmaan, eikä antautua vain toiselle. Prosessidraaman jälkeen jokainen opiskelija/opiskelijapari tutki yhtä valitsemaani soveltavan teatteriin liittyvää termiä keräämäni tekstimateriaalien pohjalta ja tutkittuaan he esittelivät termin muulle ryhmälle. Termit olivat draamasopimus, esteettinen kahdentuminen ja ohjaaja/fasilitaattori/jokeri/animaattori, jonka opiskelija itse lyhensi muotoon ofja.

27 22 Opiskelijat vertailivat automaattisesti termejä aiemmin tehtyyn prosessidraamaan ja pohtivat, milloin prosessin aikana tehtiin draamasopimus ja kuka oli ohjaaja, sekä arvioivat, tapahtuiko esteettistä kahdentumista. Tässä yhteydessä opiskelijat kommentoivat, että ohjaajan alussa tekemä draamasopimus, jossa kysyttiin onko kenelläkään lentopelkoa, oli hyvä. Heidän mielestään tarina veti mukaansa ja sai todella tuntemaan kuin olisi ollut koneessa, jonka vuoksi draamaan eläytyminen olisi saattanut olla liian rankkaa lentopelkoiselle. Kommentissa kiteytyy, kuinka opiskelijat linkittivät annetut kolme termiä toisiinsa: ohjaajan ohjeistama draamasopimus mahdollistaa, että esteettinen kahdentuminen voi tapahtua turvallisesti. 3.4 Paneutuminen genreihin Kurssin toisena viikonloppuna opiskelijat tutustuivat soveltavan teatterin eri genreihin. Jokaisella opiskelijalla oli yksi genre, mitä hän tutki annetun materiaalin pohjalta. Materiaalit olivat genrekuvauksia eri teatterialan kirjoista. Tutkittavat genret olivat opiskelijoiden toiveiden mukaisesti forumteatteri, tarinateatteri, devisingteatteri, TIE ja sorrettujen teatteri sisältäen tietoa sorrettujen teatterin historiasta, simultaanidramaturgiasta, näkymättömästä teatterista, lakiasäätävästä teatterista sekä pohdintaa toiveiden sateenkaaresta. Genretehtävä rakentui tutkimisesta, draamatehtävästä ja yhteisestä keskustelusta. Ensin opiskelijat tutkivat genreään ja kirjoittivat tutkimansa pohjalta lyhyen tiivistelmän muille opiskelijoille. Eräs opiskelijoista pohtii genretehtävää kuvaillen: Työtavassa joutui oikeasti uppoutumaan asiaan kun kukaan muu ei ollut härkkimässä ympärillä vaan sai miettiä asioita aivan itsekseen, ikään kuin koota ajatuksiaan puheen muotoon ja tiivistää (Opiskelijan loppuraportti). Lisäksi jokainen opiskelija loi roolin, joka oli hänen genrensä asiantuntija ja laati olennaisia kysymyksiä, joita asiantuntijalta voisi kysyä hänen genrestään. Jokainen sai vuorotellen olla muiden edessä roolissaan asiantuntijana ja toinen opiskelija oli roolissa haastattelijana, joka haastatteli asiantuntijaa laadittujen kysymysten pohjalta. Opiskelija jatkaa: Kun jatkoimme tätä työtapaa hiukan pidemmälle menemällä rooleihin, jossa esittelimme aihettamme haastattelussa, aukesi idea paljon monipuolisemmalla tavalla

28 23 kaikille. Teatterin keinoja tulisi käyttää muussakin kasvatuksessa rutkasti enemmän (Opiskelijan loppuraportti). Draamatehtävän jälkeen keskustelimme vielä genreistä yhdessä ja opiskelijoiden pyynnöstä kerroin omia eri genreihin liittyviä kokemuksiani. Tässä hetkessä koin, että opiskelijat olivat erityisen innostuneita soveltavan teatterista sekä työtavoista, osallistujista ja teemoista, mitä se voi pitää sisällään. Lähes kaikille tämä oli hetken merkitseminen -harjoituksen mukaan päivän merkittävin hetki. Genretehtävän yhteydessä opiskelijat oivalsivat, että soveltava teatteri ei ollutkaan heille niin tuntematon kuin he aluksi luulivat. Opiskelijat naurahtivat, että ovat kyllä tehneet devising-teatteria, mutta eivät ole tienneet, että se on ollut sitä: kaikilla oli kokemus ilmaisutaidonlinjalla ilman ohjaajaa ja käsikirjoitusta valmistuneista joulunäytelmästä ja draamademoista. Joulunäytelmän Mitä tontut tekevät? -aiheen pohjalta opiskelijat olivat ilman ohjaajaa ideoineet näytelmän henkilöineen ja tapahtumineen. Samalla periaatteella oli valmistunut myös draamademot, joiden aiheena oli alkoholismi, luokkaerot, rasismi ja seksuaalinen epätasa-arvo. Yhdellä opiskelijalla oli myös kokemusta harrastajateatterissa tehdystä TIE -esityksestä, joka koostui esityksestä ja sen jälkeisestä keskustelutyöpajasta. Kaikista mielenkiintoisimpana opiskelijat pitivät ennestään tuntemattomia forum- ja tarinateatteria. Opiskelijoiden mukaan forumteatterin kohtaus pitää harjoitella ja työstää huolellisesti, jotta esitys voi toimia ongelmanratkaisijana todellisessa elämässä. Forumteatteria tarkastellessa eräälle opiskelijalle oli tullut olo, että hän olisi halunnut olla sorrettujen teatterin noustessa 1970-luvulla osana Augusto Boalin vaikutuspiiriä. Havainnoin, että forum- ja tarinateatteria opiskelijat tarkastelivat enemmän katsoja-osallistujan näkökulmasta ja keskustelivat forumteatterin opettavaisesta ja tarinateatterin terapeuttisesta merkityksestä katsoja-osallistujalle, kun taas devisingteatteria he tarkastelivat tekijän näkökulmasta. Opiskelijoiden mukaan ihminen pitää muistelemisesta ja sen vuoksi tarinateatteri sopisi hyvin vanhainkotiin, jossa ikääntyneet saisivat muistella nuoruuden koke-