Eikö ookkin ope hienoja muotoja! Ite tehtyjä!

Transkriptio

1 Eikö ookkin ope hienoja muotoja! Ite tehtyjä! KEHITYSVAMMAISTEN KUVATAIDEOPETUKSEN ERITYISPIIRTEITÄ Jukka-Pekka, Laura, Santtu, Topi, Piia ja Marika Minna Haataja Opponentti: Pia-Meri Maunumaa Ohjaajat: Liisa Linkola ja Matti Lukkari Taidekasvatusseminaaritutkielma Taidekasvatuksen osasto / Taideteollinen korkeakoulu

2 TIIVISTELMÄ Tutkielmassani: Eikö ookkin ope hienoja muotoja! Ite tehtyjä! Kehitysvammaisten kuvataideopetuksen erityispiirteitä, etsin kuvanveistojakson opetuskokeilun kautta havaintoja ja käytännön kokemuksia kehitysvammaisten kuvataideopetuksesta. Opetuskokeilussani painottuu kuvataidetyöskentely kokemuksellisen taideoppimisen kautta. Tutkimuksessani hahmotan myös kehitysvammaisten taiteen ja kuvataidekoulutuksen nykytilannetta Suomessa. Tutkimukseni kautta ehdotan kehitysvammaisten kuvataideopetuksen erityishuomion kohteiksi seuraavaa: 1. Työskentely-yhteisön sosiaalisuus ja tuki 2. Itsenäiseen työskentelyyn tukeminen 3. Toisto (ja tekemisen säännöllisyys), joka auttaa oppimisessa ja luo turvallisuutta tekemiseen. 4. Taideopetuksen moniaistisuus, nonverbaalisen kielen ja kosketuksen huomioiminen opetuksessa. 5. Limittyminen taidemaailmaan eli taiteen todeksi eläminen osana taideyhteisöä, niin taiteen kuluttajana kuin tuottajana. Keskeiset avainsanat: Kehitysvammaisten taide, kehitysvammaisuus, kokemuksellinen taideoppiminen, moniaistisuus, nonverbaalinen kieli, kuvanveisto, kuvataide. 2

3 Laura avaa kipsimuottia 3

4 SISÄLLYS JOHDANTO 5 1 KEHITYSVAMMAISTEN TAITEESTA Kehitysvammaisuudesta Kehitysvammaisten taideopetus Kehitysvammaisten taiteen nykytilanne Taiteen kohtaamisia: Moderni kauneus postmoderni toiseus Ja puhtaan näkemisen myytti koskettaa Kehitysvammaisten taiteen historiaa Art Brut Outsider art Kehitysvammaisten taiteen paalupaikkoja Suomessa KETTUKI ja kehitysvammaisten valtakunnallinen taidekeskus Kokemuksellinen taideoppiminen Aistitieto Käsitetieto Toiminnallinen tieto Jakaminen Piian ja Santun työskentelyn kulun ja teosten esittely Santun veistostyöskentelyä Piian veistostyöskentelyä Kehitysvammaisten kuvataideopetuksen erityispiirteitä Sosiaalisuus ja yhteisön tuki Itsenäiseen työskentelyyn tukeminen Toisto Moniaistisuus, nonverbaalinen kieli ja kosketus Taiteen todeksi eläminen osana taideyhteisöä 38 2 OPETUSKOKEILU Kirsikodin ja projektin esittely Kuvanveistojakson esittely 18 3 LOPUKSI 39 LÄHTEET 40

5 JOHDANTO Eikö ookkin ope hienoja muotoja! Ite tehtyjä! oli Marikan oivallinen huikkaus selkäni takaa, kun erään työskentelypäivän lopulla opiskelijoiden siivoillessa työtilaamme, viipyilin katseellani opiskelijoiden veistosten moninaisissa muodoissa. Marikan sanoissa kuultaa ylpeys omasta työstä ja myös se että hän on oppinut kuvanveistosta, sillä hän puhuu muodoista! Opetuskokemukseni liittyy voimakkaasti kehitysvammaisten kuvataideopetttamiseen. Nuorena taidelukiolaisena vuonna 1993 sain kutsun Lieksan Kirsikodin kehitysvammaisten taideyhteisöön taideleiriavustajaksi. Vähitellen siirryin opettamaan. Lahdessa kuvataiteilijaksi opiskellessani opetin kehitysvammaisille kuvataidetta Harjulan kansalaisopistossa ja Nastolassa Kaarisillan Erstan vammaisten nuorten taide- ja toimintakeskuksessa sekä Kirsikodissa kesäisin olevilla taideleireillä. Opetan edelleen Kirsikodissa, nyt Kehitysvammaisten ammatti- ja harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaaminen Kirsikodissa -projektissa yhtenä projektin kuvataideopettajana. Kehitysvammaisten opettamiseen minua ovat opastaneet Kaarisillan ja Kirsikodin voimakkaat naiset; Maila Koskinen ja Raija Mikkonen. Tärkeitä henkilöitä ovat olleet opettajatyötoverini Harjulan kansalaisopistossa Anne Horto-Rossi ja Kaarisillassa taidegraafikko Outi Kirves sekä Kirsikodin pitkäaikainen taideopettaja Ahti Isomäki. Tässä taidekasvatusseminaarin tutkielmassani selvitän kehitysvammaisten kuvataidekoulutuksen tilannetta ja kehitysvammaisten taiteen tilannetta Suomessa sekä kehitysvammataiteen historiaa. Tutkimustavoitteeni on kuvanveistojakson opetuskokeilun kautta löytää kehitysvammaisten kuvataideopetuksen erityispiirteitä. Tutkimusmenetelmäni on ollut omien opetustilanteideni ja opiskelijoideni tarkkailu ja havaintojeni kirjaaminen päiväkirjaan. Kuvanveistojaksolla valmistuneiden töiden loppuesittelystä minulla oli apuna Mimmo Catalanon kuvaamaa videomateriaalia, kiitos Mimmo! Opetuskokeiluni limittyy kokemuksellisen taideoppimisen malliin johon on vaikuttanut voimakkaasti Kirsikodin moniaistinen ja tapahtumarikas yhteisöllinen elämä. Kehitysvammaisten kuvataiteen opetus on laajenemassa ja elämme murroskautta, jossa kuvataiteen opettajat saavat kohdata yhä enenevässä määrin myös kehitysvammaisia kuvataiteen opiskelijoita. Tämän vuoksi kaivataan tietoa ja kokemuksia kehitysvammaisten arkipäivän kohtaamisesta ja mahdollisesti opetuskeinoista taideopetustilanteissa. Tutkimuksellani yritän avata ovea vuorovaikutteiselle kokemusten jakamiselle kehitysvammaisten taideopettamisesta. 5

6 1 KEHITYSVAMMAISTEN TAITEESTA 1.1. Kehitysvammaisuudesta Ihmisen määrittely ja luokittelu on vallankäyttöä, joka leimaamalla vaikuttaa kohteeseen monin tavoin. On siis hyvä pitää mielessä, että monesti raja sairaan ja terveen, vammaisen ja normaalin välillä on häilyvä. Terveydentilasta riippumatta kuvailmaisusta voi tulla ihmiselle elintärkeä, toinen kieli. (Laurila- Hakulinen 2004, 4.) Taiteen tekemisen kannalta, vammaisuuden määritelmillä tuskin on merkitystä. Jokainen taiteilija on yksilö, oman elämän historiansa värittämä. Vammaisena eläminen tuo hänen historiaansa, itsensä kokemiseen ja sitä kautta taiteeseen sävyjä kohtaamisesta ympäröivän yhteiskunnan ja sen yksilöiden kanssa. Psykologi Jaana Isomäki (2004) pohtii Kehitysvammaisuus, mielisairaus, luovuus artikkelissaan normaaliutta ajan ja yhteiskunnan määrittämänä, sovittuna asiana. Isomäen mukaan normaaliuden ulottuvuudet ovat moninaistuneet ja jokaisella ihmisellä on paljon kykyjä, taitoja ja piirteitä, jotka toiset ovat normaaleja ja toiset vähemmän normaaleja. Usein ajatellaan, että kehitysvammainen on erilainen, ei normaali, mutta unohdetaan että vammaisellakin henkilöllä on normaaleiksi ajateltavia taitoja ja tietoja (Isomäki, J. 2004, 20.) Anneli Puhakka (2002, 12) sanoo rajanvedon kehitysvammaisen ja ei-vammaisen välillä riippuvan yhteiskunnan vaatimustasosta ja siitä mitkä ovat ne suoritukset, joiden kautta yhteiskunta katsoo ihmisen normaaliksi. Puhakka kertoo kehitysvammaisten asemasta yhteiskunnassa sen arvojen heijastajana; meillä kehitysvammaiseksi sanottu henkilö ei toisessa kulttuurissa olisikaan muista poikkeava. Asenteet kehitysvammaisia kohtaan ovat muuttuneet historiassamme. Vielä viisikymmentä vuotta sitten, yksinkertaisemmassa yhteiskunnassa, lievästi kehitysvammaiset ihmiset elivät suhteellisen tavallista elämää; tekivät työtä, menivät naimisiin ja saivat lapsia. Kunnes heidät suljettiin yhteiskunnan toimintojen ulkopuolelle. Nykypäivään tultaessa on alettu ymmärtää että kehitysvammaisella itsellään on tarpeita oman elämänsä mielekkyydestä, elämän jota he haluavat itse olla rakentamassa omanlaisekseen (Puhakka 2002, 11.) Myös omanlaisensa kulttuurin rakentajina. Mitä sitten on kehitysvammaisuus? Jaana Isomäki (2004, 20) määrittelee kehitysvammaisuuden tilaksi, joka toisaalta on parantumaton mutta toisaalta muutettavissa koko ajan parempaan suuntaan kuntoutuksen, opetuksen ja sopivan tuen avulla. Nykyään kehitysvammaisuutta tarkastellaan henkilön toimintakyvyn kautta (Puhakka 2002, 12), kun aikoinaan vammaisuuden ainoina 6

7 mittareina olivat älykkyystestit. Kehitysvammaiseksi nähdään henkilö, jonka kehitys on ollut joltakin osin koko ajan normaalista kehityksestä poikkeavaa, vammaisuus on ilmaantunut synnynnäisen tai kehitysiässä saadun sairauden, vian tai vamman vuoksi ja heikentää yksilön niin toiminnallista kuin älyllistä arkipäivässä suoriutumista. Koska on olemassa monia kehitysvammaisuutta aiheuttavia syitä, ovat kehitysvammaiset toisistaan eroava monenkirjava joukko, jossa yksilöiden kehitysvammaisuuden taso vaihtelee lievästä syvään (Isomäki 2004, 20; Kaski ym. 2001, 20 26; Puhakka 2002, 12.) ja kuten Isomäki (2004, 20) oivallisesti muotoilee: henkilön sopeutuminen, toimintakyky ja älykkyys voivat olla lähes normaaleita tai erittäin vahvasti poikkeavia tai jotain siltä väliltä. Jaana Isomäki (2004) mukaan kehitysvammaisten oppimiseen liittyen erityisesti oman toiminnan ohjaus tuottaa ongelmia. Oman toiminnan ohjauksen hän määrittelee kyvyksi suunnitella ja toteuttaa tarkoituksen hakuista toimintaa, jota toteuttaessa tekemisen tapoja voi muuttaa ja arvioida mikäli toimija huomaa ettei lopputuloksesta ole tulossa hänen suunnitelmansa mukainen. Toiminnan ohjaus vaatii taitoa oman toiminnan ohjaamiseen sisäisellä puheella, taitoa punnita toimintayllykkeitä ja pysähdyttää toiminta harkinnan ajaksi. Tämän edellytyksenä on abstrakti ajattelu, keskittymis- ja asioiden vertaamiskyky sekä taito valita toiminnan toteuttamiseen soveltuvat vaihtoehdot. Osaltaan oman toiminnan ohjauksen vaikeuden takana ovat oppimishäiriöisten neuropsykologisissa tutkimuksissa todetut erilaiset muistin häiriöt muun muassa muistiin painamisessa sekä ongelmat tarkkaavaisuudessa. Toiminnan ohjauksen hankaluuden Isomäki arvelee antavan tilaa luovalle, ennakoimattomalle piirtämisen ja maalaamisen halun ja ilon esiin tulemiselle. Luovuuden olennaisimmaksi ominaisuudeksi hän määrittelee L.S.Vygotskyn kautta ihmisen rohkeuden edetä uudelle alueelle kohti edeltä määrittämätöntä lopputulosta. Isomäki esittää kehitysvammaisten luovuuden olettamuksena taiteellisesti lahjakkaiden kehitysvammaisten ei-kielellisten (avaruudellisen ja kuvitteellisen hahmottamisen) kykyjen olevan vapaita suhteessa kielellis-rationaalisiin kykyihin, jotka eivät näin ehkäise luovuuden esiin pääsyä ja ilmaisemista (Isomäki, J. 2004, ) Edellä luetellut kehitysvammaisuuden piirteet ovat samalla tavalla näkyvissä kuvataideopetus tilanteissa kunkin kehitysvammaisen henkilön taiteen tekemisen ominaisuuksissa, kuin muissakin arkipäivän toiminnoissa. Joillakin kehitysvammaisilla vammaisuus voi olla lähinnä fyysisiä rajoitteita asettavaa, esim. jos maalatessa siveltimeen tarttuminen on vaikeaa, voidaan sivellinvarren tartuttavuutta helpottaa erityisellä paksuntavalla osalla. Tai jos käden liikkeiden hallitseminen on vaikeaa ja maalausalusta tai -paletti lähes lentelee maalatessa, voidaan työvälineiden alle asettaa jarruttava kumialusta. Mielestäni fyysiset esteet ovat monesti ylitettävissä talonpoikaisjärjellä ja asioiden uudelleen järjestämisellä. Puhakka (2002, 12) toteaa, kun kehitysvammaiset ihmiset saavat tarpeeksi tukea ympäriltään, he pystyvät itse kehittämään taitojaan ja tulemaan toimeen jokapäiväisessä elinympäristössään, ajattelen saman koskevan taiteen tekemistä. Puhakka jatkaa, että liiallinen auttaminen, valmiiksi tekeminen ja ylisuojelu loukkaavat vammaisen henkilön itsemääräämisoikeutta. Tämän saman 7

8 olen kokenut konkreettisessa kuvataidetyössä kehitysvammaisten kanssa. Joillakin vanhat tai hyvin hellämieliset vanhemmat omaavilla kehitysvammaisilla, heidän vanhempansa ovat tottuneet pitämään näitä omia vammaisiaan kultamuruinaan, joita palvelevat ja hellivät hoivatarpeensa tyydyttämiseksi aivan liiallisuuksiin. Rakkaus voi tukahduttaa oman toiminnan halun ja kehitysvammainen voi oppia pelaamaan toimettomuutensa mahdollistavaa avuttomuuspeliä, ikään kuin käyttämään hyväksi vammaisiin kohdistuvaa asennetta toimintaan pystymättöminä henkilöinä. Käytännön työssä olen pannut merkille kehitysvammaisten nauttivan oman toiminnan vastuullisuudesta ja sen tuottamista onnistumisen kokemuksista, aivan kuten kenen tahansa. Väittäisin, että taidetoiminnallisella tasolla esteet ovat voitettavissa. Taiteen tekemisessä kaikki on tekijänsä käsissä, taiteen opettaja ei missään tapauksessa tee taidetta valmiiksi toisen puolesta, ei kenellekään, ei edes kehitysvammaiselle. Luovuutta vaativissa prosesseissa ilmenee aina jossain vaiheessa lukkokohtia tai esteitä eteenpäin pääsemisessä, näissä kohdissa kehitysvammainenkin taiteen opiskelija tarvitsee opettajansa ammattitaitoa työhön uudelleen syttymisessä. Työskentelyn uudelleen aloittaminen ja siihen kiinni pääseminen voi tapahtua sanallisen tai nonverbaalisen (eleet, katseet, viittomat, kosketus..) keskustelun kautta, joskus taas vaatia konkreettista demonstraatiota esimerkiksi taiteen tekemisen tekniikassa. Taideteoksen työstövaiheessa kommunikoinnissa painottuu yksilöllisyys ja oppijan kohtaaminen työnsä äärellä hänen olemassa olevine yksilöllisine tietoineen ja taitoineen. Kaiken toiminnan tulisi olla yksilön itsetuntoa tukevaa ja hänen taitojensa käyttöä rohkaisevaa, niin ettei vammainen henkilö itsekään jäisi vammansa vangiksi. Jos hän tuntee jatkuvasti ympäristönsä arvioivan hänen suoriutumistaan normaaliin verrattuna, kokee hän mahdollisesti itsensä vajaaksi ja jollakin tapaa ulossuljetuksi. Koen että meistä jokainen tarvitsee ennen kaikkea omana itsenään olemisen vapautta. Tämä vapaus vapauttaa meidät huomioimaan toinen toisiamme, myös kehitysvammaisen huomioimaan ympärillään elävien muiden yksilöiden tarpeita. Tästä vapaudesta esimerkkinä toimii monissa vammaisten yhteisöissä henkilöiden välinen toistensa tukeminen, niin arjen toiminnoissa kuin veirellä kulkevana henkisenä ystävänä Kehitysvammaisten taideopetus Meder & Nieminen (2004, 35 37) ovat tutkineet kattavasti vammaisille suunnattua koulutus- ja kulttuuritoimintaa Suomessa Opetusministeriön Kulttuuria -kaikille työryhmän muistion pohjalta. Suomen perustuslaki takaa jokaiselle Suomen kansalaiselle sivistykselliset oikeudet turvaten tieteen, taiteen ja ylimmän opetuksen vapauden, ja kieltää syrjinnän mm. vammaisuuden perusteella. Vaikka Hallituksen ohjelmaan on vuonna 1999 kirjattu pyrkimys edistää vammaisten henkilöiden integroitumista, ei esimerkiksi taideoppilaitosten pääsykokeiden muoto käytännössä ole mahdollistanut taideopintoihin tasavertaisena pääsyä. Tilanteen helpottamiseksi Meder & Nieminen (2004, 35) ehdottavat 8

9 taideoppilaitosten pääsykokeiden mukauttamista ja asenneilmapiirin muokkaamista myönteiseksi. Vammaisten kulttuuritoiminta on nähty ennen kaikkea merkitykseltään terapeuttisena ja luettu kuuluvan sosiaali- ja terveysministeriön vastuualueeseen opetusministeriön sijaan. Tämä on osittain aiheuttanut ristiriidan, jossa vammaisten henkilöiden taiteen tulee olla sosiaaliseen hyvinvointiin (terapiaan) tähtäävää, saadakseen rahallista tukea (Meder & Nieminen 2004, 36.) Puhdasta tukea vammaisten taiteen tekemiseen ja sen esittämiseen, esimerkiksi yksityisnäyttelyiden galleria-tukeen ei ole ollut olemassa. Kulttuuriapurahojen puolelta on törmätty kysymykseen sosiaalitoimen rahoitusvastuullisuudesta. Tilanne tuntuu kuitenkin olevan muuttumassa; Kulttuuria kaikille työryhmä on esittänyt selkeän poliittisen linjauksen luomista vammaisten henkilöiden kulttuuritoiminnan tuen oikein kohdistumiseksi (Meder & Nieminen 2004, 36). Vammaisten taiteilijoiden runsas esillä oleminen, kuten Kirsikodin taidenäyttelyt Kiasmassa vuonna 2002 ja monissa taidemuseoissa (Isomäki, A. 2004, 50) luulisi takaavan apurahoille niiden arvoisen käytön. Ehkä taide puhuu puolestaan? Meder & Nieminen (2004) näkevät vammaisille suunnatun kulttuuritoiminnan korkeatasoiseksi Suomessa. Ehkä osaksi yhteiseen Hyvinkään taidemuseon kesällä 2004 olleen Taju Sivusta katsoen näyttelyyn osallistumisen ja sen näyttelyjulkaisun vuoksi mainitaan useimmiten vammaisten taiteen tekemisen liittyen Lieksan Kirsikoti, Nastolan Kaarisilta ja Perttulan erityisammattikoulu (Isomäki, A. 2004, Laurila-Hakulinen 2004, Meder & Nieminen 2004). Merkittävästi vammaisten taiteen tekemistä ovat mahdollistaneet muun muassa erityisammattikoulut, vammaisten kulttuuritoimintaa luovat yhdistykset (Kynnys ry., Eucrea ry., Lyhty ry.) sekä paikallistasoisesti toimivat taideharrastusryhmät, esimerkiksi kansalais- ja työväenopistoissa. Paraikaa on menossa vammaisten henkilöiden opiskelu- ja työllistymismahdollisuuksien lisäämiseen pyrkiviä projekteja (Meder & Nieminen 2004, ) sekä ammatillisen taideopetuksen muotoa hakevia projekteja. Näistä projekteista Nastolalaisen Kaarisilta ry:n vammaisten nuorten Erstan taide- ja toimintakeskuksessa käynnistettiin vuonna 2000 Euroopan sosiaalirahaston (ESR), Länsi-Suomen lääninhallituksen ja Raha-automaattiyhdistyksen tuella Ersta projekti. Hankkeen tavoitteena oli kehittää erityispedagoginen, ammatillinen kulttuurialan koulutusmalli. Koulutuksen opetussuunnitelman laativat yhdessä Kaarisillan ja Opetusministeriön kanssa Taideteollisen korkeakoulun taidekasvatuksen osastolta lehtori Meri-Helga Mantereen opastuksella taidekasvatuksen opiskelijat Annika Meder ja Maija Nieminen taiteen maisterin lopputyönään: Yksilösuorituksia! Opetussuunnitelmaa on rakennettu Kaarisillan 17 toimintavuoden toimintamalliin ja yksilöä kunnioittavaan pedagogiikkaan soveltuvaksi. Sen tarkoituksena on olla käytännön kokemuksesta elävä ja muuttuva oppilaitoksen työväline. Syksyllä 2003 alkoi yhteistyössä Lahden käsi- ja taideteollisen oppilaitoksen kanssa Kaarisillan ammatillinen kuvallisen ilmaisun ja musiikkialan koulutus, jossa ensimmäisenä lukuvuonna opiskelee 16 henkilöä (Meder & Nieminen 2004, ) Kesällä 2004 Lieksan Kirsikodissa alkoi Kehitysvammaisten ammatti- ja harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaamiseen tähtäävä projekti, joka toteutuu vuosina Projek- 9

10 Kirsikodin opiskelijoiden Karhu-veistoksen muistiin piirtämistä Lieksassa tin tavoitteena on luoda malli edellytyksistä, jotka mahdollistavat kehitysvammaisten toiminnan kuvataiteilijoina ja taiteen harrastajina. Se on suunnattu peruskoulunsa päättäneille nuorille ja aikuisille kehitysvammaisille, jotka ovat kiinnostuneet taiteen tekemisestä mutta heillä on siitä vielä vähän kokemusta. Yhtenä projektin päämääristä onkin tutkia, millä aikavälillä ja millaisilla menetelmillä taiteilijaksi kehittyminen tapahtuu. Projekti on osaltaan suunnattu myös ammattitaiteilijoille, taideopettajille sekä täydennyskoulutukseksi kehitysvammaisten kanssa työskenteleville eri alojen ammattilaisille. Tavoitteena on tutustua kehitysvammaisten ohjaamiseen liittyviin erikoispiirteisiin ja luoda toiminnan malli, joka olisi vakiinnutettavissa paitsi Kirsikotiin myös muihin kehitysvammaisten taideyksiköihin. Projekti on saanut Raha-automaattiyhdistyksen projektiavustuksen. ( Näiden projektien lisäksi kuvataidekoulutusta annetaan mm. Perttulan erityisammattikoulun KUVITE-koulutuksessa, Hämeenlinnassa. Koulutus on työhön ja itsenäiseen elämään valmentavaa koulutusta, jonka tavoitteena on arkipäivän toimintavalmiuksien kehittämisen kanssa kehittää opiskelijan taitoja kuvataiteessa laaja-alaisella opetuksella. Koulutus voi käynnistää halun kuvataiteelliseen jatkokouluttautumiseen ( 10

11 1.3. Kehitysvammaisten taiteen nykytilanne Edellä esitetyt koulutuksen esimerkit kertovat, että kehitysvammaisten koulutus kulttuurin alueella on alkanut avautua yhä ammatillisempaan suuntaan viimeisen parin vuoden aikana. Pyrkimys kehitysvammaisten ammatilliseen taiteilijaksi kouluttautumisen mahdollisuuteen on varmasti osaltaan syntynyt taideyleisön kohtaamisista kehitysvammaisten teosten kanssa. Kehitysvammaisten taide on nähty piristysruiskeena nykytaiteen visuaaliselle aneemisuudelle (Kalha 2002, 32) sekä vaihtoehtona nykytaiteen käsitteellisyydelle ja taiteen paikalle korotetulle akateemiselle taidepuheelle niille, jotka tahtovat yhä nähdä värin ja viivan visuaalista, kiehtovaa ilottelua (Isomäki, A 2004, 52). Ammatillisen kuvataidekoulutuksen avautumisen takana on vammaisjärjestöjen pitkäaikaista ja sitkeää työtä koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoistamiseksi. Meder & Nieminen (2004, 75) näkevät taiteen moniarvoisuuden ja tekemistapojen moninaisuuden luovan luontaisen suvaitsevuuden kuvataidealalle, jossa vammainen henkilö voi olla tasa-arvoisessa asemassa muiden taidekentässä toimivien kanssa. Myös Puhakka (2002, 14) painottaa taiteen olevan alue, jolla kehitysvammaiset voisivat toimia tasavertaisina muiden kanssa. Kohtaaminen taidemaailman ammattilaisten kanssa ei kuitenkaan aina ole ongelmatonta, vaikka luulisikin taiteilijoiden suvaitsevaisuuden kaikkien ihmisten taiteen tekemisen mahdollisuuksien tukemiseen olevan selviö. Paineet kohdistuvat erityisesti ammattilaisuuden määritelmään (kts. Kantokorpi 2004, 3). Taide-lehden pääkirjoituksessaan Versace ja kehitysvammaiset Otso Kantokorpi kertoo taiteilijoiden loukkaantuneista reaktioista heidän kuullessaan kehitysvammaisille järjestettävän ammatillista taiteen koulutusta (2004, 3). Luulen, että kuitenkin yleisempi reagointitapa ammattitaiteilijoidenkin keskuudessa on positiivinen yllättyneisyys. Yllättyneisyys siksi, että ihmisillä yleisesti ei ole välttämättä tietoa kehitysvammaisten peruskoulun jälkeisistä jatkokoulutusmuodoista tai kosketusta kehitysvammaisten tekemään taiteeseen Taiteen kohtaamisia: Moderni kauneus postmoderni toiseus Kehitysvammaisten tekemä taide on osittain aina mysteeri. He eivät useinkaan selitä itse teoksiaan, eivätkä niiden taustoja. Joskus tämä johtuu siitä, että heillä ei ole sanoja joilla ilmaista samaa kuin teokset itsessään ilmaisevat (Mikkonen & Sainio 2002, 58). Taiteen kokijat ovat kuitenkin joutuneet tai päässeet rikkaalle mutta epävarmalle matkalle omien kokemustensa jäsentämisessä kehitysvammaisten taiteesta. Esimerkiksi maalausten lapsenomaisuus, kuvakielen viittaukset modernin taiteen ulkoisiin muotoihin ja näennäisesti naivismilta näyttävä ulkoasu ovat saaneet taiteen analysoijat hämilleen. Kehitysvammaiset on nähty, kuten jo aiemmin kehitysvammaisten taidehistorian osuudessa totesin, taiteen kentän ulkopuolella olevina taiteen tekijöinä. Nyt kuitenkin nämä ulkopuoliset taiteen tekijät on imaistu taiteenkentän sisälle jonkinlaisena löytönä (he eivät aivan itse ole sinne putkahtaneet), ja ulkopuolisiksi tulevatkin nämä taiteenkentän sisäpiiriläiset jotka yrittävät päästä sisäpuolelle tai ainakin jonkinlaiseen ymmärrykseen kehitysvammaisten taiteen ulkopuolisuudesta. Kimurantti kuvio! Tästä hämmennyksestä puhuu Harri Kalha (2002) artikkelissaan Kadonnutta aikaa etsimässä 11

12 Kiasman julkaisussa Kirsikodin Ateljee hännätön kissa -näyttelystä. Hän mainitsee nykytaiteen kontekstin vaatimukset taidepuheeseen; taideteoksen ulkoasu alkaa vähitellen herättää kysymyksiä, joihin on ehkä vain lisää kysymyksiä: Mitä on puhdas aistikauneus? Mitä näemme kun katsomme kehitysvammaisen maalausta, maalauksen vai kehitysvammaisen? Muuttaako tieto taiteilijan vammaisuudesta esteettisen kokemuksen laatua? Milloin esteettinen kokemus muuttuu tirkistelyksi? Täytyykö katsettaan hävetä? (Kalha 2002, 32.) Kalha näkee kehitysvammaisten taiteen esittämisen Kiasmassa ikään kuin modernin ja postmodernin taiteen viha-rakkaussuhteena, jossa Kirsikodin taide ei ehkä päätyisi Kiasmaan ilman postmodernin kiinnostusta kehitysvammaisten yhteiskunnalliseen ja taiteelliseen toiseuteen. Kalha toteaakin tilanteen olevan sikäli paradoksaalinen, että nyt tämä nykytaiteen objekti on alun alkujaankin luotu taiteeksi (Kalha 2002, 33; Carlson 2003, 89). Ja kun tähän lisätään viittaukset kehitysvammaisten taiteen yhdistymisestä moderniin taideilmaisuun (Isomäki 2004, 52; Kalha 2002, 27 40), syntyy postmodernin ja modernin edestakainen liike, jossa katse toisaalta kiinnittyy toiseuteen ja tämän toiseuden esiin tulemiseen, sitten taas puhtaasti toiseuden kautta esitettyyn artefaktiin eli kehitysvammaisten maalauksiin. Toiseuden tunne tulee kehitysvammaisten taiteen määrittelijällekin, koska taiteilijat eivät taideteoreettisesti määritä itse taidettaan. Kalha (2002, 37) toteaa vielä, että vammainen taiteilija kiehtoo meitä kuriositeettina mutta antaa samalla meille mahdollisuuden kokea toiseutta itsessämme. Hän näkee kehitysvammaisten ja heidän taiteensa herättävän kunnioitusta eräänlaisena ihmeenä, ja sanoo kehitysvammaisten taide ei voi olla huonoa tai kornia tai yhdentekevää, koska toiseutensa myötä se asettuu automaattisesti normien ja arvo-arvostelmien ulkopuolelle (2002, 35). Jöns Carlson (2003, 90 91) kuvaa kauniisti tätä kehitysvammaisten taiteen kohtaamisen toiseutta ikoneiden ja niiden sisältämän hellän katseen kautta, jonka ikonimaalari pyrkii luomaan ikonilleen. Carlson esittää kehitysvammaisten taiteen näkemisen herättävän meissä hellän katseen reaktion kun tiedämme taiteilijoiden olevan kehitysvammaisia. Vasta kun vapaudumme tämän hellän katseen illuusiosta kohtaamme kehitysvammaisen taiteilijan kasvoista kasvoihin ja pystymme todella nauttimaan tästä vahvan visuaalisesta taiteesta ja tunnustamaan hänet taiteilijaksi! Ja puhtaan näkemisen myytti koskettaa (Kalha 2002, 32) Kehitysvammaisten taiteessa, yleensä puhutaan maalauksista, on erityisesti ihailtu puhdasta ja suoran visuaalista esittämistapaa. Kehitysvammaisia eivät kahlitse opetetut tai muualta imetyt taiteen muodit, ei taidehistoriallisen viisauden tai taidekriitikon arvostelun tavoittelu (Isomäki, J. 2004, 24 26). Omassa opetuksessanikin törmäykseni muotojen muunnelmiin ja kehitysvammaisten oivaltaviin ympäristön hahmotuksiin ovat olleet vakuuttavia kokemuksia. Esimerkiksi perspektiivi tilasta voi olla samanaikaisesti kuvattu alhaalta, ylhäältä ja sivusta kokonaisvaltaisena mutta visuaalisena tilan kokemuksena. 12

13 Teoksissa on ulkoisista tyylillisistä piirteistä riippumatta ekspressiota, suoraa ja välitöntä ilmaisua, jonka katsoja kokee aseistariisuvan koskettavana. Tämä ominaisuus korvaa mahdolliset tekniset puutteet ja sen mukana teos nousee todellisen taiteen kategoriaan. Kehitysvammainen taiteilija ei tutki, analysoi eikä ironisoi, ei kommentoi taidehistoriaa eikä kritisoi yhteiskuntaa, ei seuraa taide-elämää, ei lue Taide-lehteä eikä päivälehtien kulttuurisivuja. Kehitysvammainen taiteilija ei pyri olemaan ajankohtainen, mutta juuri nyt kehitysvammaisten taide on ajankohtaisempaa kuin koskaan (Isomäki, A. 2004, 54.) Marika Paalamo: Olohuoneesta 2003 (Via Toscana 2004, 82) 1.4. Kehitysvammaisten taiteen historiaa Ahti Isomäki on kuvannut lähes yhtä riemullisin sanatykityksin kehitysvammaisten taidetta kuin heidän taiteensa visuaalisesti näyttäytyy, joten jättäytykäämme hänen sanojensa tunnelmiin: Kehitysvammaisten taiteelle on ominaista rento ja suurpiirteinen yleisilme ja loisteliaan iloiset värit. Tyylit vaihtelevat realismista abstraktismiin, mutta yhdistävänä piirteenä on tietty naiivius, lapsenomaisuus, joka leimaa lähes kaikkia teoksia ja on niiden viehättävin omaispiirre. Äkkiä katsoen tulevat mieleen lasten työt, mutta hiukankin pidempi tarkastelu paljastaa, että lasten taiteesta ei voi olla kyse työt ovat aivan liian kehittyneitä, persoonallisia ja määrätietoisesti loppuun asti vietyjä. Usein vain liian iso ja pelkällä etunimellä tehty signeeraus paljastaa, että kyseessä ei ole ihan normaali taideteos. Kehitysvammaisten taiteen alkuaskeleet liitetään usein modernismin alkukauteen, jolloin taiteilijat kiinnostuivat kuvantekijöistä jotka eivät kuuluneet akateemisiin taiteilijoihin, esimerkiksi primitiivisestä taiteesta. Muun muassa Maaretta Jaukkuri (2002, 7) mainitsee 1900-luvun alun kuvataiteen avantgardismin viehätyksen niin kutsuttuun outsider-taiteeseen, joka edusti vastakkaisuutta perinteiselle taiteen kentälle sekä loi mahdollisuuksia vapautua taiteen tekemiselle annetuista säännönmukaisuuksista. Surrealismi loi osaltaan pohjaa uudenlaiselle taiteen tekemisen mielen virtaavuudelle sekä kiinnostui mielisairaiden tekemästä taiteesta (Dempsey 2002, 174). Seuraavassa hahmotan käsitteitä, jotka on yhdistetty kehitysvammaisten taiteen historialliseen taustaan (Isomäki, A. 2002, Jaukkuri 2002, Kalha 2002, Meder & Nieminen 2004). 13

14 Art Brut Dempsey n (2002, 174) mukaan varsinaisen termin tälle akateemisuudesta vapautuneelle taiteelle antoi 1940-luvun lopulla ranskalainen taiteilija ja kirjailija Jean Dubuffet, joka nimitti taideinstituutioiden ulkopuolisen taiteen Art Brut ksi eli raa aksi taiteeksi. Tämän nimitys kuvasi Dubuffet n keräämää kokoelmaa aikalaistensa kouluttamattomien henkilöiden (lapset, vangit, mielisairaat, näkijät) tekemistä maalauksista, piirroksista ja veistoksista. Hän ihaili art brut n visuaalista voimaa ja ilmeikkyyttä, ja etsi luovuuden demokraattisuutta. Toisen maailman sodan jälkeinen katkera yhteiskunnallinen tilanne oli asettanut salonkisivistyksen ja kehitysoptimismin ylivertaisuuden kyseenalaiseksi (Kalha 2002, 33). Kokoelmansa ensimmäisen näyttelyn luettelossa Dubuffet kirjoitti: Taiteen tehtävä on aina sama, eikä ole olemassa mielisairaiden taidetta sen enempää kuin on ruoansulatushäiriöisten tai kipeäpolvistenkaan taidetta.. Art brut -nimityksen nähdään koskevan myös Dubuffet n omaa taidetta, jonka kautta hän halusi horjuttaa taiteen käsityksiä kyseenalaistamalla kuinka ja mistä taidetta tehdään tai kuka sitä voi tehdä (Dempsey 2002, ) Jean Dubuffet n viitataan monissa suomalaisissa kehitysvammaisten taidetta koskevissa artikkeleissa taidemaailman taidekäsitteen laajentajana. (Isomäki, A. 2002, 50; Jaukkuri 2002, 7; Kalha 2002, 29, 33; Meder & Nieminen 2004, 23, 30, 83) Outsider art Toisena paljon käytettynä nimityksenä ammatillisen taidekentän ulkopuolisesta taiteesta käytetään Outsider Art -käsitettä (Isomäki, A. 2002, 50; Jaukkuri 2002,7; Kalha 2002, 33; Meder & Nieminen 2004, 23 25). Tämän käsitteen merkitys ymmärretään Dempsey n (2002, 180) mukaan art brut ia laajempana koskemaan kaikkea taidemaailmaan kuulumattomien henkilöiden tuottamaa taidetta, kun taas art brut yhdistyy nimenomaan Jean Dubuffet iin ja hänen perustamaansa art brut -kokoelmaan. Nimitys outsider vakiintui taidekentän käyttöön sen jälkeen kun Roger Cardinal julkaisi vuonna 1972 kirjansa Outsider art. Cardinal tarkoitti outsider-nimikkeen kuvaamaan taiteen tekijöiden luovaa itsenäisyyttä taidemaailman ulkopuolella sen sijaan, että se tarkoittaisi henkilön syrjäistä yhteiskunnallista tai henkistä asemaa (Dempsey 2002, 180, 181.) Maailmalla tunnettu outsideri on muokkautunut Suomen oloissa lämminhenkiseksi ITE-taiteeksi (itse tehty elämä), jonka keskeisenä luojana pidetään valokuvaaja Veli Gränöa. Gränö dokumentoi teoksiinsa suomalaisia kansantaiteilijoita ja keräilijöitä ja samalla kiinnitti suomalaisen taideyleisön mielenkiinnon taidetta omista lähtökohdistaan luoviin, itseoppineisiin tekijöihin (Kallioinen 2003, 93; Isomäki, A. 2004, 50.) Kehitysvammaisten taiteen paalupaikkoja Suomessa Usein esitetään kehitysvammaisten ja mielisairaiden taidetta samassa yhteydessä. Tämä johtunee osaltaan siitä, että heidät suljettiin 1900-luvun alkupuolella samoihin laitoksiin, eikä siellä tehtyä taidetta jaoteltu sairauden tai vamman perusteella (Isomäki A. 2004, 46.) Suomessa Nikkilän sairaala on ollut edelläkävijä potilaidensa taiteellisen toiminnan tukemisessa ja siellä taiteen nähtiin olevan enemmän kuin vain terapeuttisia tarkoituksia 14

15 palvelevaa. Taidemaalari Rafael Wardi aloitti sairaalaan palkattuna taidetoiminnan ohjaajana 1959 ja toimi tässä tehtävässä lähes 30 vuotta. Nikkilän sairaalan näyttely Piilotajunnan kieli Amos Andersonin taidemuseossa Helsingissä vuonna 1975 olikin ensimmäisiä Suomessa järjestettyjä vammaisten ja mielisairaiden näyttelyitä. Merkittäviä näyttelyitä ovat olleet myös Saksan Stettenin kehitysvammaisten ja itävaltalaisen taidetalo Gugging n taiteilijoiden näyttelyt Amos Andersonin taidemuseossa ja 1990-luvuilla (Isomäki A. 2004, 48.) Nykytaiteen museo Kiasma järjesti vuonna 1999 Kulttuuriyhdistys Suomen Eucrean (kansainvälinen vammaisten ihmisten luovuutta edistävä verkosto, ) kanssa viikon pituisen Vammaiset kulttuurivähemmistönä tapahtuman. Tavoitteena oli herättää keskustelua vammaisen taiteilijan asemasta, vammaisidentiteetistä ja vammaisten ihmisten ryhmänä käsittelemisen mielekkyydestä ( Tämän voidaan osaltaan ajatella käynnistäneen myös kehitysvammaisten taiteilijoiden esiin nousemisen muun muassa nastolalaisen Kaarisillan kansainvälisen taideleirin töitä esittelevässä Yhteinen polku näyttelyssä Helsingin Sanomatalon Mediatorilla vuonna 2000 (Meder & Nieminen 2004, 28). Ahti Isomäki (2004) katsoo kehitysvammaisten taiteilijoiden murtautumisen marginaalista taidemaailman keskiöön tapahtuneen erityisesti lieksalaisen Kirsikodin vuoden 2002 näyttelyiden kautta. Silloin Kirsikotilaiset pitivät näyttelyn neljässä eri puolella Suomea sijaitsevassa taidemuseossa. Suurin eteenpäin sysääjä oli kuitenkin saman vuoden Ateljee hännätön kissa näyttely Kiasmassa (Isomäki, A. 2004, 50.; Meder & Nieminen 2004, 28). Tällä hetkellä Kirsikotilaiset kiertävät taidemuseoita ja gallerioita Italian Toscanassa ja sen jälkitunnelmissa valmistuneilla tauluilla ja kankailla näyttelyllä Via Toscana. Näyttely on esiintynyt jo mm. Joensuun taidekeskus Ahjossa (2004) ja Kemin historiallisessa museossa (2005), seuraavaksi näyttely avautuu Salon Sinisessä talossa. Yksi murroskohta kohti virallisen taidekentän ammattitaiteilijoita oli Kirsikodin kehitysvammaisten taiteilijoiden osallistuminen muiden taiteilijoiden joukossa jyrytettyyn Pohjois-Karjalan aluenäyttelyyn Taidekeskus Ahjossa vuonna Tässä näyttelyssä kehitysvammaisuus ei ollut erillisesti läsnä esimerkiksi näyttelyluetteloissa, vaan kehitysvammaiset taiteilijat esiintyivät tasavertaisina taiteilijoina ammattitaiteilijoiden rinnalla. ( ja ) KETTUKI ja kehitysvammaisten valtakunnallinen taidekeskus Suurta suosiota saavuttaneen Kiasman näyttelyn jälkeen perustettiin vuonna 2002 Kehitysvammaisten taiteilijoiden tuki ry. KET- TUKI kehitysvammaisten ja muiden tukea tarvitsevien taiteen tekijöiden toiminnan edistämiseksi. Yhdistyksen puheenjohtajana toimii kehitysvammaisten taideopetuksen konkari Taidemaalari Ahti Isomäki. Kettukin tavoitteena on vuonna 2006 perustettava Suomen valtakunnallinen kehitysvammaisten taidekeskus, joka tarjoaisi palveluja kaikenikäisille kehitysvammaisille ihmisille ja heidän kanssaan työskenteleville koulutuksen, opetuksen, erilaisten kurssien ja työpajojen muodossa. Lisäksi yhdistys perustaa ja pitää yllä kehitysvammataiteen arkistoa, kuva- ja taidekoko- 15

16 elmaa muun muassa tutkijoiden hyödynnettäväksi. Kokoelmaa on esitelty jo Hämeenlinnan ARXissa näyttelyssä Malluainen ja vipeltäjät. Kettukin toiminta näyttäisi tällä hetkellä vakiintuvan Hämeenlinnan Verkatehtaan kulttuuriselle alueelle, jossa toimii jo esimerkiksi Lasten ja nuorten taidekeskus ARX. ( verkatehdas.net/portal/ajankohtaista/?id=107) Laura viimeistelee 16

17 2 OPETUSKOKEILU Ateljee Kuvanveistojakson opetuskokeiluni tapahtuu työpaikassani Lieksan Kirsikodin kolmivuotisessa Kehitysvammaisten ammatti- ja harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaaminen Kirsikodissa projektissa, sen yhtenä lähiopetusjaksona. Seuraavassa esittelen hieman Kirsikotia ja siinä vaikuttavia henkilöitä, projektia on esitelty aiemmin myös sivuilla 9 ja 10. Opetuskokeilussani tutkin kehitysvammaisten kuvataideopetuksen erityispiirteitä. Kehitysvammaisten kuvataidetyöskentelyn havainnoista ei ole kirjoitettu paljoakaan ja ainakin itse heidän kanssaan työskennelleenä olisin hyvin kiinnostunut juuri arkipäivän kohtaamisista ja kokemuksista. Olen saanut luvan käyttää opiskelijoideni nimiä, joten heidän taiteensa sykkii tässä kauttani värittyneenä Kirsikodin ja projektin esittely Kirsikodin toiminta-ajatuksena on aito elämä yksilönä ryhmässä. Kirsikoti on erityisopettaja Raija Mikkosen Lieksan Saarivaaraan vuonna 1993 perustama kehitysvammaisten taideyhteisö, jossa taiteen tekeminen on osa jokapäiväistä elämää. Kasvaakseen terveen, oman identiteettinsä tiedostavaksi yksilöksi, ihminen tarvitsee kulttuurin antamaa informaatiota menneisyydestään. Kulttuurin avulla kehitysvammainen tutustuu elämään, kasvaa, kehittyy ja ilmaisee itseään. Se pitää sisällään lukemattoman määrän ulottuvuuksia suhteessa omaan itseensä ja ympäröivään maailmaan. ( ) Taiteen tekeminen limittyy arkielämään, johon kuuluu jokaisen asukkaan vastuuta yhteisestä kodista painottaen mm. ruuan valmistusta ja kodinhoitoa. Arvotausta on kristillinen. Kirsikodin yhteisössä asuvat ja tekevät työtään taiteilijat; Kirsi Mikkonen, Marika Paalamo ja Päivi Eronen, opiskelijat; Piia Vaarala (projekti), Niina Kari (Liperin erityisammattikoulu Kaprakka) ja Jukka-Pekka Levy (projekti) sekä Kirsikodin toiminnanjohtaja Raija Mikkonen. Kirsikodin kolmivuotiseen Kehitysvammaisten ammatti- ja harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaaminen Kirsikodissa -projektiin osallistuvista opiskelijoista osa asuu 17

18 vuoroin kotipaikkakunnallaan ja Kirsikodissa; Marika Kinnunen (Kuhmo), Laura Nykänen (Lieksa), Santtu Miettinen (Kuopio) ja Topi Leinonen (Leppävirta). Kehitysvammaisten ammatti- ja harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaaminen Kirsikodissa projektin tavoitteena on luoda malli edellytyksistä, jotka mahdollistavat kehitysvammaisten toiminnan kuvataiteilijoina ja taiteen harrastajina. Se on suunnattu peruskoulunsa päättäneille nuorille ja aikuisille kehitysvammaisille, jotka ovat kiinnostuneet taiteen tekemisestä mutta heillä on siitä vielä vähän kokemusta. Projektiin osallistuu kuusi opiskelijaa. Projektin opetus on kuukauden jaksoissa etenevää, vuorotellen lähi- ja etäopiskelun kuukausiperiodeja. Suunnittelemani kurssi on yksi lähiopetusperiodeista Kuvanveistojakson esittely Opetuskokeiluni opiskelijoina toimivat Lieksassa sijaitsevan taiteilijayhteisön Kirsikodin kehitysvammaiset projekti-opiskelijat. He opiskelevat vuosina kehitysvammaisten ammattija harrastajataiteilijoiden kehitysedellytysten turvaaminen Kirsikodissa nimisessä projektissa. Kuvanveiston opintojakso oli kuukauden kestävä opintokokonaisuus, jolla tutustuttiin eräisiin kuvanveiston materiaaleihin, työskentelytapoihin ja kuvanveistotaiteen historiaan. Kuvanveiston jaksolla tutustuttiin kuvanveiston käsitteeseen. Hahmotettiin kuvanveistoa ja sen ilmenemismuotoja (taidehistoria) kuvien ja Lieksan kaupungin julkisten veistosten kautta. Lisäksi vierailimme lieksalaisen kuvanveistäjän Hannu Hirvosen luona. Pääpaino jaksolla oli oppilaiden omalla taiteellisella työskentelyllä. Harjoittelimme savesta muotoilemista, valmistimme kipsimuotin sekä toteutimme kipsivalun, josta teimme aluksi pienoismallin. Jakso käsitteli veistotaiteen kautta omaa kehokuvaa, kehon muistia muodoista, integroituen aiemmin ilmaisutaiteessa opiskeltuun kehollisuuteen. Teemallisesti jakso paneutui kunkin opiskelijan henkilöhistorian tapahtumiin ja taiteilijaksi kasvamiseen. Yhdessä keskustellen herättelimme itseämme havainnoimaan 3-ulotteisuutta, muotoja ja tilaa ympäristössä liikkumisen ja visuaalisen havainnoinnin kautta. Haimme muotoja oman kehomme liikkeillä ilmaisullisesti veistäen. Opetuksessa käytin diamateriaalia veistotaiteen historiasta. Tätä kuvallista materiaalia käsittelimme ilmaisullisen kehoveiston kautta työskentelyyn virittäytymisessä. Muotoilussa ja kipsivalussa opettajan opetuksen mukana kulkivat tekniset demonstraatiot. Oppilaat toteuttivat itsenäisesti omat veistoksensa, opettajan ollessa läsnä avustavana osapuolena. Veistotaiteen ilmenemismuotoihin paneuduttiin myös julkisten veistosten kautta kaupunkiympäristössä liikkuen. Veistoksia etsittiin opettajan kanssa kaupunkikuvasta, niitä havainnoitiin lähietäisyydeltä keskustellen ja muistiin piirtäen. Koko jaksoa ajatellen halusin kuljettaa oppimisemme mukana kuvastoa erilaisista veistoksista, kuvanveistoa koskevien erimuotoisuuksien ymmärtämiseksi ikään kuin muistimme sopukoihin tallentuvina visuaalisina välähdyksinä. Puhuimme kunkin opiskelijan taiteilijaksi kasvamisesta ja siitä miten erilaiset asiat elämässämme vaikuttavat meihin kokonaisuutena ja jättävät muistijälkiään niin kehoomme kuin 18

19 Lauran luonnos omaan taiteilijuuteen vaikuttaneista asioista 2005 mieleemme. Muistelimme erilaisia opiskelijoiden elämänvaiheita ja taiteeseen liittyviä tapahtumia tai elämän ajanjaksoja. Esille tuli: näyttelykokemuksia, musiikkia (laulua, kanteleen soitto), tanssi, ensikokemuksia Kirsikodissa, Italian matka sekä hieman abstraktimmin taiteilijaksi kasvattaneina oman perheen vaikutus, ihmispäät, läheisten kuolema, mielikuvitteellinen tarina kauneudesta ja isoveljen haisevista sukista, jotka olivat sanoneet: Lue taiteilijaksi! Näistä elämäntarinoista luonnostelimme toteutettavien kipsiveistosten pintaan tarinana tulevaa taiteilijahistoriaa Kokemuksellinen taideoppiminen Taideteoksen luomisessa tekijän oma persoona määrittää voimakkaasti syntyvän teoksen sisältöjä ja muotoja. Taiteen tekijä työskentelee persoonansa kautta sitä ilmentäen ja tätä kautta teknisten mahdollistajien avulla opiskelija rakentaa uudenlaisia maailmoja. Taiteellisessa oppimisessa on mielestäni paljon hiljaista kokemustietoa, tekemisen tietoa kehossa, kehon (teknistiedollisia) reittejä esim. veistämiseen, kuvan tekemiseen. Marjo Räsänen (1995; 2000,14) puhuu kokemuksellisesta taideoppimisesta, jonka oppimistavoitteet liittyvät koko oppijan persoonallisuuden kehitykseen. Niin uuden oppimista kuin aikaisempiakin tietoja lähestytään oppilaan itseyden rakentamisen kautta. Kokemuksellisessa taideoppimisessa tavoitellaan itsensä ja toisen ymmärtämiseen suuntautuvaa asennetta jokaisen oppijan yksilölliseen elämismaailmaan ja itseymmärrykseen paneutumalla. Opetuskokeilussani tämä yksilöllinen elämismaailma nousee keskiöön oman veistoksen aiheistuksessa. Tarkoituksena oli tehdä veistoksellista itseä ilmentävää omakuvaa, jota ei rajattu realistiseksi tai naturalistiseksi omaksi kuvaksi, vaan opiskelija voi löytää itsensä ilmentymän vaikkapa perusmuodosta. Veistoksen pintaan opiskelijat tekivät luonnostensa pohjalta oman elämänsä tarinaa kuvin; piirtämällä, maalaamalla tai reliefimäisesti veistoksen pintaa veistäen. Räsänen (2000,14,15) erottaa taiteellisen tietämisen muista tiedonaloista kokonaisvaltaisesti havaintoja, käsitteitä ja toimintaa yhdistävänä tiedonalana. Hän näkee taiteellisessa tietämisessä yhdistyvän teorian ja käytännön eli tietojen ja taitojen, jotka tavallisesti nähdään toistensa vastaisena. Räsäsen mukaan tai- 19

20 deoppimisessa mielekkäin tapa uuden tiedon käsittelyyn on kuvan tekeminen. Kuvan tekemistä ei voi olla olemassa ilman teknistä tietämystä taiteen tekemisen keinoista. Taiteen luomiskeinojen hallitsemisessa on aina läsnä tiedollinen materiaalien käsitteleminen itseilmaisun mahdollistavaan, haluttuun suuntaa. Näin oppijan on muokattava tietoa uudenlaisiin ilmentymiin hänen omien kuvanluomisen tarpeiden mukaisesti. Itseilmaisun alaisina muokattavia aineksia voivat olla niin näkyvät fyysiset materiaalit ja niiden käsittelyyn liittyvä tietous kuin nonvisuaaliset esimerkiksi taidehistorian vaiheisiin tai siinä käsiteltyihin aiheisiin liittyvät tietoainekset. Räsänen (2000,14) painottaa, että suuri osa tiedostamme säilyy aina hiljaisena, vaikka oppijan henkilökohtaisessa elämismaailmassa ja tutkittavan taidemaailman ilmiöissä voimmekin löytää paljon niille yhteisiä kosketuspintoja. Tiedon sanallistaminen on ollut vallitseva tiedon omaksumisen kontrollikeino, mutta Räsäsen mukaan sanallistaminen aina myös muuttaa tietoa. Siksi kokemuksellisessa taideoppimisessa tavoitellaan välittömyyttä, intuitiivisuutta ja tiedon kokonaisvaltaisuutta, jota ei pakoteta analyyttisen ja mitattavan ajattelun rajoihin. Taiteellisessa toiminnassa tietäminen perustuu pitkälti aistihavaintoihin ja Räsänen (1995) painottaa eri aistialueiden havaintojen kehittämisen vaikuttavan oppilaan kognitiivisiin valmiuksiin. Kokemuksellisessa taideoppimisessa yhdistyvät aistitieto, toimintatieto ja käsitetieto, jotka opetuksessa vuorottelevina tiedon aloina luovat oppilaan tunne-elämysten, mielikuvituksen ja ulkoisen todellisuuden vuorovaikutuksessa tiedostettua ja ymmärrettyä kokemustietoa kuvataiteesta. Kuvataiteellisen oppimisen yhteydessä kokemustiedolla tarkoitetaan oppilaiden visuaalisten ja muiden aistialueiden elämysten muuntumista uusien käsite- ja aistitietojen, taitojen ja oman taiteellisen toiminnan kautta aiempaa syvemmiksi ja laajemmiksi kokemuksiksi (Räsänen 1995, 53.) Aistitieto Ajattelen, että taiteellisessa työskentelyssä tarvitsemme sekä aistihavaintoihin liittyvää tietoa, jonka tieto liittyy konkreettiseen taideteoksen muodon luomiseen, että teoreettisen tiedon pohjalta havaintoperäiseen tietoon konstruoituvia tietoaineksia. Havainto liittyy konkreettisesti taideteoksen rakentamiseen eikä teos rakennu ilman visuaalisia ja haptisia havaintoja. Havainnolla tarkoitan lähinnä oman teoksen rakentamiseen ja visuaaliseen luomiseen liittyvää havainnointia teoksen muodoista, rakenteista ja edistymisestä opiskelijan tavoittelemaan suuntaan. Käytämme julkisten veistosten käsittelyssä havainnosta oppimista, havainnon tutkimista, sanallistamista ja havainnosta piirtämistä, johon aina sisältyy omaa teoksen tulkintaa. Havainnon tutkiminen, sekä piirtäen että sanallistaen auttavat erilaisten muotojen tallentumista taideopiskelijoiden visuaaliseen muistiin ja muototajun muuttumista vähitellen taiteelliseksi hiljaiseksi tiedoksi (Michael Polanyi: Tacit knowledge; Koivunen 1997, Räsänen 2000). Visuaalisen muistin rakentumiseen vaikuttaa aiempi visuaalinen muistiaines. Visuaalinen havainto voidaan tulkita ja käsittää eri tavoin, samoin kuin siirtää itse tehtyyn taideteokseen. Taideteoksen luomiseen ja rakentamiseenkin vaikuttavat opiskelijoiden esitiedot ja aiempi elämän kokemus koko taiteen olemuksesta ja tekemisestä. Kuvanveistojakson aloitimme havainnoimalla Kirsikodista löytyneitä valmiita veistoksia; Maija Nuotion pronssiveistoksia, 20

21 Kirsikodin taiteilijoiden saviveistoksia, rautaveistoksia ja opiskelijoiden aiemmin tekemiä villaveistoksia. Tunnustelimme ja tunnistimme muotoja ja materiaaleja, etsimme veistoksen muotoa tai asentoa omasta kehostamme vapaasti veistosten ympärillä katsellen ja liikkuen. Olin projektipäiväkirjasta lukenut ilmaisutaidon tunneilla tehdyistä kehollisista veistoksista, joiden olin ajatellut toimivan siltana myöhemmin toteutettuun kehoveistoon mutta opiskelijat eivät muistaneet enää ilmaisutaidon veistoksia. Niinpä nämä Kirsikodista löydetyt veistokset toimivat oivallisesti samantapaiseen liikkeen havainnointiin johdattavana välineenä sekä veivät meidät suoraan käsiksi veistoksiin. Asenteellisesti suunnittelemani kehoveiston aloittaminen oli helppoa ja oppilaat suhteellisen rohkeita ilmaisemaan itseään liikkeiden avulla. Alun havainnointiin johdattavan veistostarkastelun jälkeen jatkoimme diakatselmuksella, johon yhdistin taidehistorian, kehoveiston ja crogues-piirtämisen elementtejä. Katselimme dia-sarjaa Suomen taide: kuvanveiston kieli. Lähestyimme dioja kehoveiston kautta, niin että kun näytin kuvan veistoksesta pohdimme yhdessä mitä veistos voisi esittää ja millaisia aineksia kukin siinä näki tai millaisia tarinoita kuuli. Kerroin tämän jälkeen veistoksen tekijän ja teoksen nimen ja sitten lähdimme kaikki yhdessä liikkumaan ja etsimään veistoksen esittämää asentoa tai tilaa kehollamme ja kehostamme. Aluksi liikuimme ryhmänä ja kukin sai itse etsiä oman kehon hahmottamista kolmiulotteisena veistoksena, jonka muisti ja liikkeet johdattavat muotojen tutkimiseen. Ajattelen että kehollinen liikkuminen ja oman vartalon hahmottaminen suhteessa veistoksiin, auttavat syvällisempään muodon havainnointiin ja kehotietoisuuteen myös suhteessa omaan taiteelliseen Kehoveistoa Topi ja Viljo Mäkisen Ratsun pää sekä Topin piirtämä croques veistoksesta kuvanveisto-työskentelyyn, koska kuvanveistoa tehdessämme tuomme veistokseen muotoja oman kehomme aistimuistista. Varsinkin kun sanallinen taidehistorian esille tuominen ei kehitysvammaisilla helposti taltioidu pitkäaikaiseen muistiin tai edes tavoita ymmärrystä, eikä ehkä siten tuo käyttöaineksia kuvan- 21

22 veiston tekemiseen. Uskon että taidehistorian katseleminen ja taltioiminen paitsi mieleen myös kehoon auttaa tällä matkallamme hiukan pidemmälle ja taltioituneempaan hiljaiseen kehomme tietoon veistotaiteen olemuksesta. Osaksi aistitietoon nojauduimme myös julkisten veistosten tarkastelussa, jossa saimme tarkastella ja tunnustella suuria veistoksia lähietäisyydeltä niiden sijoitusympäristössä Lieksan kaupungilla Käsitetieto Villaveistoksia, erilaisia eläimiä ja palloja, opiskelijat olivat tehneet helmikuun kuvanveiston jaksolla. Lumiveistoksia he olivat tehneet matkallaan Kemissä, kun Kemin historiallisessa museossa oleva Kirsikodin näyttely Via Toscana avattiin. Jotain he tiesivät veistosten tekemisestä siis käytännössäkin, vaikka sana kuvanveisto tuntui olevan heille vielä hiukan kynnystävä tai liian vaikea, hieno. Puhuimme erilaisista veistotaiteen olomuodoista, ilmentymistä ja oman kehon suhteesta veistosten tekemiseen. Välillä minusta tuntui, että puhun liian vaikeasti mutta ajattelin että puhun tarkoituksellakin sekä hieman vaikeammalla, taidetta lähellä olevalla sanastolla, että aivan suoralla pelkistetyllä arkikielellä joka auttaa seuraamaan vaikeamman kielen merkityksiä. Näin uskon että taiteen sanasto tulee vähitellen luonnollisemmaksi ja niin he oppivat sitä ymmärtämään sekä myöhemmin ehkä myös käyttämään. Käsitetietoa limittyi tutustumiskatselmuksiin kuvanveistotaiteen historiasta. Kuvanveistoon tutustumisessa halusin kuljettaa koko kuvanveistojakson ajan mukana runsaasti veistoskuvastoa. Nyt keskityimme suomalaiseen kuvanveistoon ja sen joihinkin erilaisiin ilmentymiin klassismin kautta abstraktiin kuvanveistoon ja siitä nykytaiteeseen. Koska verbaalisen ja muistiin sanallisesti taltioitavan taidehistorian vastaanottaminen voi olla kehitysvammaisille vaikeaa, katson että kuvallisen käsitetiedon jatkuva läsnäolo opetuksessa laajentaa käsitystä opetettavasta asiasta. Tämän kuvallisen käsitetietouden taltioitumista visuaaliseen muistiin olen pyrkinyt lisäämään kuvien jatkuvalla piirtämisellä. Näin myös muotojen havainnointikyky pysyy jatkuvasti tuoreena. Erilaisen näkökulman käsitetietoon kuvanveistossa toivat kaupunkimaisemassa tarkastellut veistokset, niiden sijoittuminen ihmisten keskelle, taideteosten käyttö ja tarkoitus suhteessa veistoksen tekijän intentioihin. Kaupunkikierroksemme huipentui ateljeevierailuun lieksalaisen kuvanveistäjän Hannu Hirvosen luona. Opiskelijat olivat etukäteen pohtineet kysymyksiä kuvanveistäjän ammatista; Montako vuotta olet tehnyt kuvanveistoa? Onko tämä Sinun päätyötäsi? Miten sinusta tuli kuvanveistäjä? Oletko käynyt millaisia kouluja? Onko sinulla muita ammatteja kuin tämä? Miten Sinä jaksat tämmöistä työtä tehdä? Onko kuvanveisto Sinulle helppoa tai ei? Ovatko Lieksan maisemat olleet Sinulle inspiraation lähde, sillat, joki? Hannu 22