TAVO IT TEENA YMMÄRTÄVÄ,! I NN OS T UN UT JA TAITAVA OPPIJA!! V U O RO PU H E L UA UB I KO - SO LUS SA!

Transkriptio

1 TAVO IT TEENA YMMÄRTÄVÄ, I NN OS T UN UT JA TAITAVA OPPIJA TU TKI MU K SE N JA K EH IT T Ä M IS HA N K K E E N V U O RO PU H E L UA UB I KO - SO LUS SA Heikki Kontturi Oulun Yliopiston Harjoittelukoulu 2013 Julkaistu teoksessa Juuso, H, Lindh, A., Hasari, M., Kumpulainen, K., Lapinoja, K.-P., Pirilä, P., Raappana, S. & Tiainen, O. ( Eds), Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa. (pp ). Oulu: Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu. KONT TUR I - TAVOI T T EE NA Y M M Ä RT ÄV Ä, I N N O S T U N U T JA TA I TAVA O P P I JA

2 T AV O I T T E E N A YMMÄRTÄVÄ, INNOSTUNUT JA TAITAVA OPPIJA T UTKIMUKSEN JA KEHITTÄMISHANKKEEN VUOROPUHELUA UBIKO-SOLUSSA Heikki Kontturi Oulun Yliopiston Harjoittelukoulu Oppimisen taitojen ja oppilaan oman aktiivisen tiedonrakentelun merkitys oppimiselle on tunnettu vuosikymmeniä. Nykyisen tutkimustiedon mukaan aloitekykyiset, sisäisesti motivoituneet ja vastuulliset oppilaat saavuttavat parhaita tuloksia. Oppimisen taitoja ja tahtoa pidetään myös yhtenä ihmisen hyvinvoinnin tekijöistä jatkuvasti muuttuvassa toimintaympäristössämme. Edellä kuvatut tutkimustulokset suuntasivat Oulun normaalikoululla kesäkuussa 2011 käynnistyneen Opetushallituksen rahoittaman kehittämishankkeen UBIKO Koulusolu innostavana ja oppimista tukevana pedagogisena tilana suunnittelua. Hankkeen tavoitteena on uudistaa koulun toimintaa innostavaa, ymmärtävää ja taitavaa oppimista tukevaksi. Lukuvuoden aikana toiminnasta kerättiin empiiristä tietoa, jota hyödynnetään hankkeen tavoitteiden toteutumisen arvioinnissa. Aineistoa käytetään myös tutkimusaineistona. Tämä artikkeli kuvaa UBIKO-hankkeen ja sen aikaisen toimintatutkimuksen teoreettisen taustan sekä tutkimusasetelman. Tutkimuksen tulokset esitellään myöhemmin valmistuvassa väitöskirjassa. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat hankkeessa toimineet oppilaat (n=97, ikä 10 12) opettajineen (n=6). Asiasanat: oppimisen itsesäätely, motivaatio, oppimisstrategia, oppimaan oppiminen, opettajuus, oppiminen J OHDANTO Ihmisen toiminnan säätelyä on tutkittu usean tieteenalan näkökulmasta. Viimeisten vuosikymmenten aikana psykologinen ja kasvatustieteellinen tutkimus on tuottanut useita teoreettisia malleja niistä kognitiivisista, metakognitiivisista ja motivationaalisista prosesseista, joista oppimisen itsesäätely koostuu (Boekaerts & Niemivirta, 2000; Pintrich, 2000; Winne & Hadwin, 1998; Zimmerman, 2000). Oppimisen itsesäätelyn tutkimuksessa on yleisimmin keskitytty motivaation, kognitiivisten strategioiden käytön ja metakognitiivisen kyvykkyyden alueelle (Wolters, 2003) luvulla tutkimus on siirtynyt lähemmäs autenttisia oppimistilanteita. Tutkimusmenetelmien osalta

3 kehitystyö on johtanut aineistonkeruumenetelmien monimuotoistumiseen sekä aineistojen rinnakkaiseen hyödyntämiseen (Boekaerts & Corno, 2005). Vaikka tutkimustietoa oppimisen itsesäätelyn yhteydestä hyviin oppimistuloksiin on ollut saatavilla (Zimmerman & Bandura, 1994), eivät oman toiminnan ohjaaminen ja oppimisen taidot ole suomalaisissa koulussa riittävän hyvällä tasolla. Esimerkiksi Lipponen (2012, ss ) toteaa Opetushallituksen tilaamassa laajassa arviointiraportissa: Tämän arvioinnin perusteella näyttää siltä, että oppilaat tarvitsevat enemmän kokemuksia ja harjoitusta oman toimintansa ohjaamiseen ja oppimaan oppimiseen. Dignath-van Ewijk ja van der Werf (2012) tutkivat hollantilaisten opettajien oppimisen itsesäätelyn tukemiseen liittyviä tietoja ja asenteita. Tulokset osoittavat opettajien mahdollistavan oppilaiden itsesäätelyn luomalla konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisia oppimistilanteita, mutta he eivät tue oppilaiden oppimisen taitojen vahvistumista. Opettajankoulutuksessa on kiinnitettävä huomiota opettajien taitoon ja tahtoon tukea opetustyössään oppilaiden itsesäätelyn kehittymistä (Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012). Perryn, Hutchinsonin ja Thaubergerin (2008) mukaan opettajat ovat epävarmoja itsesäätelyn tukemisen onnistumisesta ja tämä saattaa johtaa pitäytymiseen aikaisemmissa opetuskäytänteissä (Kramarski & Michalsky, 2009). Suomalaisessa opettajankoulutusjärjestelmässä harjoittelukoulut ovat avainasemassa opettajaopiskelijoiden minäpystyvyyden tunteen vahvistamisessa sekä siinä, millaisilla uskomuksilla valmistuvat opettajat työuransa aloittavat. Opettajankoulutuksessa syntyneet asenteet vaikuttavat merkittävästi valmistumisen jälkeen vahvistuvaan käyttöteoriaan ja tuleviin opetuskäytänteisiin (Cady, Meier & Lubinski, 2006; Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012). Koulun kehittämisen kannalta on merkittävää, että oppimisen itsesäätelyyn liittyvien tutkimusten interventioissa tutkijat saavat aikaan parempia kehitystuloksia kuin opettajat (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008). Tässä artikkelissa käsiteltävässä toimintatutkimuksessa pyrittiin tutkijan ja opettajien läheisellä yhteistyöllä parantamaan opettajien mahdollisuuksia itsesäätelyn tukemiseen. UBIKO-hankkeen tutkijakoordinaattorina toimi harjoittelukoulun opettaja. Tutkimusaineiston perusteella voidaan arvioida toimintamallin toimivuutta koulun kehittämisessä laajemminkin. O PPIMISEN ITSESÄÄTELYN TEORIAN KEHITYS Zimmermania ja Schunkia (2011) referoiden kognitiiviset ja metakognitiiviset ilmiöt olivat keskeisiä tutkimuksen aiheita huomion kiinnittyessä oppimisen prosesseihin luvuilla. Tutkimukset osoittivat kognitiivisten strategioiden opiskelulla olevan suoriutumista parantava vaikutus. Opittujen taitojen siirto uusiin tilanteisiin jäi kuitenkin vähäiseksi. Samaan aikaan käyttäytymisen prosessien tutkimus lähti liikkeelle näkyvistä työskentelyn ongelmista kuten ylivilkkaudesta ja levottomuudesta. Sisäisen kontrollin puuttuminen aiheutti vaikeuksia tehtävien aloittamisessa ja loppuun saattamisessa. Tutkijat hakivat auttamisen keinoja muun muassa ohjaamalla oppijoita sisäisten palkkioiden ja rangaistusten avulla (Jackson & von Zoost, 1972). Itsesäätelytutkimuksen alueella tutkittiin myös konkreettisen palkkion vaikutusta itsesäätelyn kehittymiseen. Tulokset osoittivat, että säätelyä tukevan palkkion viivästyttäminen vahvisti oppijoiden halua saavuttaa päämääränsä (Mischel, 1961; Mischel & Metzner, 1962).

4 1980-luvulla Brown, Bransford, Ferrara ja Campione (1983) havaitsivat työskentelyn aikaisen ääneen puhumisen vahvistavan opittujen kognitiivisten strategioiden käyttöä uusissa tilanteissa. Omaehtoisissa oppimistilanteissa oppijat eivät kuitenkaan tiedostaneet omaa tapaansa opiskella tai hyödyntäneet tehokkaita oppimisstrategioita. Lisääntynyt tieto oppijan sisäisten prosessien merkityksestä sai tutkijat laajentamaan tutkimusaluetta erityisesti motivaation alueella (Zimmerman & Pons, 1986) luvuilla itsesäätelytutkimuksessa keskityttiin sosiaalisten ja motivationaalisten prosessien tutkimukseen ja havaittiin mallioppimisen vaikutus oppijan strategiseen työskentelyyn (Bandura & Schunk, 1981). Samoin osoitettiin oppijan minäpystyvyyden vaikutus kiinnostumiseen (Bandura & Schunk, 1981), tehtävän valintaan (Zimmerman & Kitsantas, 1997) ja sinnikkyyteen (Schunk, 1984; Zimmerman & Ringle, 1981). Bandura (1986) havaitsi itsesäätelyn prosessin koostuvan kolmesta syklissä toistuvasta vaiheesta. Toiminnan itsetarkkailu tuottaa tietoa tavoitteenasettelun sekä edistymisen arvioinnin tueksi. Oman toiminnan arviointivaiheessa oppija harkitsee toimintansa riittävyyttä asettamiinsa standardeihin nähden. Itsereagointivaiheessa oppija muovaa omaa toimintaansa ja ajatuksiaan sen pohjalta, miten hän kokee onnistuneensa toiminnassaan. Syklisyydestä johtuen prosessilla on selkeä vaikutus myöhempiin itsesäätelysykleihin. Zimmermanin ja Schunkin (2011) mukaan nykymuotoinen aikaisemmat tutkimussuunnat integroiva oppimisen itsesäätelyn tutkimus on saanut alkunsa Zimmermanin 1986 American Educational Research Associationin vuosikokouksessa pitämästä esityksestä (Zimmerman, 1986a). Hän määritteli itsesäätöisen oppijan olevan metakognitiivisesti, motivationaalisesti ja toiminnallisesti aktiivinen oman oppimisprosessinsa osanottaja (Zimmerman, 1986b). Viimeisen kymmenen vuoden aikana tutkimuksessa on kiinnitetty enenevässä määrin huomiota motivaation, tahdon ja tunteiden säätelyyn (Wolters, 2003; Boekaerts & Corno, 2005; Järvenoja, 2010). Hadwin, Järvelä ja Miller (2011) korostavat sosiaalisten tilanteiden merkitystä yksilöllisten itsesäätelytaitojen tukemisessa. Pintrich (2000) määrittelee oppimisen itsesäätelyn aktiiviseksi tiedonrakennusprosessiksi, jossa oppija itsensä ja ympäristönsä ohjaamana asettaa tavoitteita. Prosessin aikana oppija pyrkii tietoisesti ja tarkoituksellisesti monitoroimaan, säätelemään ja kontrolloimaan kognitiivista toimintaansa, motivaatiotaan sekä käyttäytymistään (Järvenoja & Järvelä, 2006; Pintrich, 2000; Wolters, 2003). Itsesäätely on tavoitteellista kognitiivisen, motivationaalisen sekä emotionaalisen toiminnan säätelyä (Salovaara, 2006; Wolters, 2003). Parhaimmillaan itsesäätöinen oppija uskoo vahvasti omiin kykyihinsä, tavoittelee oman osaamisensa kasvua (Pintrich, 2000; Schunk & Ertmer, 2000; Wolters, 2003) ja käyttää laajaa valikoimaa erilaisiin opiskelutilanteisiin ja -tehtäviin sopivia kognitiivisia strategioita harjoittelun, tiedon organisoinnin ja elaboroinnin alueilta (Alexander, Graham & Harris, 1998; Weinstein & Mayer, 1986). Oppimisen itsesäätelyn mahdollistaa oppijan metakognitiivinen toiminta hänen tiedostaessaan ja tarkkaillessaan omaa toimintaansa (Butler & Winne, 1995). Oppimisen itsesäätely on näin ollen tietoista ja tarkoituksellista oman toiminnan suunnittelua, tarkkailua ja arvioimista. Tutkimus on tuottanut vahvaa näyttöä siitä, että oppimisen itsesäätelyllä on positiivinen vaikutus oppimistuloksiin (Paris & Paris, 2001; Winne, 1995; Zimmerman, 1990).

5 O PPIMISEN ITSESÄÄTELYN TUTKIMUKSEN MENETELMÄT Oppimisen itsesäätelyn tutkimuksessa käytetään sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia menetelmiä. Boekaerts ja Corno (2005) kuvaavat, miten käsitys itsesäätelyn olemuksesta on vaikuttanut käytettyihin tutkimusmenetelmiin. Ennen 1990-lukua itsesäätelyn ajateltiin olevan yksilöllinen pysyvä ominaisuus, joka ei muutu oppimistilanteen tai ympäristön mukana. Tuolloin käytetyimmät menetelmät olivat erilaiset kyselyt ja strukturoidut haastattelut, joilla selvitettiin kognitiivisten ja metakognitiivisten strategioiden tehokkuutta ja käyttöä. (Boekaerts & Corno, 2005.) Tutkimustiedon lisääntymisen myötä ymmärrettiin oppimisen itsesäätelyn muuttuvan sekä opiskeltavan sisällön että oppimistilanteen mukana. Eräs itsesäätelytutkimuksen käytetyimmistä työkaluista on 1993 julkaistu Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1993), jonka avulla kerätään tietoa yksilön kognitiivisten, metakognitiivisten ja motivationaalisten strategioiden käytöstä. Vaikka kysely kehitettiin vuosina college-opiskelijoiden itsesäätelyn tutkimukseen, käytetään sitä yhä edelleen varsin laajamittaisesti. Sen reliabiliteettia pidetään hyvänä myös alakouluikäisten tutkimuksessa. (Taylor, 2012.) Nykyisellään oppimisen itsesäätely nähdään dynaamisena prosessina, joka kehittyy sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. Tutkimus on enenevässä määrin siirtymässä luontaisiin oppimistilanteisiin, joissa itsesäätelyn prosessia tutkitaan sen kehittymisen aikana (Boekaerts & Corno, 2005). Tutkijat ovat kehittäneet menetelmiä oppimistapahtuman aikaiseen tiedonkeruuseen. Tällaisia ovat muun muassa observointi (mm. Perry & Rahim, 2011), ääneen ajattelu (mm. Greene, Robertson & Croker-Costa, 2011) sekä opiskelun aikaisten jälkien (traces) kerääminen (Winne, 2006). Päiväkirjan vahvuus aineistonkeruussa on sen vaikutus oppijan itsemonitorointiin, jolloin se tukee samalla oppimisen itsesäätelyn kehittymistä (Schmitz, Klug & Schmidt, 2011). Päiväkirjan avulla voidaan kerätä oppimisprosessin aikaista tietoa, jolloin voidaan jälkeenpäin tutkia oppimisen kehitystä sekä siihen vaikuttaneita tekijöitä (Schmitz, 2006). Näin ollen päiväkirjan avulla voidaan tukea lähtötaso- ja loppumittaukseen perustuvan aineiston analysointia (Schmitz ym., 2011). O PPIMISEN ITSESÄÄTELYN TUTKIMINEN UBIKO-HANKKEESSA UBIKO-hanke ( ) käynnistyi Opetushallituksen rahoittamana kesäkuussa Hankkeen päämääränä on koulun toimintakulttuurin ja infrastruktuurin uudistaminen tukemaan ymmärtävää, taitavaa ja innostavaa oppimista. Alkuperäisessä hankehakemuksessa päämäärää tavoiteltiin kehittämällä opetussuunnitelmaa, oppimisen arviointia ja itsesäätelyä sekä opettajien tiimityöskentelyä. Toimintaa ja kehitystyötä ohjaavana taustateoriana ja tutkimuksen kohteena on oppimisen itsesäätely (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2005; Schunk & Zimmerman, 2008). Toimintaympäristönä UBIKO-hankkeessa toimii koulusolu, jossa on viisi luokkahuonetta ja niitä yhdistävä yhteiskäytössä oleva solutila. Kohderyhmänä ovat kaikki lukuvuonna koulussa olleet kolmannen ja neljännen luokan oppilaat opettajineen. Näin ollen mukaan tuli yksi luokka, joka on fyysisesti UBIKO-solun ulkopuolella. UBIKO-hankkeessa toimii 111 oppilasta, kuusi opettajaa ja yksi projektipäällikkö. Opettajat ja tutkijana toimiva projektipäällikkö muodostivat toim-

6 intaa koordinoivan UBIKO-tiimin. Opetusharjoittelun ollessa osa harjoittelukoulun toimintaa osallistuvat luokanopettajaksi opiskelevat harjoittelunsa kautta toiminnan kehittämiseen. Keväällä 2012 Suomen Yliopistokiinteistöjen (SYK) ja Martelan mahdollistamana UBIKO-hanke laajeni myös fyysisen oppimisympäristön kehittämiseen ja tutkimiseen. Liitteessä 1 on kuva opettajien ja arkkitehti Heikki Lumisen toimintaympäristöön suunnittelemasta oppimisympäristöstä, UBIKO-solusta. Hankkeen toiminnan kannalta keskeistä on tilojen joustavuus, monipuolisuus sekä viihtyisyys. Tilat tarjoavat erinomaiset fyysiset puitteet oppimisen itsesäätelyn kehittämiselle. Rakenteelliset muutokset ja kalustus toteutettiin kesän ja syksyn 2012 aikana. Fyysisen oppimisympäristön muutoksen merkitystä ja suunnitteluprosessia tutkitaan erillisessä tutkimushankkeessa. Hankkeen ensimmäisen toimintavuoden tavoitteena oli toiminnan suunnittelu ja sen pilotointi. Erityishaasteita aiheutti mobiiliteknologian (20 ipod, 40 ipad) käyttöönottoon ja opetuskäyttöön liittyvien toimintamallien kehittäminen. Lukuvuoden aikana toteutettiin neljä 5 6 viikon mittaista työskentelyjaksoa. Kunkin jakson aikana toiminnassa painotettiin UBIKO-tiimin sopimia hankkeen tavoitteita (taulukko 1). Työskentelyjakson jälkeen toimintaa arvioitiin, ja seuraavan työskentelyjakson tavoitteet ja toiminta määrittyivät saatujen kokemusten pohjalta. Jaksojen aikana kerättiin tutkimusaineistoa oppilailta, opettajilta ja opetusharjoittelijoilta.

7 Taulukko 1. UBIKO-työskentelyjaksoilla painotetut tavoitteet T YÖSKENTELY- JAKSO UBIKO 1 6 viikkoa Aika: J AKSON PEDAGOGISEN TOIMINNAN TAVOITTEET Jaksolla koeteltiin toimintamallia ilmiöpohjaisten, monitieteisten ja oppimista eheyttävien oppimiskokonaisuuksien toteuttamiseen siten, että samalla kehitetään ajattelun ja työskentelyn taitoja. Toiminta järjestettiin siten, että se tuki luokkien välistä yhteistyötä ja opettajien dialogista asiantuntijuuden jakamista. T OIMINNAN PERUSTELU OPPIMISEN ITSESÄÄTELYN TEORIAN NÄKÖKULMASTA Puustinen & Pulkkinen (2001) ovat vertailleet keskeisiä oppimisen itsesäätelyn malleja. Heidän mukaansa kaikissa malleissa toistuvat valmistava-, suoritus- ja arviointivaihe. Ensimmäisessä jaksossa havainnoitiin oppimisen itsesäätelyn kokonaisprosessia valitsemalla työskentelymalliksi itsesäätelyn kaikkien vaiheiden toteutumisen mahdollistava pedagoginen malli. Sen vaiheet olivat: 1. kontekstin luominen 2. tietoperustan varmistaminen 3. hands-on työskentely 4. ymmärryksen syventäminen 5. yhteenveto.

8 UBIKO 2 6 viikkoa Aika: Painopiste oli yksilöllisen oppimisprosessin tukemisessa ja sen kautta oppimismotivaation ja metakognitiivisten taitojen parantamisessa. Luokat työskentelivät itsenäisesti, mutta opettajien välisen yhteistyön kehittämiseen, UBIKO-tiimiin, kiinnitettiin erityistä huomiota. Työskentelyjaksossa painotettiin tavoitteen asettamisen, tarkkailun ja uudelleen muotoilun kehittämistä oppilaan tasolla. Oppimisen itsesäätelyn mallien yksi yhteinen taustaolettamus on oppimista ohjaavan säätelytoiminnan perustuminen oppijan itsenäisesti asettamiin tavoitteisiin tai toiminnan kriteereihin (Wolters, 2010). UBIKO 3 6 viikkoa Aika: Oppimaan oppimisen taitoja kehitettiin osana oppiainesisältöjen opiskelua. Luokat työskentelivät itsenäisesti, mutta opettajat UBIKO-tiiminä. Strategioiden ja taktiikoiden käyttöä harjoiteltiin käyttämällä tukimateriaalina suomennettua tiivistelmää kirjasta Developing selfregulated learners: beyond achievement to self-efficacy (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Opettajia pyydettiin käyttämään suoria neuvoja ja malleja itsesäätelyn kehittämiseksi. Oppimaan oppimisen taitojen tukeminen on tutkimusten mukaan ollut puutteellista. (De Kock, Sleegers & Voeten, 2005; Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012; Lipponen, 2012). Tutkimukset ovat osoittaneet suorien ohjeiden olevan alakouluikäisillä tehokkaampia kuin epäsuorat itsesäätelyn kehittymisen keinot (Moos & Ringdal, 2012).

9 UBIKO 4 5 viikkoa Aika: Yksilöllisen oppimisen prosessin ja oman toiminnan tarkkailua harjoitettiin pitkäkestoisen projektityöskentelyn avulla. Erityisesti kiinnitettiin huomiota opettajan roolin muuttumiseen opetustapahtumassa sekä yksilöllistä oppimisprosessia tukevien arviointikäytänteiden löytämiseen. UBIKO-jaksoissa 2 ja 3 harjoiteltiin tavoitteen asettelua ja oppimisstrategioita erillisinä itsesäätelyn osataitoina. Viimeisessä työskentelyjaksossa tavoiteltiin lukuvuoden aikana harjoiteltujen itsesäätelyn osa-alueiden vahvistamista ja integroitumista kokonaisprosessiksi. Samalla luotiin teoriaan (Perry, Hutchinson & Thauberger, 2007; Perry & Rahim, 2011) ja omiin kokemuksiin pohjautuvat periaatteet, jotka tiivistettiin luokan tauluiksi. Periaatteet ohjasivat luokan toimintaa koko jakson ajan. (Liite 2.) T UTKIMUSASETELMA JA -ONGELMAT Tutkimus on luonteeltaan laadullinen toimintatutkimus, jossa tutkija toimii yhtäaikaisesti aineistoa tuottavan UBIKO-hankkeen projektipäällikkönä ja tutkijana. Tutkimusasetelma näkyy kuviossa 1.

10 Kuvio 1. Tutkimusasetelma UBIKO-hankkeen ja tutkimuksen vuorovaikutus Oulun normaalikoulussa toteutettavassa UBIKO-hankkeessa tutkitaan empiirisesti, miten oppimisen itsesäätely ilmenee ja kehittyy lukuvuoden aikana. Samanaikaisesti analysoidaan opettajien ja opetusharjoittelijoiden raporteista kokemuksia oppimisen itsesäätelyn kehittämisen tukemisesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat UBIKO-hankkeen oppilaat (n=97) opettajineen (n=6). Tutkimuksen pääongelmat ovat 1. Miten neljäs- ja viidesluokkalaisten oppimisen itsesäätely muuttuu UBIKO-hankkeen aikana? 2. Mitkä tekijät UBIKO-hankkeen toimintaympäristössä tukevat oppimisen itsesäätelyn ilmenemistä? T UTKIMUSAINEISTON KERÄÄMINEN Tutkimusaineistoa kerättiin osana UBIKO-hankkeen normaalia toimintaa lukuvuoden aikana. Kaavio 2 kuvaa aineistonkeruuprosessin.

11 Jaksopäiväkirja+ Jaksopäiväkirja+ Jaksopäiväkirja+ Jaksopäiväkirja+ AINEISTONKERUU+lukuvuosi Pedagogiset+ poreoliot+ jaksorapor?+ Pedagogiset+ poreoliot+ jaksorapor?+ Pedagogiset+ poreoliot+ jaksorapor?+ Pedagogiset+ poreoliot+ Kuvio 2. Tutkimusaineiston keruu osana UBIKO-hanketta Lähtötaso ja loppumittaus Ennen intervention aloittamista (5/2012) luokkien oppilaat vastasivat opettajansa toimesta kahteen kyselylomakkeeseen, jotka perustuivat Paul Pintrichin tutkimusryhmän 1990-luvulla laatimaan Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) -kyselyyn (Pintrich ym., 1993). MSLQ on 7- portainen Likert-asteikkoon perustuva kysely. Oppimisen strategioiden käyttöön liittyvät kysymykset olivat suoria käännöksiä alkuperäisistä, mutta motivaatio-osioon lisättiin 20 emootion ja motivaation säätelyyn liittyvää kysymystä. Motivaation säätelyyn liittyvät kysymykset perustuivat Woltersin (2003) artikkelin Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. MSLQ-kyselyn varianssianalyysin avulla analysoidaan itsesäätelyn orientaatiossa tapahtuneita muutoksia, mutta kyselyä voidaan käyttää myös tyypiteltäessä vastaajia laadullisiin luokkiin. Kysely toistettiin työskentelyjaksojen jälkeen (5/2013). Strukturoidut päiväkirjat Lähtötason ja loppumittauksen varianssianalyysin tulosten selittämiseksi kerättiin myös työskentelyprosessin aikaista aineistoa. Aineistonkeruussa pyrittiin oppimistapahtuman ja päiväkirjan tekemisen väliseen ajalliseen läheisyyteen vaarantamatta keruun integroitumista luokan normaaliin toimintaan (Schmitz ym., 2011). UBIKO-hankkeen työskentelyjaksojen aikana oppilaat vastasivat viikoittain tutkijan laatimaan kyselyyn. Kysely toteutettiin strukturoidun viikkopäiväkirjan muodossa, jossa vastattavat kysymykset liittyivät edellisen kouluviikon työskentelyyn (liite 3). Kysymysten vastaamisen teknisen muodon luokanopettaja sai valita luokan työskentelyyn sopivaksi. Osa vastasi kysymyksiin Google Drive -palveluun tuotetulla lomakkeella, osa integroi kysymykset osaksi luokassa muutenkin käytettävää Edmodo-ympäristöä, josta tutkija poimi vastaukset omaan käyttöönsä. Yksi luokka vastasi pääosin paperilomakkeeseen. Viikkopäiväkirjavastauksia kertyi tutkimuksen aikana yhteensä 1219 (ka. 12,6 vastausta/oppilas). Luokkakohtaiset erot vastausten määrissä olivat jaksorapor?+ TeemahaastaHelut+

12 huomattavat (17,8/oppilas 4,7/oppilas). Jokaisen neljän työskentelyjakson lopussa tutkija teetti itse paperiversiona oppilaiden opiskeluun liittyvän jaksopäiväkirjan, jossa oli kolme itsesäätelyyn liittyvää kysymystä (liite 3). Jaksopäiväkirjavastauksia kertyi yhteensä 380 (ka. 3,9/oppilas). Kysymysten tavoitteena oli aineiston tuottamisen lisäksi epäsuorasti tukea oppimisen itsesäätelyn kehittymistä pysäyttämällä oppilaat ajattelemaan omaa työskentelyään toiminnan jälkeen (Kistner ym., 2010; Schmitz ym., 2011). Opettajat raportoivat jokaisen työskentelyjakson tapahtumista luokkakohtaisella raportilla, jossa he kuvasivat, millaisia konkreettisia keinoja he olivat luokassa käyttäneet jakson tavoitteiden saavuttamiseksi. Koska työskentelyjaksot ajoittuivat samanaikaisiksi opetusharjoittelujaksojen kanssa, kertovat myös opiskelijoiden harjoitteluraportiksi laatimat pedagogiset portfoliot työskentelyjaksojen aikaisesta työskentelystä ja siitä, mitä asioita luokassa on pidetty tärkeinä. Pedagogisen portfolion antoi tutkimuskäyttöön 31 opiskelijaa. Lukuvuoden päättyessä opettajille tehtiin teemahaastattelu, jonka teemat olivat oppiminen luokassasi, oma opettajuutesi, UBIKO-työskentelyyn vaikuttaneet tekijät, kokemukset ja työskentely UBIKO-hankkeessa. Haastatteluaineistoa kertyi 5 tuntia 45 minuuttia (litteroituna 76 sivua, riviväli 1,15). Y HTEENVETO Tässä artikkelissa kuvattiin Oulun normaalikoulun alakoulussa käynnissä olevan UBIKO-hankkeen ja siihen liittyvän toimintatutkimuksen teoreettinen tausta sekä tutkimuksen lähtökohdat. Alkuosassa luotiin katsaus tutkimuksen taustalla olevan oppimisen itsesäätelyn teorian ja sen tutkimusmenetelmien kehittymiseen viimeisen 50 vuoden aikana (Zimmerman & Schunk, 2011). Vaikka itsesäätelyn ja hyvien oppimistulosten välinen yhteys on tiedossa, ei tietoa vielä pystytä kouluissa täysimääräisesti hyödyntämään. Tutkijoiden mukaan opettajat tarvitsevat tukea oman toimintansa muuttamiseen (Dignath-van Ewijk & van der Werf, 2012). Menetelmällisesti oppimisen itsesäätelyn tutkimus on siirtynyt enenevässä määrin autenttisiin oppimistilanteisiin (Boekaerts & Corno, 2005). Teorian esittely loi kehikon tämän toimintatutkimuksen ajankohtaisuudelle. UBIKO-hankkeessa pyritään tutkijan ja opettajien yhteistyön avulla vastaamaan aikaisemmista tutkimuksista nouseviin haasteisiin. Pitkäkestoinen, aidossa kouluympäristössä toteutuva ja syklisesti tapahtuva tutkimus- ja kehitystyö tuo arvokasta uutta tietoa siihen, miten oppimisen itsesäätely muuttuu teknologialla varustetussa ja muuntojoustavassa oppimisympäristössä sekä siitä, millaiset tekijät koulun toiminnassa tukevat oppimisen itsesäätelyn kehittämiseen pyrkivää pedagogista toimintaa. Tutkimuksessa mukana olleet luokat muodostavat pieneen kouluun verrattavan yhteisön, jolloin esille saattaa nousta myös koulukulttuurisia asioita. Tutkimuksessa kerätty monipuolinen aineisto mahdollistaa sekä oppilaan että opettajien näkökulman analyysin.

13 L IITE 1. UBIKO-SOLUN 3D-KUVA. ARKKITEHTI HEIKKI LUMI- NEN, LUMISET OY

14 L IITE 2. LUOKANTAULUT I OPETTAJAN VELVOLLISUUS ON 1. Tarjota lapsille sen verran tietoa oppiaineesta ja työtavoista, että itsenäisen työskentelyn aloittaminen tulee mahdolliseksi, 2. auttaa lapsia tekemään tarkoituksenmukaisia valintoja, 3. rohkaista lapsia kehittämään itseään tarttumalla haastaviin tehtäviin, 4. käyttää sellaisia arviointimenetelmiä, jotka rohkaisevat lapsia tarkkailemaan omaa edistymistään, 5. auttaa lasta kokemaan virheet mahdollisuudeksi oppia uutta. (Perry, N. E., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2007). Mentoring Student Teachers to Design and Implement Literacy Tasks that Support Self-Regulated Reading and Writing. Reading & Writing Quarterly, 23(1), doi: / ) II OPISKELLESSAAN OPPILAALLA ON OIKEUS 1. Sitoutua pitempikestoisiin (multiple sessions), monitahoisiin ja merkityksellisiin tehtäviin, 2. tehdä valintoja työskentelynsä suhteen mitä, milloin ja kenen kanssa, 3. vaikuttaa haasteisiinsa kuinka paljon, kuinka nopeasti, millaisella tuen määrällä, 4. vaikuttaa arviointikriteereihin sekä oman oppimisensa tarkasteluun ja reflektointiin. (Perry, N. E. & Rahim, A. (2011). Studying self-regulated learning in classrooms. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of selfregulation of learning and performance (pp ). New York: Routledge.) III Pupil s Board (Puustinen, M., & Pulkkinen, L. (2001). Models of Self-regulated Learning: A review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(3), doi: / )

15 L IITE 3. STRUKTUROITUJEN PÄIVÄKIRJOJEN KYSYMYKSET Viikkopäiväkirja 1.Mainitse kaksi kolme asiaa, joita opit tällä viikolla. 2.Missä asioissa sait itse päättää, mitä opiskelit vai opiskelitko aina samaa kuin muut? Viikoittain Projektin arviointiin 3.Minkälaisia asioita HALUSIT oppia tällä viikolla? 4.Miksi halusit oppia niitä asioita, joista juuri kerroit? 5.Miten autoit itseäsi oppimaan? Jaksopäiväkirja 1.Miltä sinusta tuntuu, kun ymmärrät jonkun uuden asian? Kerro omin sanoin, miksi arvelet, että sinusta tuntuu siltä. Kerro esimerkki. 2.Kerro miten työskentelet, kun opit hyvin opiskeltavia asioita? Mitä sinussa silloin tapahtuu? Millaisia asioita siihen liittyy kun ymmärtää? Miten olet silloin työskennellyt? Missä ja milloin olet silloin työskennellyt? Miksi olet työskennellyt niin? 3.Miltä sinusta tuntuu, kun on vaikeaa ja et ymmärrä? Mitä voisit silloin tehdä? Miten voisit auttaa itseäsi? Kerro esimerkki. 4.Mikä saa minut hoitamaan kouluhommat kunnolla? (UBIKO 2, 3 ja 4) Piirrä oma kuva paperin keskelle ja kirjoita ympärille asioita, jotka saavat sinut tekemään kouluasiat kunnolla. Viikoittain (maks. 23 krt/oppilas) Tutkimusaineistoa Työskentelyjakson lopussa (maks. 4 krt./ oppilas) Tutkimusaineistoa

16 L ÄHTEET Alexander, P. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1998). A Perspective on Strategy Research: Progress and Prospects. Educational Psychology Review, 10(2), LA English. doi: /a: Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice- Hall series in social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), doi: / Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A Perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology, 54(2), doi: /j x Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeider (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego, Calif.: Academic Press. Retrieved from Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2005). Handbook of self-regulation. San Diego, Calif.: Academic Press. Retrieved from bibid= Brown, A., Bransford, J., Ferrara, R., & Campione, J. (1983). Learning, remembering, and understanding. In J. Flavell & E. Markman (Eds.), Handbook of child psychology: Cognitive development (pp ). New York: Wiley. Butler, D. L., & Winne, P. H. (1995). Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65(3), doi: / Cady, J., Meier, S. L., & Lubinski, C. A. (2006). Developing Mathematics Teachers: The Transition from Preservice to Experienced Teacher. Journal of Educational Research, 99(5), Retrieved from De Kock, A., Sleegers, P., & Voeten, M. J. M. (2005). New learning and choices of secondary school teachers when arranging learning environments. Teaching and Teacher Education, 21(7), doi: /j.tate Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? Educational Research Review, 3(2), doi: /j.edurev

17 Dignath-van Ewijk, C., & van der Werf, G. (2012). What Teachers Think about Self-Regulated Learning: Investigating Teacher Beliefs and Teacher Behavior of Enhancing Students Self-Regulation. Education Research International, 2012, doi: /2012/ Greene, J. A., Robertson, J., & Croker-Costa, L. (2011). Assessing Self-regulated Learning Using Think-Aloud Methods. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Selfregulation of Learning and Performance (pp ). New York: Routledge. Hadwin, A., Järvelä, S., & Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated and socially shared regulation of learning. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Selfregulation of Learning and Performance (pp ). New York: Routledge. Retrieved from Jackson, B., & von Zoost, B. (1972). Changing study behaviors through reinforcement contingencies. Journal of Counseling Psychology, Vol. 19(3), Järvenoja, H. (2010). Socially shared regulation of motivation and emotions in collaborative learning. Retrieved from Järvenoja, H. & Järvelä, S. (2006). Motivaation ja emootioiden säätely oppimisprosessin aikana. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen, & E. Lehtinen (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (ss ). Helsinki: WSOY. Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Dignath-van Ewijk, C., Büttner, G., & Klieme, E. (2010). Promotion of self-regulated learning in classrooms: investigating frequency, quality, and consequences for student performance. Metacognition and Learning, 5(2), doi: /s Kramarski, B., & Michalsky, T. (2009). Investigating Preservice Teachers Professional Growth in Self-Regulated Learning Environments. Journal of Educational Psychology, 101(1), Retrieved from Lipponen, L. (2012). Ihmisenä kasvaminen. Teoksessa E. K. Niemi (Toim.), Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi Koulutuksen seurantaraportti (ss ). Tampere: Opetushallitus. Mischel, W. (1961). Preference for delayed reinforcement and social responsibility. Journal of Abnormal and Social Psychology, 62, 1 7. Mischel, W., & Metzner, R. (1962). Preference for delayed reward as a function of age, intelligence, and length of delay interval. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 64(6), doi: /h Moos, D. C., & Ringdal, A. (2012). Self-Regulated Learning in the Classroom: A Literature Review on the Teacher s Role. Education Research International, 2012, doi: /2012/423284

18 Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 36(2), doi: /s ep3602_4 Perry, N. E., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2007). Mentoring Student Teachers to Design and Implement Literacy Tasks that Support Self-Regulated Reading and Writing. Reading & Writing Quarterly, 23(1), doi: / Perry, N. E., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2008). Talking about teaching self-regulated learning: Scaffolding student teachers development and use of practices that promote self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 47(2), doi: /j.ijer Perry, N. E., & Rahim, A. (2011). Studying Self-Regulated Learning in Classrooms. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Selfregulation of Learning and Performance (pp ). New York: Routledge. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeider (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). New York: Academic Press. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & Mckeachie, W. J. (1993). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Mslq). Educational and Psychological Measurement, 53(3), doi: / Puustinen, M., & Pulkkinen, L. (2001). Models of Self-regulated Learning: A review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(3), doi: / Salovaara, H. (2006). Oppimisen strategiat ja teknologiaperustaiset oppimisympäristöt. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (Toim.), Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö (ss ). Helsinki: WSOY. Schmitz, B. (2006). Advantages of studying processes in educational research. Learning and Instruction, 16(5), doi: /j.learninstruc Schmitz, B., Klug, J., & Schmidt, M. (2011). Assessing Self-Regulated Learning Using Diary Measures with University Students. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of Self- Regulation of Learning and Performance (pp ). New York: Routledge. Retrieved from Schunk, D. H. (1984). Sequential Attributional Feedback and Children. Journal of Educational Psychology, 76(6),

19 Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (2000). Self-regulation and academic learning: self-efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). New York: Academic Press. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2008). Motivation and self-regulated learning: theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum. Retrieved from Taylor, R. (2012). Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) Using Reliability Generalization Techniques to Assess Scale Reliability. Retrieved from hdl.handle.net/10415/3114 Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). New York, NY: Macmillan. Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30(4), doi: /s ep3004_2 Winne, P. H. (2006).The Learning Kit Project: Advancing Research on Learning as Learners Learn in Everyday Settings. Sixth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies ICALT06. doi: /icalt Winne, P. H., & Hadwin, A. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice. The educational psychology series (xiv., pp ). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Retrieved from Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self- Regulated Learning. Educational Psychologist, 38(4), doi: /s ep3804_1 Wolters, C. A. (2010). Self-Regulated Learning and the 21 st Century Competencies. USA University of Houston, (May), 27. Retrieved from 21st_Century_Competencies.pdf Zimmerman, B. J. (Ed.). (1986a). Special issue on self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 1l, Zimmerman, B. J. (1986b). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11(4), Retrieved from Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. (B. J. Zimmerman, Ed.) Educational psychologist, 25(1), doi: /s ep2501_2

20 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31(4), Retrieved from Zimmerman, B. J., Bonner, S., & Kovach, R. (1996). Developing self-regulated learners: beyond achievement to self-efficacy. Washington, D.C.: American Psychological Association. Retrieved from Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89(1), Retrieved from s &partnerid=40&md5=546e351c6227f277bb e345ed6 Zimmerman, B. J., & Pons, M. M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), doi: / Zimmerman, B. J., & Ringle, J. (1981). Effects of model persistence and statements of confidence on children s self-efficacy and problem solving. Journal of Educational Psychology, 73(4), doi: / Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-Regulated Learning and performance An Introduction and An Overview. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 1 12). New York: Routledge. Retrieved from oula.linneanet.fi/vwebv/holdingsinfo?bibid=