KULTTUURINEN, KIELELLINEN JA KATSOMUKSELLINEN MONIMUOTOISUUS PÄIVÄKODISSA: HAASTEITA JA MAHDOLLISUUKSIA. Arniika Kuusisto

1 KULTTUURINEN, KIELELLINEN JA KATSOMUKSELLINEN MONIMUOTOISUUS PÄIVÄKODISSA: HAASTEITA JA MAHDOLLISUUKSIA Arniika Kuusisto Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA)-hanke (www.mucca.fi) ISBN 978-952-223-679-1 (painettu) ISBN 978-952-223-680-7 (pdf) Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. Tutkimuksia 2010:3 Helsinki: Kopio Niini Kuvitus: Kristiina Louhi Kaaviot: Arja Karhumaa / Ama Design

2

3 Sisällysluettelo Lukijalle... 5 Johdanto... 6 Varhaiskasvatuksen monikulttuurisuus asiakirjatasolla... 10 Uskonnot ja katsomukset varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa... 12 Tutkimuksen viitekehys... 13 Tutkimus- ja kehittämisprosessin kulku... 17 Tutkimusongelma ja menetelmät... 21 Tulokset... 25 1 Monimuotoinen oppimisympäristö... 26 Monikulttuurisista taustoista tulevat työntekijät... 31 2 Identiteettiä rakentamassa... 42 3 Arvostava kohtaaminen... 46 4 Erontekoa ja yhtäläisyyksiä: vertaissuhteet, syrjintä ja kiusaaminen... 50 5 Katsomukset ja juhlat päiväkodissa... 52 6 Taidekasvatus monikulttuurisessa päiväkodissa... 57 7 Sosiaalinen ja kielellinen kompetenssi monikulttuurisessa vertaisryhmässä.. 60 8 Kasvatuskumppanuus... 66 Päivähoidon aloittaminen ja kotikielet... 68 Perheiden toiveita ja tarpeita liittyen päivähoitoon... 71 9 Kielen kehityksen tukeminen ja pienryhmätoiminta... 84 Suomi toisena kielenä... 89 10 Kulttuuri- ja ruokaperinteet päiväkodissa... 93 Johtopäätökset... 96 Lähteet... 108 Lisätietoa monikulttuurisuudesta varhaiskasvatuksessa... 113 Liite 1. Kirje monikulttuuristen helsinkiläisten päiväkotien johtajille... 115 Liite 2. Henkilökunnan ryhmähaastattelun runko... 116 Liite 3. Tutkimuskysely henkilökunnalle... 118 Liite 4. Henkilökunnan tiimikysely (syksy 2009)... 120 Liite 5. Vanhempien haastattelurunko... 124 Liite 6. Palautekysely hankkeen aloitusseminaarista (12/2008)... 127 Liite 7. Palautekysely kevätseminaarista (5/2009)... 128 Summary in English... 129

4

5 Lukijalle Tähän raporttiin on koottu Helsingin kaupungin monimuotoisuuden kehittämisohjelman osana toteutetun Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishankkeen tuloksia. Hanke toteutettiin 2008 2010 Helsingin kaupungin sosiaaliviraston ja Helsingin yliopiston varhaiskasvatuksen ja alkuopetuksen tutkimuskeskuksen (1.1.2010 alk. opettajankoulutuslaitos) yhteistyönä. MUCCA-hankkeessa on ollut mukana neljä monikulttuurista helsinkiläistä päiväkotia: päiväkoti Hertta, päiväkoti Susanna, päiväkoti Kivilinna ja päiväkoti Portti. Lämpimät kiitokset näiden päiväkotien lapsille, vanhemmille, henkilökunnalle ja johtajille Merja Puurulalle ja Tommi Pesoselle upeista oivalluksista, pohdituista mielipiteistä ja ennen kaikkea arvokkaasta panostuksesta monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämistyöhön! Kiitokset myös ohjausryhmälle ja muille yhteistyötahoille! Hankkeen ohjausryhmään ovat kuuluneet kehittämispäällikkö Eija Bergman, (Hallinto- ja kehittämiskeskus, Helsingin kaupungin sosiaalivirasto), professori Mikko Ojala (Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto), tutkimusjohtaja Leena Suurpää (Nuorisotutkimusverkosto), tutkija Veronika Honkasalo (Nuorisotutkimusverkosto) ja kehittämiskonsultti Nina Onufriew (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto). Hanke on toiminut yhteistyössä muiden Helsingin kaupungin monimuotoisuuden kehittämisohjelman hankkeiden, pääkaupunkiseudulla laajemmin toteutettavan VKK-Metro -hankkeen sekä kansainvälisen Includ-Ed -hankkeen kanssa. MUCCA-hankkeen kehittämisprosessissa koottuja käytännön sovelluksia on koottu myös joulukuussa 2009 ilmestyneeseen Homma hanskassa! Päiväkodin monimuotoisuus rikkautena -kirjaseen, jota on jaettu yhdessä kirjasen kuvittajanakin toimineen taidegraafikko, lastenkirjailija Kristiina Louhen tekemän julistekuvan kanssa pääkaupunkiseudun päiväkoteihin. Kirjasen pdf-versio on ladattavissa hankkeen Internet-sivustolla mucca.fi. Tähän raporttiin on koottu edellä mainittua, erityisesti käytännön toimijoille suunnattua tiivistä opaskirjasta laajempi katsaus Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa -hankkeen tutkimus- ja kehittämisprosessiin. Toivottavasti se herättää ajatuksia ja innostaa jatkamaan monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämistä tutkimuksen tai käytännön työn näkökulmista. Helsingissä keväällä 2010 Arniika Kuusisto

6 Johdanto Tämä tutkimus tarkastelee lasten muuttuneita kasvuympäristöjä neljän monikulttuurisen helsinkiläisen päiväkodin lasten, heidän perheidensä sekä päivähoitohenkilöstön kokemusten kautta. Helsinkiläisissä päiväkodeissa on tällä hetkellä edustettuna yli seitsemänkymmentä kieliryhmää, ja noin 2600 lapsen äidinkieli on muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Myös päiväkotien henkilöstöön kuuluu yhä useampia kulttuuri- ja kielitaustoja. Esimerkiksi Helsingissä 38 päiväkodissa on yhteensä 52 muuta kuin suomea äidinkielenään puhuvaa hoito- ja kasvatustyössä olevaa henkilöä (mm. venäjä, viro, somali, espanja, arabia) (Onufriew, 2009). Tutkimuksen aineisto on kerätty monikulttuurisista päiväkodeista 2008 2010. Näiden päiväkotien lapsista yli 42 % on muista kuin kantasuomalaisista perheistä, ja lisäksi henkilökuntaan kuuluu jokaisessa neljässä työyhteisössä useita maahanmuuttajataustaisia työntekijöitä. Kielten, kulttuurien ja uskontojen kirjo onkin laaja näissä toimintaympäristöissä. Päiväkodit sijaitsevat kaupungin niin kutsutuissa monikulttuurisuustaskuissa (Koskela, 2002), tässä tapauksessa kaupunginosissa, jossa maahanmuuttajataustaisia perheitä on asunut jo reilun parin vuosikymmenen ajan. Siten näiden alueiden lapset ovat kasvaneet monikulttuurisuuteen pienestä pitäen ja myös päiväkotien työyhteisöillä on jo pitkä kokemus monikulttuurisessa kasvatusympäristössä toimimisesta. Kielten, kulttuurien ja uskontojen moninaisuus on siis jo osa arkipäivää erityisesti pääkaupunkiseudun monikulttuurisilla alueilla, mutta enenevässä määrin myös laajemmin suomalaisen varhaiskasvatuksen kentällä. Tilastojen valossa tarkasteltuna suomalainen yhteiskunta ja samalla luonnollisesti päiväkotien kasvuympäristö on käynyt läpi suuria muutoksia viime vuosina erityisesti lisääntyneen maahanmuuton myötä. Suomessa asuvien vieraskielisten lukumäärä on kaksinkertaistunut viimeisen yhdeksän vuoden aikana, ja se ylitti 200 000 rajan vuoden 2009 aikana. Väestöstä äidinkieleltään suomenkielisiä on 4,85 miljoonaa (90,7 %), ruotsinkielisiä 290 392 (5,4 %) ja saamenkielisiä 1 789 (0,03 %). Muita kuin suomea, ruotsia tai saamea äidinkielenään puhuvia oli 207 037 eli 3,9 prosenttia väestöstä. Suurimmat vieraskielisten ryhmät olivat venäjänkieliset (51 683), vironkieliset (25 096), englanninkieliset (12 063), somalinkieliset (11 681) ja arabiankieliset (9 682). Myös Suomessa vakinaisesti asuvista Suomen kansalaisista 93 536 on syntynyt ulkomailla. Kansainvälisesti katsottuna ulkomaiden kansalaisten osuus väestöstä on Suomessa alhainen. Ulkomailla syntyneitä henkilöitä asuu Suomessa 233 183. (Tilastokeskus, 2010). Suomessa asuvista alle 15-vuotiaista vieraskielisten lasten osuus on 4,2 prosenttia. Vieraskielisten lasten määrä on kasvanut viidessätoista vuodessa lähes yhdeksänkertaiseksi: kun vuonna 1990 vieraskielisiä alle 15-vuotiaita lapsia oli 4302, on heitä nyt 37550. (Tilastokeskus, 2010). Suomessa puhutaan virallisesti tällä hetkellä noin 110 eri äidinkieltä, yhteensä puhuttuja kieliä arvioidaan olevan

7 noin 140. Vieraskielisten lasten määrä myös kasvaa nopeammin kuin suomen- tai ruotsinkielisten lasten määrä. (Tilastokeskus, 2010; Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007). Erityisesti pääkaupunkiseudulla monikulttuurisista taustoista tulevien lasten ja henkilökunnan osuus kasvaa jatkuvasti. Kaikista Suomessa asuvista ulkomaan kansalaisista (155705) asuu Helsingissä 26,8 % (41 735) eli noin 9 % kaupungin asukkaista. Valtakunnallisesti tarkasteltuna pääkaupunki onkin huomattavasti muita kaupunkeja kansainvälisempi. (Sisäasiainministeriö, 2009; Tilastokeskus, 2010). Luonnollisesti tilastot antavat kansainvälistymisestä vain suuntaa. Mikäli myös perheen lapset ovat syntyneet jo lähtömaassa, heidän ikänsä ja kehitysvaiheensa maahan muutettaessa ovat ratkaisevassa roolissa kotoutumisen näkökulmasta. Martikainen (2009) toteaakin, että tutkimuksissa käytetyt yleiskategoriat maahanmuuttajataustaiset tai monikulttuuriset viittaamassa yleisesti kaikkiin maahanmuuttajien lapsiin ovat osin harhaanjohtavia. Näin jätetään huomioimatta Rumbautin (2007, 349) esiin nostamat näkökulmat eri-ikäisenä muuttaneiden ja kohdemaassa syntyneiden lasten ja nuorten erilaisiin lähtökohtiin kotoutumisen suhteen. Verrattuna teini-ikäisiin maahanmuuttajiin ovat esimerkiksi varhaislapsuudessa (0-5v) maahan muuttaneet varsin samankaltaisessa asemassa kuin Suomessa syntyneet toisen sukupolven maahanmuuttajataustaiset lapset: heillä ei ole juurikaan muistikuvia perheen lähtömaasta, he oppivat uuden kielen yleensä erinomaisesti ja tulevat saamaan varhais- ja koulukasvatuksensa kokonaan Suomessa. Martikainen toteaa kuitenkin, että Rumbaut (2007) tarkastelee ilmiötä aggregaattieli yleisellä tasolla, kun taas yksilötasolla erot voivat olla jopa merkityksettömiä. (Martikainen, 2009). Maahanmuuttajataustaisten lasten kotoutumiseen liittyvä keskustelu on tämän tutkimuksen näkökulmasta kiinnostavaa erityisesti siltä osin, millainen on varhaiskasvatuksen merkitys kotoutumisprosessissa. Tässä keskeisiä kysymyksiä ovat muun muassa päivähoidon aloitusiän, yhteiskunnallisen sosialisaation, sosiaalisen verkostoitumisen sekä suomen ja kotikielen kehityksen sekä identiteetin merkitys. Kielten, kulttuurien ja katsomusten moninaisuus päiväkodeissa on rikkaus, mutta sen myötä tarvitaan myös uudenlaisia tukimuotoja ja toimintatapoja päiväkodin arkeen, jotta kaikkien päivähoidossa olevien lasten hyvinvointia voitaisiin riittävän hyvin tukea. Monikulttuuristuva yhteiskunta asettaakin uudenlaisia haasteita suomalaisen varhaiskasvatuksen toteuttamiselle. Eri kulttuureista tulevien perheiden tarpeisiin vastaaminen edellyttää henkilöstöltä lapsen ja vanhempien kieli- ja kulttuuritaustan huomioon ottamista. Maahanmuuttajien kontaktit suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin muodostuvat useimmiten siellä missä he käyttävät peruspalveluja kuten päivähoitoa. Perheen arkea lähellä olevalla toiminnalla onkin suuri merkitys kotoutumiselle. Varhaiskasvatuspalvelut ovat tärkeä osa perheiden kotouttamisen tukemista ja lasten syrjäytymisen ehkäisyä. Maahanmuuttajataustaiset lapset ovat erityisessä syrjäytymisvaarassa, koska heidän perheidensä sosio-ekonominen asema on usein heikko. Lapsen

8 syrjäytymisen riskitekijöitä ovat vanhempien työttömyys, kielelliset vaikeudet ja yhteiskunnallinen asennoituminen maahanmuuttajuuteen ja moninaisuuteen. (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007, 15-16; OECD, 2007). Helsingin monikulttuurisuustaskuissa koko ikänsä eläneille lapsille monikulttuurisuus ei ole uutinen, vaan ympäristön luonnollinen ominaispiirre. Puhutaan jopa lasten värisokeudesta suhteessa etnisiin taustoihin. (Koskela, 2002). Tätä lasten viattomuutta suhteessa rasismiin on kuitenkin viime aikaisissa tutkimuksissa kyseenalaistettu. Pienetkin lapset kyllä näkevät eroja ja myös luokittavat niitä rasismin kokeminen kuuluu valitettavan monen leikki-ikäisen elämään (Rastas, 2004; 2007; Tizard & Phoenix, 2002). Pienen lapsen voi olla vaikea ymmärtää, miksi hän joutuu rasistisen hyökkäyksen kohteeksi, puhumattakaan siitä että hän osaisi reagoida siihen tai käsitellä kokemustaan. Tällaiset tilanteet jäävätkin useille lapsille traumaattisiksi. (Tizard & Phoenix, 2002, 163). Päiväkotien kasvuympäristön muutos vaikuttaa monikulttuurisista taustoista tulevien ohella yhtä lailla myös kantasuomalaisten lasten elämään. Myös perheet ja päivähoidon työntekijät tarvitsevat tukea, tietoa ja työvälineitä uudenlaisessa ympäristössä toimimiseen. VKK-Metro-kehittämisyksikköhankkeen kyselytutkimuksessa (Venninen, 2008) todettiin, että Helsingin kunnallisissa päiväkodeissa monikulttuurisia lapsia oli yli 80 prosentissa vastanneiden tiimien (n= 801) lapsiryhmistä. Kolmasosassa päiväkotien lapsiryhmistä oli yli viisi monikulttuurista lasta. Osa henkilöstöstä piti tilannetta varsin kuormittavana ja haasteellisena, mitä kuvaavat seuraavat otteet VKK-Metro -hankkeen aineistosta: [O]n vaikea hankkia tietoa lapsesta, jos puuttuu yhteinen kieli ja kasvatuskulttuurista tieto. Vaikka käyttäisi tulkkia, niin monta asiaa jää selvittämättä. Myöskin, että kaikki vanhemmat eivät kerro totuutta vaan haluavat säilyttää kasvonsa. (ryhmässä 13 lasta, joista 5 monikulttuurisista kodeista). (Venninen, 2008). 90-luvun lopulla mamu-lapsille saatiin joksikin aikaa tukikerroin, jolloin lasta pystyttiin aivan erit. tavalla ohjaamaan [päiväkodin] arkeen. Nyt tilanne on katastrofaalinen. Jokikinen moniku-lapsi teettää noin 3x enemmän työtä, silti resurssit aivan samat. Lapset + vanhemmat tarvitsevat lukem. määrän toistoja ja jankuttamista ennen kuin asia jää muistiin ja käytäntöön. Olemme ilmeisesti Helsingissä ja koko Suomessa ainutlaatuinen päiväkoti, jonka moniku-perheiden määrä on jo vuosien ajan ollut 60-70%. Haluan vielä sanoa, että meillä on koko kasvattajaporukka hyvin ammattitaitoista, kiinnostunutta ja innostunutta, mutta!! MEHUT KOHTA IMETTY MEISTÄ VIIMEISTÄ PISARAA MYÖTEN JA KYYNISYYDEN KUIVA AAVIKKO UHKAA. (ryhmässä 25 lasta, joista 15 monikulttuurista). (Venninen, 2008). Luonnollisesti kyse on paljolti myös varhaiskasvatuksen resursoinnista. Aiemmin Itä-Helsingissä tehdyssä päivähoidon maahanmuuttajataustaisten lasten erityistarpeiden kartoituksessa todettiin, että nykyisellä henkilöstömitoituksella ei pystytä riittävän hyvin tukemaan maahanmuuttajalapsia. Tutkimukseen

9 osallistuneet kasvattajat olivat yksimielisiä siitä, että päiväkotien lapsiryhmät ovat liian suuria ja heterogeenisia, jotta maahanmuuttajalasten erityistarpeisiin kyettäisiin vastaamaan toivotulla tavalla. (Nummela, 2005). Myös kansainvälisellä tasolla tehdyissä kartoituksissa on todettu henkilöstömitoituksen vaikutus maahanmuuttajataustaisten lasten oppimiseen. OECD:n raportissa todetaan, että avoin, vapaamuotoinen oppiminen lapsia osallistavassa ympäristössä tukee lasten kielen kehitystä parhaiten. Tällaisten ympäristöjen järjestämisessä nähtiin ongelmallisena, jos aikuisia ei ole lapsiryhmässä riittävän paljon suhteessa lasten lukumäärään. (OECD, 2007, 6). Pelkkä aikuisten lukumäärä ei luonnollisestikaan riitä takaamaan laadukasta varhaiskasvatusta osallistavassa ympäristössä. Kasvattajien pedagoginen osaaminen on olennaisessa roolissa päiväkodin kasvuympäristössä. Yksi viime aikoina keskustelua (esim. Kalliala, 2010) herättänyt kysymys liittyy kasvatushenkilöstön koulutustasoon. Aiemmissa tutkimuksissa on todettu, että kasvatushenkilöstön korkeampi koulutustaso vaikuttaa olennaisesti kasvattajien sensitiivisyyteen ja aktivoinnin laadukkuuteen päiväkodissa (Kalliala 2008, 92 93). Myös päiväkodin fyysinen oppimisympäristö vaikuttaa sekä kasvatustoiminnan organisoimisen että lasten kasvun ja kehityksen tukemisen mahdollisuuksiin. Esimerkiksi kielellisen ja sosiaalisen vuorovaikutuksen määrää ja laatua lisäävä pienryhmätoiminta edellyttää toteutuakseen, että päiväkodissa on riittävä määrä toimintatiloja ja luonnollisesti riittävän ammattitaitoista kasvatushenkilökuntaa jokaista pienryhmää varten. Myös esimerkiksi kirjaston läheisyys ja sen mahdollisesti tarjoama valikoima lastenkirjoja ja -musiikkia perheiden kotikielillä voi osaltaan tukea perheiden kotoutumista, kotikielten tukemista sekä sitä kautta myös suomen kielen oppimista. Perustietoa esimerkiksi suomi toisena kielenä -opetuksen menetelmistä sekä siihen tarvittavaa materiaalia oli kyllä jo päivähoitohenkilöstön käytettävissä esimerkiksi MONIKU-hankkeessa (2005 2007) tuotetun Monikulttuurisen varhaiskasvatuksen työkirjan (Jauhola et al., 2007) myötä. Tässä raportissa esitelty Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishanke käynnistettiin lokakuussa 2008 syventämään näkemystä monikulttuurisuudesta päiväkodin arjessa, sekä päiväkodin lasten että aikuisten näkökulmista. On ensiarvoisen tärkeää paneutua päivähoidon monikulttuuriseen ilmiökenttään ajantasaisen tutkimuksen avulla.

10 Varhaiskasvatuksen monikulttuurisuus asiakirjatasolla Seuraavassa esitellään monikulttuuriseen toimintaympäristöön liittyviä tavoitteita suomalaista varhaiskasvatusta ohjaavista asiakirjoista. Kuntakohtaisiin dokumentteihin viitataan ainoastaan katsomuskasvatuksen osalta, sillä muut peruslinjaukset ovat keskenään hyvin samankaltaisia valtakunnallisissa ja kuntatason dokumenteissa. Myös näihin pohjautuvat päiväkotikohtaiset varhaiskasvatussuunnitelmat on jätetty tämän tarkastelun ulkopuolelle, keskittyen tutkimuspäiväkotien käytännön arkitoimintaan. Tarkoituksena on tässä yhteydessä taustoittaa arkitoiminnan pohjalta saatuja tutkimustuloksia esittelemällä tiivistetysti laajempia suomalaisen varhaiskasvatuksen peruslinjauksia. Stakes (nyk. THL) on laatinut Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (Vasu) syksyllä 2003 yhteistyössä sosiaali- ja terveysministeriön, opetusministeriön, opetushallituksen, Kuntaliiton ja muiden asiantuntijatahojen kanssa. Tässä raportissa käytetty toinen painos ilmestyi 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet on valtakunnallinen kehittämisen ja ohjauksen väline, jonka tarkoituksena on edistää varhaiskasvatuksen yhdenvertaista toteuttamista Suomessa. Vasun pohjana on 2002 hyväksytty Valtioneuvoston periaatepäätös varhaiskasvatuksen valtakunnallisista linjauksista. Vasun tavoitteena on edistää lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia: Kun lapsi voi hyvin, hänellä on mahdollisimman hyvät kasvun, oppimisen ja kehittymisen edellytykset. (Vasu 2005, 15; Varttua, 2010). Perhe ja varhaiskasvatushenkilöstö toimivat yhdessä lapsen kasvun ja kehityksen tukijoina. Varhaiskasvatuksessa kasvatuskumppanuudella tarkoitetaan vanhempien ja henkilöstön tietoista sitoutumista toimimaan yhdessä lasten kasvun, kehityksen ja oppimisen prosessien tukemisessa, mikä edellyttää keskinäistä luottamusta, tasavertaisuutta ja toistensa kunnioittamista. Vasussa korostetaan, että kasvatuskumppanuus lähtee nimenomaan lapsen tarpeista; varhaiskasvatuksen toimintaa ohjaa lapsen edun ja oikeuksien toteuttaminen. (Vasu 2005, 31) Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen Varttua -tiedotussivustolla todetaan kasvatuskumppanuuden rakentamisessa työntekijän ammattitaidon muodostuvan vuorovaikutustaitojen harjoittelusta, oman toiminnan ja suhteissa olemisen reflektoinnista sekä yhteisen ymmärryksen etsimisestä vuorovaikutustilanteissa (Varttua, 2010). Vanhemmille on keskeisen tärkeää voida kokea, että heidän lapsensa on päivän aikana hyvässä hoidossa. Tämän luottamuksen rakentaminen tapahtuu vähitellen, myönteisten kokemusten kautta, perheen ollessa päivähoidon asiakkaana. Perheiden erilaiset elämäntavat ja kulttuurit ovat Vasun mukaan osa varhaiskasvatuksen arkipäivää: lapsen omaan kulttuuriin, elämäntapoihin ja historiaan perehdytään, niitä arvostetaan ja ne näkyvät varhaiskasvatuksen

11 arkipäivässä. Tätä tukemaan Vasu linjaa, että lasten kulttuuriperinteen jatkumista ja oman kulttuuritaustan ilmentämistä edistetään yhteistyössä vanhempien ja eri kulttuuriyhteisöjen kanssa, minkä kautta lasten oman identiteetin vahvistumista tuetaan. (Vasu 2005, 40). Perheiden kasvatustavoitteet ja arvot voivat poiketa päiväkodin vastaavista esimerkiksi tyttöjen ja poikien kasvatuksen erilaisina toimintamalleina. Tämän osalta Vasu (2005, 40) korostaa, että suomalaisen varhaiskasvatuksen lähtökohtana on tasa-arvo tyttöjen ja poikien välillä. Suomalainen varhaiskasvatus perustuu kulttuurisen ymmärryksen osalta varhaiskasvatuksen yleisiin tavoitteisiin ja jokaisen lapsen ja perheen kulttuurisen taustan ja äidinkielen huomioon ottamiseen. Varhaiskasvatuksen toteutuksessa henkilökunnalta edellytetään hyvää kulttuurista ymmärrystä, jotta erilaisten perheiden lasten tarpeet ja vanhempien kasvatukselle asettamat tavoitteet voidaan huomioida. (Vasu 2005, 39). Monikulttuurisissa perheissä lapsilla on usein mahdollisuus oppia useampi kuin yksi kieli, mikä voi toimia tukirakenteena myös myöhemmälle kieltenopiskelulle. Maahanmuuttajataustaisten lasten osalta Vasussa todetaan, että heidän perheilleen on erityisen tärkeää tiedottaa ja heidän vanhempiensa kanssa keskustella suomalaisen varhaiskasvatuksen tavoitteista ja periaatteista. Korostetaan myös, että samalla kun maahanmuuttajataustaisten lasten suomen tai ruotsin kielen omaksumista edistetään, vanhemmille kerrotaan lapsen oman äidinkielen kehittämisen merkityksestä ja keinoista. Näin luodaan pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. Vasu korostaa, että varhaiskasvatuksessa edistetään lasten kotoutumista. (Vasu 2005, 41) Helsinkiläisessä varhaiskasvatuksessa on huomioitu lasten kielten kehitys monilla tavoin. Helsingin suomi toisena kielenä -suunnitelma on ollut käytössä vuodesta 2005 alkaen ja tammikuussa 2008 otettiin käyttöön MONIKU-hankkeessa kehitetty toimintamalli ja työkirja (Jauhola et al, 2007). Lapsen oman äidinkielen tukemisen tavoista sovitaan yhteistyössä lapsen vanhempien kanssa, ja lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan kirjataan myös kaksikielisyyden suunnitelma. Suomi toisena kielenä -opetuksen lisäksi päivähoidossa kehitetään maahanmuuttajataustaisten lasten äidinkielen opetuksen malleja. (Onufriew, 2009).

12 Uskonnot ja katsomukset varhaiskasvatusta ohjaavissa asiakirjoissa Monikulttuurinen päiväkoti on usein myös moniuskontoinen. Päiväkodissa läsnä olevien kulttuurien osana vaikuttavat uskonnot ja katsomukset on huomioitu Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Sen uskonnollis-katsomuksellinen orientaatio korostaa sekä lapsen oman uskonnon tai muun katsomuksen että muiden lapsiryhmässä läsnä olevien uskontojen ja katsomusten näkymistä varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksessa lapsen oman uskonnon tai katsomuksen perinteeseen sekä tapoihin ja käytäntöihin perehdytään ja lapsia lähellä olevien erilaisten uskontojen ja katsomusten tapoihin tutustutaan. Yhteistyössä vanhempien kanssa sovitaan uskonnollis-katsomuksellisen orientaation lapsikohtaisesta sisällöstä. (Vasu 2005, 29). Valtakunnallisissa Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (EOPS, 2000) uskonnot ja katsomukset on sisällytetty etiikan ja katsomuksen sisältöalueeseen, joka muodostuu eettisestä kasvatuksesta, kulttuurisesta katsomuskasvatuksesta sekä uskontokasvatuksesta ja sille vaihtoehtoisesta elämänkatsomustietokasvatuksesta (EOPS 2000, 12). Näistä kulttuurista katsomuskasvatusta opetetaan kaikille lapsille yhteisenä. Sen tavoitteena on katsomuksellisen ajattelun kehittyminen, jota tarkennetaan seuraavasti: [t]ähän liittyy lapsen kuulluksi tuleminen katsomuksellisissa elämänkysymyksissä, mahdollisuus kartuttaa katsomuksellista yleissivistystä tutustumalla oman katsomuksen ja muiden lapsiryhmässä edustettuina olevien uskontojen ja vakaumusten tapoihin sekä mahdollisuus oppia tuntemaan ja arvostamaan oman kotiseudun kulttuuri- ja luontoperintöä. Esiopetuksen uskontokasvatuksen tavoitteena puolestaan on mahdollisuus kohdata uskontoon liittyviä asioita ja tutustua uskonnollisiin juhliin sekä siihen, miten ja miksi niitä vietetään. Tavoitteena on myös antaa mahdollisuus tutustua oman uskonnon keskeisimpiin sisältöihin. (EOPS 2000, 12 13). Valtakunnallisten linjausten pohjalta tehdyssä Helsingin Varhaiskasvatuksen perusteissa (2007) lapsen omaan ja lapsiryhmässä vaikuttaviin muihin uskontoihin ja katsomuksiin perehtyminen on saanut vähemmän painoarvoa, mitä perustellaan monikulttuurisella kontekstilla. Helsingin Vasussa linjataan seuraavasti: Suomalainen kulttuuriperinne ja siihen liittyvä juhlapäivien vietto on osa varhaiskasvatuksen toiminnan sisältöä. (--) Varhaiskasvatuksessa lapsi tutustuu vanhempien kanssa sovitulla tavalla uskonnollisiin kysymyksiin. Lapsia ohjataan toisen vakaumuksen ja kulttuurin kunnioittamiseen. Monikulttuurisessa Helsingissä, jossa on monia uskontoja, elämänkatsomuksia, tapoja ja tottumuksia, pääpaino on eettisessä kasvatuksessa. (Helsingin Vasu 2007, 8). Ja esiopetuksen osalta: Monikulttuurisessa Helsingissä pääpaino on eettisessä ja kulttuurisessa katsomuskasvatuksessa. Esiopetuksessa annettavan opetuksen ja kasvatuksen tulee pääsääntöisesti olla kaikille lapsille yhteistä. Eri uskontokuntien tunnustuksen mukaista uskontokasvatusta tai elämänkatsomustietokasvatusta toteutetaan eriytetysti teemapäivinä tai kunkin uskonnon keskeisiin juhlapyhiin liittyen. (Helsingin EOPS 2005, 12 13).

13 Tutkimuksen viitekehys Tässä alaluvussa paikannetaan joitakin keskeisimpiä raportissa käytettäviä käsitteitä sekä esitellään hyvin tiivistetysti alan tutkimuskirjallisuutta. Kasvuympäristö on tässä tutkimuksessa ymmärretty laajana ja monisyisenä kontekstina, jossa lapsen hyvinvointiin vaikuttavat moninaiset yksilön, perheen, päiväkodin ja ympäröivän yhteiskunnan väliset suhteet (Bronfenbrenner, 1979; Harrison et al., 1994). Yksilötasolla tarkastellaan lasten sosiaalisia suhteita, erityisesti verkostoitumista päiväkodin vertaisryhmään, sekä lasten toimijuutta ja osallisuutta, jotka nähdään yhteisöllisyyden kautta ensiarvoisen tärkeiksi lasten hyvinvoinnille. Päiväkodin toimintakulttuurilla viitataan tässä päiväkotiyhteisön osin tiedostamattomaan, yhteiseen ajattelu- ja toimintamalliin, jonka sen jäsenet ovat vuorovaikutuksessa omaksuneet. Kasvatuskäytännöt ja toimintatavat ovat osa päiväkodin toimintakulttuuria. (Koivisto, 2007, 56). Toimintakulttuuri koostuu sen osana toimivien yksilöiden käyttäytymisestä. Siksi yhteisössä tapahtuva muutos edellyttää muutosta yksittäisten toimijoiden ajattelussa ja toimintatavoissa asioiden oivaltamisen on tapahduttava toimijoiden omassa mielessä, sitä ei voi siirtää heille ulkopuolelta. (Kemmis 2001, 91). Päiväkodin toimintakulttuurin muutoksen edellytyksenä onkin kunkin kasvattajan tutkimusmatkasta omaan itseen eli omien ajattelu- ja toimintatapojen tiedostamisesta (Koivisto, 2007, 148). Vain sitä kautta voidaan vähitellen vapautua perinteisistä, kyseenalaistamattomista ajatusmalleista ja toimintatavoista ja kehittää niiden tilalle uusia. Arvojen sekä ajattelu- ja toimintatapojen tiedostaminen ja näistä keskusteleminen rakentaa päiväkodin henkilökunnalle yhteisen ymmärryksen arvoista, joille uudenlainen toimintakulttuuri halutaan perustaa. Yhteiset arvot ja niiden pohjalta luodut tavoitteet voivat johtaa toimintakulttuurin uusiin pedagogisiin ratkaisuihin kuten tavoitteiden ja toiminnan priorisointiin, pienryhmissä toimimiseen, kiireettömyyteen päivän toiminnoissa sekä mahdollisuuksien järjestämiseen leikille, sekä toisaalta yhteisöllisyyden ja toisaalta lasten yksilöllisyyden parempaan huomioimiseen. (Koivisto, 2007). Toimintatutkimuksellinen ote on tässä tutkimus- ja kehittämishankkeessa nähty osallistujien yhteisenä oppimis- ja kehittämisprosessina, joka on jatkuva, syklisesti etenevä prosessi. Se tähtää konkreettisten, entistä toimivampien arkikäytänteiden kehittämisen lisäksi myös jatkuvaan oman työn arviointiin ja uudenlaisten ajattelumallien luomiseen tapaan nähdä itsensä kontekstissa. Toimintatutkimus onkin kontekstisidonnainen prosessi, toisaalta kuitenkin tutkimus- ja kehittämisprosessin tulosten hyödynnettävyys erimerkiksi toimivaksi todettujen monikulttuurisuuskäytänteiden levittämisen kautta voi olla erittäin arvokasta ja kehitystä myös muissa konteksteissa eteenpäin vievää. (Kemmis, 2001, 92; Koivisto 2007, 20).

14 Perheen ja päiväkodin osalta tarkastellaan niiden välistä yhteistyötä (erit. kasvatuskumppanuus, ks. edellä), sivuten myös perhepiirissä tapahtuvaa sosialisaatiota (Anthony et al., 2007) esimerkiksi suhteessa tietyn vähemmistöryhmän kulttuuriin ja arvoihin (Garbarino, Bradshaw & Kostelny, 2005; Lamm & Keller, 2007; Kuusisto, 2003) sekä perheen ja päiväkotitoimijoiden kasvatustavoitteiden kohtaamista. Laajemman yhteiskunnallisen tason osalta tässä tutkimuksessa kiinnitetään erityistä huomiota perheen sosiaaliseen verkostoitumiseen (Weller, 2007; Kuusisto, 2007). Myös media vaikuttaa lapsen kasvuympäristöön. Maahanmuuttajataustaisten lasten perheissä on usein ylirajaisia suhteita vanhempien lähtömaahan: tapaamisten välillä ollaan yhteydessä isovanhempiin ja muihin sukulaisiin esimerkiksi Internet-kamerapuhelujen välityksellä ja seurataan lähtömaan televisiokanavia. Erityisesti vähemmistöperheistä tulevien lasten ja vanhempien kohdalla kodin ja päiväkodin arvot saattavat poiketa toisistaan huomattavasti, ja nämä lapset ja vanhemmat neuvottelevat arvojaan ja identiteettiään useampien kulttuurien ristipaineissa (Schmälzle, 2001; Sam & Virta, 2003; Kuusisto, 2010). Toisaalta vähemmistötutkimuksessa jää usein huomioimatta, että kulttuurien kohtaaminen koskettaa yhtä lailla määrällistä enemmistöä edustavia yksilöitä (Cetrez, 2005), kuten monikulttuuristen päiväkotien kantasuomalaisia lapsia ja heidän perheitään. Työyhteisöjen ja lapsiryhmien monikulttuuristuminen on aiheuttanut huomattavia muutoksia päivähoitotoimijoiden työskentelykulttuuriin, ja henkilöstön lisääntyneet paineet voivat osaltaan heijastua myös lapsiin. Kotikielellä tässä raportissa viitataan kieleen tai kieliin, joita lapsen perheessä käytetään. Aiempien tutkimusten mukaan oman äidinkielen hyvä hallinta tukee sekä muiden kielten oppimista että sopeutumista kasvuympäristöön ja esimerkiksi myöhempää kouluviihtyvyyttä. Ruotsin opetushallitus suosittaakin, että kaikille lapsille, joiden äidinkieli ei ole ruotsi, tulisi tarjota oman äidinkielinen avustaja esiopetuksessa. (Sosiaali- ja terveysministeriö, 2007, 16). Sekä kotikielten että päiväkodissa puhuttavan kielen (tämän hankkeen tutkimuspäiväkodeissa suomi toisena kielenä (S2)) oppimisen jatkuva tukeminen onkin ensiarvoisen tärkeää sekä kotoutumisen että identiteetin näkökulmasta. Monimuotoisuus on tässä tutkimuksessa ymmärretty yläkäsitteenä, jonka kautta tarkastellaan päiväkotiyhteisössä ilmeneviä yksilöjen välisiä eroja. Käsitteellä viitataan tässä kielten ja kulttuurien lisäksi muun muassa erilaisiin arvoihin, katsomuksiin ja maailmankuviin. Sen sijaan, että maahanmuuttajataustaiset lapset ja aikuiset olisi nähty poikkeuksina normista, tutkimus lähtee siitä, että jokaisella päiväkodissa toimivalla lapsella ja aikuisella on oma ainutkertainen taustansa, persoonallisuutensa ja maailmankatsomuksensa. Koska monikulttuurisen varhaiskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishankkeissa (esim. MONIKU, ks. Jauhola et al., 2007) on jo varsin ansiokkaasti kartoitettu kieliin liittyviä erityiskysymyksiä, tässä tutkimuksessa on haluttu nostaa niiden rinnalle uskonnot ja katsomukset ja niihin liittyvät elämäntavat. Uskonnot ja katsomukset ovat

15 keskeinen osa kulttuuria ja maahanmuuton yhteydessä ne saattavat muodostua entistäkin merkityksellisemmäksi yksilöille ja perheille. Katsomuksiin liittyvät elämäntavat näkyvät päiväkodin arjessa esimerkiksi ruokavalioiden, pukeutumisen ja vanhempien kasvatustoimintaan esittämien toiveiden kautta. Myös yhteiskunnallinen keskustelu sekä kasvatustoiminnan monikulttuurisuuteen liittyvä epätietoisuus kulminoituvat varsin usein nimenomaan katsomuksellisiin teemoihin: saako päiväkodin joulujuhlassa laulaa Enkeli taivaan ja kevätjuhlassa Suvivirren? Millaiseen toimintaan kukakin vähemmistöuskontotaustasta tuleva lapsi voi osallistua? Entä millaisista työtehtävistä henkilökunnan jäsen voi kieltäytyä uskonnollisiin syihin vedoten? Monimuotoisuus-käsitteen käytön riskinä on nähty, että kaikenlaisten erottelujen samanaikainen huomioiminen saattaa estää kulttuuristen erojen merkityksen huolellisen arvioimisen (Honkasalo & Souto & Suurpää, 2007, 7). Tämä riski on varmasti olemassa myös kiireisessä päiväkotiarjessa. Tässä tutkimuksessa haluttiin kuitenkin monikulttuurisuuden tai monikielisyyden rinnalla käyttää myös laajempaa käsitettä, huomioiden kielten ja kulttuurien lisäksi esimerkiksi edellä mainitut uskonnot ja katsomukset. Monimuotoisuus on terminä luonnollisesti vielä tätäkin laajempi. Esimerkiksi vammaisuus, sukupuolten väliset erot ja seksuaalinen suuntautuminen on tässä tutkimuksessa rajattu pääasiallisen tarkastelun ulkopuolelle. Korostamalla sitä, että myös kantasuomalaiset perheet ja yksilöt ovat kaikki erilaisia, prosessissa on kuitenkin pyritty purkamaan edes joitakin ulossulkevia ajattelumalleja auki ja kyseenalaistamaan niitä. Uskonnollinen monimuotoisuus tai päiväkodin moniuskontoisuus viittaa päiväkodissa lasten ja aikuisten taustojen kautta läsnä olevien uskontojen ja katsomusten kirjoon. Moniuskontoisessa ympäristössä lapsen oman uskonnollisen taustan merkitys identiteetille korostuu. Samalla korostuu lapsen oikeus omaan katsomukseen sekä tiedon saaminen ympäröivästä maailmasta. (Kallioniemi 2005; 2008; Komulainen 2008). Yhteiskunnan antamalla uskontokasvatuksella on erilaiset tavoitteet kuin kotien uskontokasvatuksella. Päiväkodin uskontokasvatuksen tärkeänä tavoitteena on erilaisuuden ymmärtämiseen kasvattaminen ja kommunikaatiovalmiuksien tarjoaminen erilaisia uskonnollisia taustoja edustavien ihmisten kohtaamisessa. (Kallioniemi 2000, 136). Aiemmissa tutkimuksissa (Kalliala 2005, 164; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a, 2010b) on todettu, että kasvatustoiminnan sisällöt voivat ohentua ja rajoittua karsimisen kulttuurin (Kalliala 2005) seurauksena, kun toiminnasta jätetään pois kaikki se, mitä joku ryhmän lapsista ei saa kuulla, tehdä tai nähdä. Tämä koskee erityisesti uskonto- ja katsomuskasvatusta, sillä se koetaan usein vaikeana toteuttaa moniuskontoisessa varhaiskasvatuskontekstissa. Tilanne muodostuu koko ryhmän lasten kasvatustoiminnan sisältöjä köyhdyttäväksi, mikäli pois jätettyjä sisältöjä ja toimintamalleja ei korvata toisilla, monimuotoiseen ympäristöön paremmin sopivilla sisällöillä. (Kalliala 2001; 2005; Kuusisto & Lamminmäki-Vartia 2010a; 2010b). Perheet ovat keskenään hyvin erilaisia, eikä yksioikoinen kantasuomalaisista tai maahanmuuttajataustaisista perheistä puhuminen useinkaan tee oikeutta

16 vanhempien ja lasten elämäntilanteille ja näistä juontuville monisyisille tarpeille. On ydinperheitä, sateenkaariperheitä, yksinhuoltajaperheitä, kahden tai useamman kielen, uskonnon ja kulttuurin perheitä. Monissa perheissä huoltajana tai huoltajina toimivat muut kuin biologiset vanhemmat, esimerkiksi isovanhemmat, muut sukulaiset tai adoptiovanhemmat. Joissain perheissä kulttuuri tai uskonto on tärkeämpi kuin toisissa, vaikka jäsenyydet tilastollisesti olisivat samankaltaisia yhdelle luterilaiselle perheelle uskonto on merkittävä osa arkielämää, toiselle ei; samalla tavalla myös maahanmuuttajaperheet ovat keskenään erilaisia. Perheiden erilaisuus on olennaista tiedostaa kasvatuskumppanuutta rakennettaessa: kirjatieto esimerkiksi perheen lähtömaan kulttuurista ja uskonnosta ei välttämättä kerro mitään siitä, millainen juuri tämä perhe on. Ehkä maastamuuton taustalla on ollut nimenomaan se, että perhe on lähtömaassa edustanut valtaväestöstä poikkeavaa, erilaista vähemmistökulttuuria tai - uskontoa, ja juuri siksi joutunut lähtemään sieltä ja päätynyt Suomeen. Toisaalta esimerkiksi työperäistä maahanmuuttoa länsimaisten kontekstien välillä ei useinkaan huomioida osana maahanmuuttajuutta eikä sen erityispiirteitä tiedosteta, toisaalta myös perheet, joissa toinen vanhempi on kantasuomalainen ja toinen maahanmuuttajataustainen, saattavat jäädä tarkasteluissa varjoon. Vaikka tässä raportissa keskitytäänkin päiväkotikontekstiin, jolloin vanhempien ja perheen antama kasvatus jää vähemmälle huomiolle, on perheiden erilaisuus kuitenkin hyvä tiedostaa tuloksia lukiessa ja arvioidessa. Tässä raportissa esitellään päivähoitohenkilöstön, vanhempien ja lasten kokemuksia ja näkökulmia monikulttuurisesta päiväkotikontekstista. Henkilöstön näkökulmat painottuvat raportissa jonkin verran yksinkertaisesti siksi että heiltä kerätty aineisto on määrällisesti laajempi. Vanhempien ja lasten näkökulmia on kuitenkin pyritty tuomaan näiden rinnalla esiin mahdollisimman paljon.

17 Tutkimus- ja kehittämisprosessin kulku Monikulttuuriset lapset ja aikuiset päiväkodeissa (MUCCA) -tutkimus- ja kehittämishanke käynnistettiin lokakuussa 2008 aiempaan tutkimustietoon ja kehittämishankkeisiin (mm. MONIKU) pohjaten. Hankeprosessin kulkua (kuvio 1) avataan tässä osiossa tiivistetysti. Lokakuussa 2008 lähetettiin sosiaaliviraston postituslistan kautta kirje (ks. Liite 1.) lasten kotikielten lukumäärän kautta monikulttuurisiksi määriteltyjen helsinkiläisten päiväkotien johtajille. Kirjeessä tiedusteltiin työyhteisöjen halukkuutta osallistua monikulttuurisen toimintaympäristön tutkimus- ja kehittämisprosessiin. Tavoitteena oli saada mukaan kolme tai neljä päiväkotia. Myönteinen vastaus saatiin kahdesta eri puolilla kaupunkia sijaitsevasta päivähoitoyksiköstä, joihin kumpaankin kuuluu kaksi päiväkotia. Marraskuussa 2008 hankkeen tutkija järjesti näiden neljän tutkimuspäiväkodin henkilöstöille työyhteisöittäin ryhmäkeskustelun muodossa toteutetun haastattelun (ks. Liite 2). Tilaisuuteen kutsuttiin hoito- ja kasvatushenkilöstön lisäksi myös kaikki muut päiväkodissa työskentelevät, kuten keittiö- ja laitoshenkilöstö, koskettaahan monikulttuurinen toimintaympäristö heitä kaikkia. Uusien ratkaisujen kehittäminen toimintaympäristöön vie aikaa, eikä tiiviin hankkeen aikana ole helppo pureutua syvärakenteisiin. Toimintatutkimuksellinen ote mahdollisti kuitenkin kenttätyöntekijöiden motivoimisen ja tukemisen oman työn kehittämisessä. Henkilöstölle tarjottiin ryhmäkeskustelujen jälkeen iltapäiväseminaarien muodossa toteutettua täydennyskoulutusta liittyen päiväkodin monikulttuuriseen toimintaympäristöön. Seminaarien sisältö oli räätälöity erityisesti tutkimuspäiväkotien henkilöstön esittämiin tarpeisiin ja toiveisiin, mutta ne päätettiin avata myös muille kiinnostuneille varhaiskasvatusalan toimijoille. Täydennyskoulutus sisälsi eri alojen asiantuntijapuheenvuoroja liittyen päiväkodin monikulttuurisuuteen. Kulttuurien moninaisuus päiväkodin arjessa -seminaarissa joulukuussa 2008 tarkasteltiin johdantopuheenvuoron (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke; Mikko Ojala, Esi- ja alkuopetuksen didaktiikan professori, Helsingin yliopisto) lisäksi kulttuurien kohtaamisen taitoja varhaiskasvatuksen kontekstissa (Katjamaria Halme-Kivinen, Monikulttuurisen päivähoidon konsultoiva erityislastentarhanopettaja, Espoon kaupunki), näkökulmia lapsen kuulemiseen monikulttuurisen päiväkodin arjessa (Marjatta Kalliala, FT, Kulttuuriorientaation lehtori, Helsingin yliopisto), tasa-arvoa monikulttuurisessa kasvatustyössä (Veronika Honkasalo, tutkija, Nuorisotutkimusverkosto) sekä taidekasvatusta monikulttuurisessa päiväkodissa (Helena Oikarinen-Jabai, Taiteen tohtori). Yhteistyössä Pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksen kehittämisyksikkö VKK- Metron kanssa toukokuussa 2009 järjestetty Kulttuurien kohtaaminen päiväkodin

18 arjessa -kevätseminaarissa kuultiin MUCCA-hankkeen alustavien tutkimustulosten (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke) jälkeen myös VKK-Metron monikulttuurisuustutkimuksen tuloksia pääkaupunkiseudun päiväkodeista (Tuulikki Venninen, tutkijatohtori; Pirkko Matkaselkä). Lisäksi osallistujat saivat oppia lisää kulttuurien kohtaamisesta ja interkulttuurisesta osaamisesta päiväkodissa (Heini Paavola, didaktiikan lehtori, Helsingin yliopisto), lasten äidinkielen ja identiteetin tukemisesta päivähoidossa (Nina Onufriew, Päivähoidon kehittämiskonsultti, Helsingin kaupunki) sekä perheen ja yhteisön osallisuudesta monikulttuurisessa kasvuympäristössä (Mikko Ojala, Esi- ja alkuopetuksen didaktiikan professori, Helsingin yliopisto). MUCCA-hankkeen syysseminaarissa Lapsen ja perheen kohtaaminen monikulttuurisessa päiväkodissa marraskuussa 2009 tarkasteltiin lapsen kasvun ja kehityksen tukemista monikulttuurisessa päiväkodissa (Arniika Kuusisto, projektitutkija, MUCCA-hanke), kuultiin kokemuksia tutkimus- ja kehittämisprosessin ajalta näiden neljän kulttuurisesti monimuotoisen tutkimuspäiväkodin näkökulmista (Merja Puurula, johtaja ja Päivi Uusimäki, lastentarhanopettaja, py Kivilinna-Portti; Tommi Pesonen, johtaja, py Hertta- Susanna). Lisäksi kuulimme puheenvuoron varhaiskasvatuksen monikulttuurisuudesta (Nina Onufriew, päivähoidon kehittämiskonsultti, Sosiaalivirasto, Helsinki) sekä monikulttuuristen perheiden erityispiirteistä päivähoidossa (Hanna Kinnunen, projektipäällikkö, Duo-projekti, Monikulttuurisuusyhdistys Familia Club ry). Hankkeen tutkija toimi muiden kenttäkäyntiensä ohella kuukauden ajan tiiviimmin kenttätyössä havainnoimassa toimintaa tutkimuspäiväkodeissa, jolloin myös henkilökunnalla oli luonteva mahdollisuus keskustella työssä esiin nousseista, ajankohtaisista kysymyksistä tutkijan kanssa. Samoin tutkijan oli luonteva jututtaa niin lapsia arkitoiminnan ja leikin ohella, kuin lasten vanhempiakin näiden tuodessa ja hakiessa lapsiaan. Ryhmähaastatteluaineiston pohjalta monikulttuurisen toimintaympäristön kehittämisteemat jaettiin kolmeen, osittain päällekkäiseen osa-alueeseen, joita olivat: (1) Oppimisympäristö, (2) Lapsen kasvun ja kehityksen tukeminen, sekä (3) Kasvatuskumppanuus. Näiden pohjalta päiväkodin hoito- ja kasvatushenkilöstö lähti tiimeittäin pohtimaan ja tarkentamaan lapsiryhmäkohtaisia kehittämiskohteita, joista tarkemmin tulosluvussa. Hankkeen tutkimuspäiväkodeille tarjottiin muun kehittämistoiminnan lisäksi myös mahdollisuutta saada käyttöönsä Connected Day -kuva- ja videopäiväkirjapalvelu, joka myös otettiin käyttöön molemmissa päivähoitoyksiköissä. Käynnistetty kehittämistoiminta pyrittiin tuomaan mahdollisimman konkreettisesti osaksi kasvatustoiminnan arkea, jotta se tukisi jo tehtävää työtä eikä jäisi irralliseksi, päälle liimatuksi sanahelinäksi suunnitelmatasolle. Näin ollen myös hankeprosessissa suunnitellun toiminnan juurtuminen arjen rakenteisiin voitiin paremmin taata. Käytännön kehittämistoiminnassa luodut toimintakäytänteet ovat

Kuvio 1. Hankeprosessin kuvaus 19

20 myös helposti omaksuttavissa muihin konteksteihin, kuten päiväkoteihin, joissa monikulttuurisuus on vielä uudempi asia. Siksi tulosten raportoinnissa päädyttiin keskittymään nimenomaisesti toimivien käytänteiden levittämiseen opaskirjasen välityksellä. Lisäksi hankkeen tuloksia on hankeprosessin aikana esitelty erilaisissa seminaareissa, mediassa (mm. YLE TV Uutiset 9.9.2009; Radio Ylen Aikainen 14.12.2009; Meidän Perhe -lehti 1/2010; Yliopisto-lehti 1/2020), Sisäasiainministeriön ETNO -foorumin uskontojen ja kulttuurien välinen vuoropuhelu -työryhmässä sekä useilla tutkijafoorumeilla Suomessa ja ulkomailla.

21 Tutkimusongelma ja menetelmät Tutkimuksen tarkoituksena oli löytää ja kehittää toimivia monikulttuurisuuskäytäntöjä ja työskentelytapoja päiväkotien arkeen ja sitä kautta tukea uudenlaisen, paremmin niin lasten, perheiden ja työntekijöidenkin tarpeisiin vastaavan toimintakulttuurin muodostumista. Näin pyrittiin tukemaan sekä monikulttuurisista että kantasuomalaisista perheistä tulevien lasten hyvinvointia ja kasvamista kahden kulttuurin aktiivisiksi toimijoiksi. Tutkimus etsi vastausta seuraavaan tutkimusongelmaan: Millaisia haasteita ja mahdollisuuksia kulttuurinen, kielellinen ja katsomuksellinen monimuotoisuus tuo suomalaiseen päiväkotiin? Jota tarkasteltiin muun muassa seuraavien alakysymysten kautta: Miten monikulttuuristen ja kantasuomalaisten lasten ja heitä hoitavien aikuisten tarpeisiin voitaisiin entistä paremmin vastata? Miten yhteisöllisyyttä ja kasvatuskumppanuutta voitaisiin tukea? Miten päiväkotien oppimisympäristö voisi entistä paremmin tukea lasten kasvua ja kehitystä? Millaisilla tukitoimilla päiväkotihenkilöstö voisi entistä paremmin tukea lasten hyvinvointia? Hankkeen puitteissa toteutettavan kehittämistoiminnan lähtökohtana oli hankkeeseen osallistuneiden monikulttuuristen päiväkotien senhetkinen tilanne, ja tarkoituksena oli kehitettävien uusien menetelmien ohella myös tehdä näkyväksi ja levittää jo käytössä olevia toimivia käytänteitä. Tutkimuksessa on tarkasteltu päiväkotien monikulttuurista ilmiökenttää näiden neljän helsinkiläisen tutkimuspäiväkodin lasten, heidän perheidensä ja työntekijöiden näkökulmasta. Useita tutkimusmenetelmiä yhdistävä (mixed methods, Tashakkori & Teddlie, 1998) aineistonkeruu on toteutettu tutkimushaastattelujen (ryhmähaastattelut, yksilöhaastattelut), kyselylomakkeiden (ks. Liitteet 2-7) ja havainnoinnin muodossa (ks. Taulukko 1). Koska toimintatutkimuksen myötä pyrittiin aktiivisesti vaikuttamaan toiminnan kehittämiseen, järjestettiin päiväkotihenkilöstölle lisäksi monikulttuurista ilmiökenttää tarkastelevia koulutuspäiviä. Lisäksi tutkija on kentällä toimiessaan pyrkinyt tukemaan päiväkotien kasvatushenkilöstön suunnittelemaa ja toteuttamaa, monikulttuurisen toimintaympäristön vahvistamiseen tähtäävää toimintaa. Hankkeen tutkimusaineisto (ks. Taulukko 1) on kerätty useammassa jaksossa prosessin kuluessa. Henkilökunnan ryhmähaastattelujen tavoitteena oli kartoittaa päiväkotien päivähoitohenkilöstön näkemyksiä monikulttuuristen päiväkotien nykytilanteesta ja kehittämistarpeista. Aineistoa kerättiin temaattisilla ryhmähaastatteluilla (focus group) sekä haastattelemalla päiväkotiyksiköiden johtajia. Ryhmähaastattelujen ajaksi päiväkodeille tarjottiin mahdollisuutta sijaispalveluiden käyttöön, ja siten suurin osa henkilökunnasta pääsi osallistumaan keskusteluun. Lisäksi henkilökunta (n=35) vastasi nimettömänä toteutettuun tutkimuskyselyyn (ks. Liite 3), jonka kautta pyrittiin varmistamaan myös sensitiivisempien teemojen näkyminen aineistossa.

22 Henkilökunnan haastattelut: päivähoito-yksiköiden johtajien haastattelut, henkilökunnan ryhmähaastattelut Vanhempien haastattelut Havainnointi (5-6v lapset ja päiväkodin esikouluryhmien toiminta) Haastattelut / keskustelut / sadutus (5-6v lapset) Kyselyt (henkilökunta ja seminaarien osallistujat) Aineistonkeruun ajankohta marras-joulukuu 2008 joulukuu 2009 helmikuu 2010 maalis-huhtikuu 2009 (1 viikko /päiväkoti, yht. 4 viikkoa) maalis-huhtikuu 2009 joulukuu 2008, toukokuu 2009, elo-lokakuu 2009 Tutkimushenkilöiden lukumäärä (n) päiväkotien johtajat ja neljä työyhteisöä (n= 45 1 ) lasten vanhemmat (n=10) n. 80 lasta ja ryhmien kasvatus-henkilökunta (tutkimus-päiväkotien viskari/eskari-ryhmät) n. 80 lasta (tutkimuspäiväkotien viskari/eskari-ryhmät) (1) Yksilökyselyt päiväkotien henkilökunnalle (n=35) (2) Yksilökyselyt seminaarien osallistujille joulukuu 08 ja toukokuu 09 (n=40) (3) Tiimikyselyt päiväkotien henkilökunnalle Aineisto litteroitua tallennetta 1,5-2,5h/keskustelu, yht. n. 8 tuntia litteroitua tallennetta 20 60min/haastattelu; yht. n. 7 h; lisäksi vapaamuotoisia keskusteluja vanhempien kanssa kenttäpäiväkirja, valokuvat oppimisympäristöstä muistiinpanot /kenttäpäiväkirja täytetyt kyselylomakkeet Analyysi Kirjallinen aineisto on yhdistetty samaan tiedostoon, jolle on tehty sisällönanalyysi ATLAS.ti -ohjelmalla Taulukko 1. MUCCA-hankkeessa kerätty tutkimusaineisto 1 Ryhmähaastattelujen osallistujien lukumäärä on suuntaa-antava, koska se vaihteli haastattelutilanteiden aikana jossain määrin sen myötä, minkä verran lapsiryhmissä tarvittiin vakituisen kasvatushenkilöstön läsnäoloa sijaisten lisäksi.

23 Toinen tiiviimpi aineistonkeruujakso keskittyi maalis-huhtikuulle 2009 ja erityisesti lasten päiväkotiarjen tarkasteluun. Tutkija havainnoi kunkin päiväkodin toimintaa viikon ajan eskari+viskari -ryhmissä (lapset 4-7v), seuraten sekä ohjattua että vapaamuotoista toimintaa sisällä ja ulkona. Lapset kertoivat tutkijalle itsestään, elämästään ja kokemuksistaan päiväkodista. He kertoivat myös taidegraafikko, lastenkirjailija Kristiina Louhen MUCCA-hankkeelle tekemästä julistekuvasta mieleen tulleita ajatuksia sekä omia satujaan. Tutkija kirjasi nämä muistiin ja niitä myös luettiin ääneen yhdessä. Lasten vanhempia (n=10) on haastateltu joulukuun 2009 ja helmikuun 2010 välisenä aikana. Koska lasten perheiden yhteystietoja ei voinut salassapitosäädösten vuoksi luovuttaa tutkijan käyttöön, ei satunnaisotanta perheiden valitsemiseksi ollut mahdollinen. Sen sijaan henkilökunta tiedotti haastattelupyynnöstä päiväkodin lasten vanhemmille ja pyysi heitä ottamaan yhteyttä tutkijaan joko suoraan tai päiväkodin kautta. Otos saattaa olla jossain määrin valikoitunut aktiivisempiin vanhempiin, mutta joka tapauksessa vanhempien aineistossa on edustettuna hyvin erilaisia perheitä. Haastatellut olivat iältään 28 55-vuotiaita, ja heistä naisia (lasten äitejä) oli kahdeksan ja miehiä (isiä) kaksi. Haastatteluista seitsemän (äitejä) tehtiin suomeksi ja kolme (2 isää, 1 äiti) englanniksi. Haastateltujen perheissä oli hyvin eri-ikäisiä lapsia vastasyntyneistä esikoululaisiin, joillakin perheiden päiväkotiikäisistä lapsista oli myös jo aikuisia sisaruksia. Perheiden lapset olivat aloittaneet päivähoidon eri-ikäisinä (vaihtelua alle vuoden ikäisestä leikki-ikäiseen) ja olleet päivähoidossa muutamasta kuukaudesta useampaan vuoteen. Sekä uusperheitä että ydinperheitä oli mukana useita. Perheet olivat kulttuuritaustaltaan erilaisia (ks. Taulukko 2): mukana oli maahanmuuttajataustaisia ja kantasuomalaisia sekä kahden tai useamman kulttuurin perheitä. Joku kantasuomalainen oli asunut suuren osan elämästään ulkomailla ja toisaalta joku maahanmuuttajataustainen oli asunut Suomessa jo vuosikymmeniä. Myös katsomukselliselta taustaltaan perheet olivat erilaisia, vaikka eri taustaiset muslimiperheet olivatkin aineistossa enemmistönä. Mukana oli myös uskonnoton perhe, luterilainen perhe, sekä useamman uskonnon perheitä kuten katolis/luterilainen perhe ja muslimi/kreikkalais-ortodoksinen perhe. Myös kantasuomalaisten katsomuksellinen diversiteetti näkyy aineistossa: heidän joukossaan oli muslimi, kreikkalais-ortodoksinen, uskonnoton ja evankelisluterilainen vanhempi. 2 2 Anonymiteetin suojaamiseksi haastattelujen juokseva numerointi, haastateltujen ikä ja sukupuoli sekä lasten iät ja sukupuolet on jätetty taulukosta pois. Myöskään aineistoluvussa esiteltäviä aineisto-otteita ei ole yhdistetty kyseisen vanhemman sukupuoli-/lähtömaa-/kulttuuri-/uskonto- /kielitietoihin silloin kun sitä ei sisällön puolesta ole nähty tarpeelliseksi.

24 Kotikielet Vanhempien lähtömaat / pitkäaikaiset asuinmaat / perheessä vaikuttavat kulttuurit Perheen uskonnot/katsomukset englanti Aasia, Yhdysvallat / Suomi Katolinen / Ev.lut. suomi Suomi / Suomi Evankelis-luterilainen suomi, uzbekki somali, Suomi / Somalia / Uzbekistan Islam suomi Suomi / Suomi uskonnoton somali Eritrea / Somalia Islam suomi, englanti, turkki, (espanja) Suomi, Espanja, Kreikka / Turkki somali Somalia / Somalia Islam somali Somalia / Somalia Islam urdu, punjabi, suomi, (englanti) Pakistan, Saudi-Arabia / Pakistan Kreikkalais-ortodoksinen / Islam Islam turkki Kosovo / Kosovo Islam Taulukko 2. Haastateltujen kotikielet, lähtömaat tai muut perheessä vaikuttavat kulttuurit sekä uskonnot/katsomukset Näiden aineistojen lisäksi päivähoitohenkilöstöltä on kerätty kyselyaineistoa syksyllä 2009 (tutkimuspäiväkotien kasvattajatiimit) sekä järjestettyjen täydennyskoulutustilaisuuksien palautekyselyjen yhteydessä. Haastatteluaineisto on purettu digitaalisten äänitteiden pohjalta Näkövammaisten keskusliiton litterointipalvelun ammattilaisten toimesta ja se on analysoitu ATLAS.ti -ohjelmalla.