KIELITIVOLI! Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeessa 2009 2011 koettua: tuloksia ja toimintatapoja

Eeva Tuokko, Sauli Takala, Päivikki Koikkalainen ja Anna-Kaisa Mustaparta KIELITIVOLI! Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeessa 2009 2011 koettua: tuloksia ja toimintatapoja Raportit ja selvitykset 2012:1

Opetushallitus, Eeva Tuokko, Sauli Takala ja Päivikki Koikkalainen Raportit ja selvitykset 2012:1 ISBN 978-952-13-5025-2 (nid.) ISBN 978-952-13-5026-9 (pdf) ISSN-L 1798-8918 ISSN 1798-8918 (painettu) ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu) Taitto: Edita Prima Oy/Timo Päivärinta/PSWFolders Oy Kansikuva: Adsek Oy www.oph.fi/julkaisut Painopaikka: Juvenes Print Tampereen Yliopistopaino Oy

SISÄLTÖ Tiivistelmä...5 Sammanfattning...7 Esipuhe...9 1. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen taustaa...13 2. Kielten opiskelu...18 2.1 Vieraiden kielten opiskelussa peruskoulussa tapahtuneita muutoksia... 18 2.2. Lukiotasolla tapahtuneita muutoksia... 20 2.3 Aikuisväestön kielitaito... 23 3. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen tavoitteet ja toimintatavat...27 3.1 Perusopetuksen järjestäjät Kielitivolissa... 27 3.2 Opetushallituksen hankkeelle suuntaama tuki... 29 3.2.1 Valtionavustukset perusopetuksen järjestäjille... 29 3.2.2 Valtakunnallinen täydennyskoulutus ja verkostoitumisen tukeminen 29 3.2.3 Valtakunnallinen medianäkyvyys ja kiinnostuksen herättäminen kieltenopiskeluun... 30 4. Hankkeen tavoitteisiin perustuva kehittämistyö kunnissa ja kouluissa..31 4.1 Kiinnostuksen herättäminen kieltenopiskeluun... 32 4.1.1 Valtakunnallinen tiedotus ja opettajille tarjottu verkostoitumistuki... 32 4.1.2 Paikallinen tiedotus... 33 4.1.3 Kielisuihkutus ja lyhytkurssit... 35 4.2 Kielivalintojen toteutumista tukevat toimenpiteet... 36 4.2.1 Ryhmäkoon alentaminen ja ryhmien muodostaminen... 36 4.2.2 Etäopetuksen aloittaminen / tukeminen... 37 4.2.3 Koulukuljetukset... 39 4.3 Opetuksen laadun kehittäminen... 40 4.3.1 Valtakunnallinen täydennyskoulutus ja koordinaattoritapaamiset... 42 4.3.2 Kuntien järjestämä täydennyskoulutus... 43 4.3.3 Verkostoituminen... 45 4.3.4 Autenttisuuden lisääntyminen... 46 4.3.5 Oppimateriaalien monipuolistuminen ja laadinta... 47 4.4 Muutoksia kielivalinnoissa ja -tarjonnassa... 48 5. Toimijoiden arviointia hankkeesta...57 5.1. Hankkeen organisoinnin seuranta... 57 5.1.1 Kouluyhteisön ja hallinnon sitoutuminen hankkeeseen... 57 5.1.2 Hanketyön tuki ja hidasteet... 58 5.2 Hankkeen tavoitteiden toteutuminen... 59 5.2.1 Hankekauden tärkeimmät / tarpeellisimmat toiminnot... 59 5.2.2 Toimintojen vaikutus kielivalintoihin ja opetusryhmien muodostumiseen... 61 5.2.3 Tavoitteisiin pääsemisen tuki... 63 5.2.4 Tavoitteiden saavuttamisen hidasteita... 65

6. Hanketoimintojen jatkuminen...67 6.1 Kielivarannon monipuolistamistavoite kunnan toimintastrategiassa... 67 6.2 Alennettujen ryhmäkokominimien säilyttäminen... 68 6.3 Koordinoinnin järjestäminen... 69 6.4 Kieltenopetuksen jatkumon turvaaminen toiselle asteelle... 70 6.5 Säilytettäviksi ehdotettuja toimintoja... 71 6.5.1 Ensimmäisen vaiheen kuntakoordinattorit ja hallinnolliset yhteyshenkilöt... 71 6.5.2 Toisen vaiheen kuntakoordinaattorit... 73 6.6 Mikä on muuttunut?... 74 6.7 Minkä tulisi muuttua?... 76 7. Opetussuunnitelman perusteiden ja monipuolisen kieliohjelman kehittäminen...78 7.1 Avauksia keskusteluun opetussuunnitelman perusteiden kehittämisestä... 78 7.2 Avauksia keskusteluun tuntijaon muuttamisesta... 80 8. Hyviä käytänteitä...84 Kiinnostuksen herättäminen kieltenopiskeluun: tiedotus eri kohderyhmille... 84 Kiinnostuksen herättäminen kieltenopiskeluun: kielisuihkutus... 92 Monipuolisen kielitarjonnan mahdollistaminen: etäopetus... 99 Uudet yhteistyömallit monipuolisen kieltenopetuksen tukena... 102 Opetuksen laadun, opetusmenetelmien ja materiaalien kehittäminen... 106 9. Yhteenveto tuloksista / Sammandrag av resultat...114/124 10. Näin naapurissa ajankohtaista Ruotsin kielipolitiikan kentältä... 134 11. Pohdintaa / Reflexioner...137/141 12. Liitteet...145 LIITE 1. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämisrahoitusta saaneet kunnat ja yksityiset perusopetuksen järjestäjät... 145 LIITE 2. Syksyllä 2010 toteutetut Webropol-kyselyt hanketoimijoille, jotka ovat tulleet mukaan Kielitivoli-hankkeeseen 4/2009... 147 LIITE 3. Keväällä 2011 toteutetut Webropol-kyselyt hanketoimijoille, jotka ovat tulleet mukaan Kielitivoli-hankkeeseen 4/2009... 153 LIITE 4. Keväällä 2011 toteutetut Webropol-kyselyt hanketoimijoille, jotka ovat tulleet mukaan Kielitivoli-hankkeeseen 11/2009 tai 6/2010... 159 LIITE 5. Valtakunnallisen Kielitivoli-täydennyskoulutusohjelman rakenne ja pääsisällöt... 173 LIITE 6. Kielitivolin medianäkyvyys, ostettu media... 176 LIITE 7. Myönnetty hankerahoitus: hyväksytyt hakijat, rahoituksen ajankohdat ja määrät... 177 LIITE 8. Valtakunnalliset kieltenopetuksen tukipaketit... 180 LIITE 9. Vertailu koordinaattorien ja hallinnollisten yhteyshenkilöiden vastauksista kysymykseen suoritetuista korvauksista.... 183

Tiivistelmä Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen on yksi edellisellä hallituskaudella käynnistetyn Perusopetus paremmaksi (POP) -ohjelman painopisteistä, jotka liittyivät tavoitteisiin parantaa koulutuksen laatua. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämistyön päätavoitteina oli 1. monipuolistaa opetuksen järjestäjien tarjoamaa kieliohjelmaa ja edistää sen toteutumista lisäämällä kuntien ja koulujen välistä yhteistyötä, sopimalla työnjaosta ja lisäämällä huoltajien ja oppilaiden tietoisuutta monipuolisen kielitaidon merkityksestä, sekä 2. kehittää kieltenopetuksen laatua. Kehittämistoiminnan kohderyhmänä olivat opetuksen järjestäjät, rehtorit, kieltenopettajat, kielivalintoja tekevät perusopetuksen oppilaat ja heidän huoltajansa. Opetushallitus suuntasi valtion erityisavustusta vieraiden kielten valintojen monipuolistamiseen vuosiksi 2009 2011. Opetushallitus tuki toimintaan osallistuvien kuntien ja koulujen toimintaa muun muassa säännöllisillä koordinaattoritapaamisilla, mittavalla täydennyskoulutusohjelmalla sekä tiedotuskampanjalla. Kehittämistyöhön otettiin mukaan uusia toimijoita kolmessa eri vaiheessa: keväällä 2009, loppuvuonna 2009 sekä kesällä 2010. Keväällä 2009 toiminnan aloittaneiden kuntien ja koulujen työstä toteutettiin seuranta, josta julkaistiin raportti vuoden 2011 alussa (Tuokko, E., Takala, S. & Koikkalainen, P. 2011. KIELITIVOLI: Vieraiden kielten opetuksen kehittäminen. Seurantaraportti 2009 2010. Raportit ja selvitykset 2011:13. Opetushallitus. Tampereen Yliopistopaino Oy). Käsillä olevaan julkaisuun on koottu uutta tietoa erityisesti myöhemmin mukaan liittyneistä kunnista ja kouluista ja sekä otettu mukaan myös aiemman seurantaraportin keskeiset tiedot. Raportin perusaineisto muodostuu Opetushallitukselle osoitetuista valtionavustuksen hakulomakkeista, toimintasuunnitelmista, joissa yksilöitiin kehittämistoiminnan tavoitteet, sekä kuntien ja koulujen Opetushallitukselle toimittamista väli- ja loppuraporteista. Aineiston täydentämiseksi seurantaraportin tekijät toteuttivat lokakuussa 2010 ja uudelleen huhti-toukokuussa 2011 palautekyselyn hankekuntien ja -koulujen hallintovirkamiehille ja koordinaattoreille. Vuoden 2011 kyselyssä lokakuun 2010 kyselyyn osallistuneille ei enää toistettu aiemmin esitettyjä kysymyksiä. Kaikki kyselylomakkeet ovat tämän julkaisun liitteinä. Huhtikuussa 2009 valtionavustusta saaneita kuntia ja kouluja kutsutaan tässä julkaisussa ensimmäisen vaiheen kunniksi ja kouluiksi ja myöhemmin mukaan liittyneitä toisen vaiheen kunniksi ja kouluiksi. Ensimmäisen vaiheen kunnissa oli suuri joukko isoja kaupunkeja. Tilanne niissä oli erityisesti vapaaehtoisen A2-kielen kohdalla muuhun maahan verrattuna erittäin hyvä jo ennen hanketoiminnan käynnistymistä ja parani edelleen ensimmäisenä hankevuotena. Vuonna 2010 eri A2-kieliä opiskelevien neljäsluokkalaisten määrä kuitenkin laski hiukan näissä kunnissa. Sen sijaan B2-kielen opiskelu oli näissä kunnissa ja kouluissa hiukan muuta maata vähäisempää ja säilyi sellaisena myös vuonna 2010. Toisen vaiheen kunnista suurin osa oli pieniä tai keskisuuria, ja A2-kielen opiskelu oli niissä paljon vähäisempää kuin ensimmäisen vaiheen kunnissa. 5

Nämä kunnat onnistuivat kuitenkin lisäämään vuodessa A2-kieltä opiskelevien neljäsluokkalaisten määrää kaksi prosenttiyksikköä, mitä voi pitää hyvänä tuloksena. B2-kieltä toisen vaiheen kunnissa opiskeltiin muuta maata vähemmän, mutta hanketoiminnan alettua myös B2-kielen opiskelu nousi vuodessa kaksi prosenttiyksikköä näissä kunnissa. Kielitivolin ulkopuolelle jääneissä kunnissa A2-kielen opiskelu oli kaikkein vähäisintä. B2-kielen opiskelu oli sen sijaan hiukan yleisempää Kielitivolin ulkopuolelle jääneissä kunnissa kuin Kielitivoli-toimintaan osallistuneissa kunnissa. Tavoitteissa edistymistä selittivät valtionavustuksen lisäksi seuraavat seikat: tiedotustoiminta oli tehokasta, oppilaat saivat tutustua edeltä käsin tarjolla oleviin kieliin, tavoitteisiin sitouduttiin kaikilla tasoilla, paikallinen kieliohjelma oli hyvin suunniteltu, opetuksen aloittamiseen vaadittavan ryhmän minimikokoa laskettiin, teknologia otettiin tarvittaessa avuksi (etäopetus), kielten opettajat saivat täydennyskoulutusta ja vertaistukea sekä mahdollisuuden verkostua. Tavoitteiden saavuttamista vaikeuttivat joissakin tapauksissa heikko sitoutuminen, ajan puute, etäopetukseen liittyvät tekniset ym. ongelmat, työjärjestys-, ja koulukuljetusten hankaluudet ja erilaiset kielteiset asenteet. Ongelmaksi koettiin toisinaan myös perusopetuksen vähäinen valinnaistuntien määrä. 6

Sammanfattning Utvecklingen av undervisningen i främmande språk i grundutbildningen är en av tyngdpunkterna i Programmet för att förbättra den grundläggande utbildningen (POP) under föregående regeringsperiod. Målet för programmet var att förbättra utbildningens kvalitet. Det huvudsakliga målet med utvecklingen av undervisningen i främmande språk var att 1. göra utbildningsarrangörernas språkprogram mångsidigare och främja dess förverkligande genom att öka samarbetet mellan kommunerna och skolorna, komma överens om arbetsfördelningen och öka vårdnadshavarnas och elevernas medvetenhet om betydelsen av mångsidiga språkkunskaper samt 2. förbättra språkundervisningens kvalitet. Målgruppen för utvecklingsverksamheten var utbildningsarrangörerna, rektorerna, språklärarna, eleverna i grundutbildningen som skulle göra språkval och deras vårdnadshavare. Utbildningsstyrelsen riktade statens specialunderstöd på ett sätt som skulle möjliggöra ett större utbud vid val främmande språk åren 2009 2011. Utbildningsstyrelsen stödde verksamheten i de kommuner och skolor som deltog i projektet till exempel genom regelbundna möten för koordinatorerna, ett omfattande fortbildningsprogram och en informationskampanj. Nya aktörer togs med i utvecklingsarbetet i tre skeden: våren 2009, i slutet av 2009 och sommaren 2010. Över arbetet som utfördes i de kommuner och skolor som inledde verksamheten våren 2009 gjordes en uppföljning, och i början av 2011 publicerades en rapport över deras verksamhet (Tuokko, E., Takala, S. & Koikkalainen, P. 2011. KIELI- TIVOLI: Vieraiden kielten opetuksen kehittäminen. Seurantaraportti 2009 2010. Raportit ja selvitykset 2011:13. Utbildningsstyrelsen. Tampereen Yliopistopaino Oy). Delvis översatt till svenska (övers.anm.). Publikationen innehåller en sammanställning av ny information, speciellt om de kommuner och skolor som kom med senare, samt det centrala från den tidigare uppföljningsrapporten. Basmaterialet i rapporten består av blanketter för ansökning av statsunderstöd som riktats till Utbildningsstyrelsen, verksamhetsplaner där målen för utvecklingsverksamheten specificerades samt av mellan- och slutrapporter som kommunerna och skolorna tillställt Utbildningsstyrelsen. För att komplettera materialet gjorde författarna av uppföljningsrapporten en responsenkät till förvaltningstjänstemännen och koordinatorerna i projektkommunerna och -skolorna i oktober 2010 och på nytt i april-maj 2011. I enkäten år 2011 upprepades inte tidigare ställda frågor till de respondenter som hade deltagit i enkäten i oktober 2010. Alla frågeblanketter finns som bilaga till denna publikation. De kommuner och skolor som fick statsunderstöd i april 2009 kallas i denna publikation för kommuner och skolor från första skedet och de som kom med senare för kommuner och skolor från andra skedet. Bland kommunerna från första skedet fanns en hel del stora städer. Deras situation beträffande det valfria A2-språket var mycket god jämfört med övriga delar av landet redan före projektverksamheten och den förbättrades under det första projektåret. År 2010 sjönk emellertid antalet fjärdeklassister som läste olika A2-språk i dessa kommuner. Däremot var och förblev också under år 2010 undervisningen i B2-språket något obetydligare i dessa kommuner och skolor än i andra delar 7

av landet. Största delen av kommunerna från andra skedet var små eller medelstora, och undervisningen i A2-språket var på mycket lägre nivå än i kommunerna från första skedet. Dessa kommuner lyckades dock på ett år med två procentenheter öka antalet fjärdeklassister som läste ett A2-språk, vilket kan anses som ett gott resultat. B2-språket undervisades mindre i kommunerna från andra skedet än i landet i övrigt, men efter att projektverksamheten inletts ökade också undervisningen i B2-språket med två procentenheter i dessa kommuner. I de kommuner som hamnade utanför Språktivoli var undervisningen i A2-språket på den lägsta nivån. Däremot var undervisningen i B2-språket något mera allmän i kommunerna utanför Språktivoli-verksamheten än i Språktivolikommunerna. Målen främjades med hjälp av statsunderstöd men även med hjälp av följande faktorer: informationsverksamheten var effektiv, eleverna fick på förhand bekanta sig med de språk som erbjöds, man förband sig vid målen på alla nivåer, det lokala språkprogrammet var väl planerat, minimistorleken på en nybörjargrupp sänktes, teknologi utnyttjades vid behov (distansundervisning), språklärarna fick fortbildning och gruppstöd samt en möjlighet att ansluta sig till nätverk. Det som i vissa fall gjorde det svårt att nå målen var en obenägenhet att binda sig, tidsbrist, tekniska och andra problem i samband med distansundervisning, problem med arbetsschema och skolskjutsar samt olika negativa attityder. Det ringa timantalet i valfria ämnen i grundutbildningen upplevdes också ibland som ett problem. 8

Esipuhe Kielitivoli on ollut upea matka! Uusia ideoita, uusia käytänteitä, uusia tuttavuuksia ja koulutusmahdollisuuksia sekä oppilaille että opettajille. Toivottavasti myös vanhojen opetusmenetelmien ravistelua. -- Toivottavasti olemme saaneet edes hieman herätettyä innostusta vieraita kieliä ja kulttuureja kohtaan. Tuloksia näkyy ehkä vasta muutaman vuoden kuluttua, mutta Kielitivolin merkitys ei tässä työssä varmaankaan ole vähäinen. Kielitivoli on pistänyt myös kieltenopettajat pohtimaan omaa rooliaan ja opetustaan uudesta näkökulmasta! Innostava hanke, jonka suurin ja palkitsevin asia on oppilaiden motivaation lisääntyminen! Kielitivoli-hanke innosti uudistamaan työtapoja ja antoi uusia ideoita. Erittäin antoisaa oli kokemusten ja ideoiden jakaminen kollegoiden kanssa. Sosiaalisen median ja teknologian tarjoamat mahdollisuudet tulivat monipuolisesti esille. Kielitivoli-hanke tuli kreivin aikaan! Ilman hankerahaa emme olisi lähteneet kehittämään kieltenopetusta näin monipuolisesti ja tavoitteellisesti. Kieltenopettajilla on tyytyväinen mieli, samoin hankkeessa toimijoilla. On sellainen tunne, että olemme saaneet paljon aikaiseksi. Tästä on hyvä ja mielekästä jatkaa kehitystyötä. 1 Menestyminen globalisoituneessa maailmassa ja tulevaisuuden työmarkkinoilla edellyttää nykykoululaisilta yhä laajempaa kielitaitoa ja kulttuurituntemusta. Kuitenkin suomalaisissa kouluissa on viimeisen viidentoista vuoden ajan opiskeltu kieliä yhä vähemmän ja yksipuolisemmin: englannin osaaminen on vahvistunut, mutta pyrkimykset kielitaitovarantomme monipuolistamiseen eivät ole tuottaneet pysyviä tuloksia. On aika selvittää, onnistuiko perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishanke, Kielitivoli, muuttamaan tätä suuntausta toimintavuosinaan 2009 2011: mitä muuttui, vai muuttuiko mitään? Entä onko monipuolisen kieltenopiskelun nosteella edellytyksiä säilyä vielä hankekauden jälkeenkin? Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen oli yksi seitsemästä Perusopetus paremmaksi (POP) -ohjelman painopisteestä, jotka liittyivät hallituskauden 2007 2011 tavoitteisiin parantaa koulutuksen laatua. Perusopetuksen vieraiden kielten kehittämistyön päätavoitteina oli 1 Lainaukset Kielitivoli-hankkeen paikallisille koordinaattoreille suunnatusta verkkokyselystä, jonka aineisto koottiin keväällä 2011. Vrt. liitteet 2-4 9

1. monipuolistaa opetuksen järjestäjien tarjoamaa kieliohjelmaa ja edistää sen toteutumista lisäämällä kuntien ja koulujen välistä yhteistyötä, sopimalla työnjaosta ja lisäämällä huoltajien ja oppilaiden tietoisuutta monipuolisen kielitaidon merkityksestä, sekä 2. kehittää kieltenopetuksen laatua. Kehittämistoiminnan kohderyhmänä olivat opetuksen järjestäjät, rehtorit, kieltenopettajat, kielivalintoja tekevät perusopetuksen oppilaat ja heidän huoltajansa. Kielitarjonnalla tarkoitetaan tässä peruskoulun oppilaan ja/tai opetuksen järjestäjän valinnaisuutta siinä, mitä kieliä opiskellaan/tarjotaan opiskeltavaksi missäkin laajuudessa peruskoulun aikana. 2 Toiminnan ja toimijoiden verkostoitumisen tueksi toteutettiin valtakunnallisesti Kielitivoli-tiedotuskampanja sekä kaksivaiheinen Kielitivoli-täydennyskoulutusohjelma: epävirallisissa yhteyksissä Kielitivoli-nimitys on sittemmin laajentunut ja vakiintunut kuvaamaan hankkeen kaikkia toimintoja. Opetushallitus suuntasi valtionavustusta vieraiden kielten valintojen monipuolistamiseen vuosiksi 2009 2011: vuonna 2009 yhteensä 3 milj. euroa ja vuonna 2010 yhteensä 1,5 milj. euroa. Tuki kohdennettiin opetuksen järjestäjille, joiden tehtävänä oli kunta- ja koulukohtaisten suunnitelmien laatiminen, ja joille myönnettiin valtion erityisavustusta toiminnan käynnistämisestä, kehittämisestä ja toteuttamisesta aiheutuviin kustannuksiin. Lisäksi hanketoimintaa tuki opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämällä erillisrahoituksella kolme kielikoulua ja 12 yliopistojen harjoittelukoulua. Ministeriön myöntämän erillisrahoituksen suuruus oli noin miljoona euroa. Vuonna 2009 toiminnan aloitti 53 perusopetuksen järjestäjää. Uusia perusopetuksen järjestäjiä tuli mukaan hanketoimintaan eri ajankohtina siten, että toiminnassa oli mukana kaikkiaan 102 perusopetuksen järjestäjää. Suuri osa opetuksen järjestäjistä haki avustusta useammalla hakukierroksella ja jatkoi siten aktiivista hanketoimintaa jopa kolmen vuoden ajan, kun taas viimeisimpinä mukaan tulleiden opetuksen järjestäjien hanketoiminta-aika jäi noin puoleentoista vuoteen (vrt. liite 7). Myös suunnitellun ja toteutetun hanketoiminnan laajuus vaihteli suhteellisen pienistä ja selvärajaisista kehittämistoimista laajamittaisiin verkostohankkeisiin. 2 Alakoulu- A1: yhteinen vieras kieli (tai toinen kotimainen), joka aloitetaan yleisimmin 3. vuosiluokalla- A2: valinnainen vieras kieli (tai toinen kotimainen), joka aloitetaan yleisimmin 4. tai 5. vuosiluokalla Yläkoulu- B1: vuosiluokilla 7 9 alkava yhteinen toinen kotimainen kieli (tai englanti, jos toinen kotimainen on valittu jo aiemmin)- B2: vuosiluokilla 7 9 alkava valinnainen kieli (vuoteen 1994 asti C-kieli) (Lukio: - B3: lukiossa alkava valinnainen kieli (vuoteen 1994 asti D-kieli)) 10

Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen 2009 2011 Valtionavustuksen haku: hakierrosten ajankohdat ja kohderyhmät I hakukierros: joulukuu 2008, kaikki perusopetuksen järjestäjät saivat hakea II hakukierros: elokuu 2009, kaikki paitsi I hakukierroksella myönteisen päätöksen saaneet saivat hakea III hakukierros: marraskuu 2009, I ja II hakukierroksella rahoitusta saaneet saivat hakea IV hakukierros: huhtikuu 2010, kaikki perusopetuksen järjestäjät saivat hakea Hanketoimijat: valtionavustusta perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämiseen saaneet perusopetuksen järjestäjät Toiminnan aloitti: 47 kuntaa, 1 kuntaverkosto (1+4 kuntaa), 5 yksityiskoulua Toiminnan aloitti: 18 kuntaa, 1 kuntaverkosto (1+3 kuntaa), 3 yksityiskoulua, Myönteisen jatkorahoituspäätöksen saivat: 54 kuntaa, 1 kuntaverkosto, 6 yksityiskoulua Toiminnan aloitti: 14 kuntaa, 6 yksityiskoulua Lisäksi myönteisen jatkorahoituspäätöksen saivat: 49 kuntaa, 2 kuntaverkosto, 5 yksityiskoulua Toiminnassa mukana yhteensä 102 perusopetuksen järjestäjää: 79 kuntaa, 2 kuntaverkostoa (joissa mukana yhteensä 9 kuntaa), 14 yksityiskoulua Toiminta-aika (valtionavustuksen käyttöaika) 04/2009 12/2010 11/2009 12/2010 12/2009 12/2010 06/2010 12/2011 Tämä raportti kattaa perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen kuvauksen sekä kuvauksen erityisavustuksen saaneiden 102 perusopetuksen järjestäjän toteuttamasta kehittämistyöstä suhteessa toiminnan valtakunnallisiin tavoitteisiin. Toiminnan seurantaa ja arviointia toteutettiin vaiheittain 3 : heti hankkeen alkaessa, I hakukierroksella, myönteisen valtionavustuspäätöksen saaneiden perusopetuksen järjestäjien toimintaa seurattiin ja arvioitiin ensimmäisen kerran syksyn 2010 tilanteessa ja seuraavan kerran keväällä 2011 tästä ryhmästä käytetään myöhemmin tässä raportissa nimitystä ensimmäisen vaiheen kunnat/yksityiskoulut. Hakukierroksilla II ja IV toiminnan aloittaneiden perusopetuksen järjestäjien toimintaa puolestaan seurattiin ja arvioitiin kevään 3 Ensimmäisen vaiheen seurannan tulokset on julkaistu erillisenä seurantaraporttina keväällä 2010 - Tuokko, Takala & Koikkalainen (2011): Kielitivoli. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittäminen. Seurantaraportti 2009 2010. Opetushallitus: Raportit ja selvitykset 2011:13, http://www.oph. fi/download/132462_kielitivoli.pdf. Nyt käsillä oleva raportti puolestaan kattaa seurannan tulokset lähes koko hankkeen ajalta ja kaikkien toimijoiden osalta. 11

2011 tilanteessa tästä ryhmästä käytetään myöhemmin raportissa nimitystä toisen vaiheen kunnat/yksityiskoulut. Raportin perusaineisto muodostuu Opetushallitukselle osoitetuista valtionavustuksen hakulomakkeista, toimintasuunnitelmista, joissa opetuksen järjestäjät ovat yksilöineet kehittämistoimintansa tavoitteet suhteessa myönnettyyn rahoitukseen, sekä väliraporteista, joissa opetuksen järjestäjät ovat raportoineet toimintansa tuloksia noin puoli vuotta rahoituksen myöntämisen jälkeen. Aineiston täydentämiseksi raportin tekijät toteuttivat lokakuussa 2010 ja huhti-toukokuussa 2011 palautekyselyt hankekuntien ja -koulujen hallintovirkamiehille ja koordinaattoreille. Palautekyselyt toteutettiin sähköisten Webropol-lomakkeiden (ks. liitteet 2-4) avulla ja kyselyillä kartoitettiin mm. hankkeen aikana toteutettuja toimenpiteitä, laitehankintoja, eri toimintojen vaikutuksia kieltenopiskelun monipuolistumiseen sekä edellytyksiä toiminnan jatkuvuudelle valtionavustuksen päättymisen jälkeen. Raportti rakentuu siten, että luvuissa 1 ja 2 taustoitetaan perusopetuksen kieltenopetuksen nykytilaa ja nykyisen kehittämishankkeen lähtökohtia sekä luodaan lyhyt, tilastotietojen tukema katsaus kielivalintojen kehitykseen. Luvussa 3 esitellään Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen tavoitteet ja toimintatavat, ja luvussa 4 esitellään kunnissa ja kouluissa toteutettua kehittämistyötä asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. Luvussa 5 käydään läpi toimijoiden omia arvioita hankkeen toteutumisesta. Luvussa 6 eritellään hanketoimintojen jatkuvuuden mahdollisuuksia ja haasteita, ja luvussa 7 valotetaan hanketoimijoiden näkemyksiä opetussuunnitelman perusteiden ja monipuolisen kieliohjelman kehittämisestä. Lukuun 8 on koottu esimerkkejä kehittämishankkeen yhteydessä esille tulleista hyvistä käytänteistä. Luvussa 9 esitellään kootusti tuloksia sekä seurantaraportin laatijoiden johtopäätöksiä toiminnasta. Luvussa 10 luodaan katsaus länsinaapurimme Ruotsin kielipolitiikkaan, joka luo osaltaan pohjaa luvun 11 pohdinnoille. Opetushallitus tilasi seuranta- ja arviointiraportin Opetusalan koulutuskeskus Educode Oy:ltä. Raportin laatimisesta ovat vastanneet FT Eeva Tuokko, professori (emeritus) Sauli Takala ja FM Päivikki Koikkalainen: Sauli Takala on vastannut pääasiallisesti lukujen 1, 2 ja 10 sisällöstä, Eeva Tuokko lukujen 3-7 sisällöistä, ja Päivikki Koikkalainen on toiminut seurantatyöskentelyn koordinaattorina. Kaikki työryhmän jäsenet ovat osallistuneet seurannan suunnitteluun, aineiston analysointiin sekä raporttitekstin kommentointiin. Opetushallituksen yhteyshenkilö on ollut opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta, Kielitivoli-hankkeen koordinoinnista Opetushallituksessa vastaava henkilö, joka on myös kirjoittanut luvut 9 ja 11 sekä osittain luvun 4.4. Raporttia ovat sen eri vaiheissa kommentoineet myös Opetushallituksen muut kieltenopetuksen asiantuntijat. 12

1 Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämishankkeen taustaa 4 Kieliympäristössä peruskoulun alkuvaiheen jälkeen tapahtuneet muutokset Peruskoulun kielenopetuksen perusteet luotiin 1960-luvun lopulla ajankohtana, joka poikkeaa monessa suhteessa nykytilanteesta. Pohjoismaat olivat tärkeä kansainvälispoliittinen viiteryhmä. Suomen YK-yhteistyötä korostava kansainvälinen aktiivisuus kanavoitui pitkälti pohjoismaisen yhteistyön kautta, joten ruotsin osaaminen oli tarpeen. Saksa oli kaupankäynnin ja matkailun tärkeä kieli. Neuvostoliitto oli tärkeä kauppakumppani, mutta koska kaupankäyntiin liittyvät neuvottelut tapahtuivat keskitetysti kauppadelegaatioiden välillä, venäjän taitoa tarvittiin vain rajoitetuissa tilanteissa. Englanti ei ollut vielä saavuttanut nykyistä asemaansa globaalina kommunikaation, tieteen ja median kielenä. Lisäksi turismia oli paljon nykyistä vähemmän eikä se suuntautunut yhtä etäisiin kohteisiin kuin nykyisin. Peruskoulun syntyvaiheen jälkeen Suomen asema maailmassa on muuttunut huomattavasti. Suurin muutos on liittyminen Euroopan unioniin. Euroopan unionin tärkein yhteinen kommunikaatiokieli on englanti, ja englantia tarvitaan paljon laajemminkin: englannista on tullut globaalin kommunikaation kieli kaupankäynnin, politiikan, tieteen, taiteen ja matkailun alueilla sekä nuorison nettikommunikoinnin kieli. EU-maissa osataan jo varsin yleisesti englantia, mikä lienee osasyynä siihen, että kiinnostus saksan kieltä kohtaan on vähentynyt. EU on kuitenkin vahvistanut ranskan osaamisen merkitystä. Pohjoismaisen yhteistyön merkitys on peruskoulun syntyvaiheiden jälkeen vähentynyt. Venäjän kauppa on muuttunut valtiojohtoisesta toiminnasta monipuoliseksi yritystoiminnaksi, jossa suoria neuvottelu- ja asiakaspalvelutilanteita on runsaasti. Venäjältä tulee Suomeen myös kasvava turistien virta. Vielä joitakin vuosia sitten EU:ssa nähtiin tärkeäksi, että EU-maiden kansalaiset osaisivat toistensa kieliä, mutta tämä tilanne on muuttumassa Aasian ja Etelä-Amerikan maiden merkityksen noustessa. Suomen kansainvälispoliittis-taloudellinen asema on muuttunut olennaisesti 50 vuodessa. On aika ottaa huomioon tämä muutos kansallisen kielitaitovarannon ohjauksessa: englannin taitoa pidetään nykyisin kaikille tarpeellisena. Lisäksi elinkeinoelämä korostaa varsinkin venäjän taidon tarvetta. Ruotsin, saksan ja ranskan ohella myös kiinan, japanin, espanjan ja portugalin kielille nähdään tarvetta. Verrattuna 1960-lukuun, jolloin kielitaitoa pidettiin ennen kaikkea sivistyneisyyden mittarina, nykyisin korostetaan kielitaidon hyötynäkökohtia. Viidessäkymmenessä vuodessa koulutuksen merkitys kilpailutekijänä on vahvistunut. 4 Oppivelvollisuuslaki säädettiin vuonna 1920, mutta siirtymävaihetta koskevissa säädöksissä lain toimeenpanoaikaa annettiin kaupungeille 10 vuotta ja maaseutukunnille 16 vuotta (Kuikka, M.T. Suomalaisen koulutuksen vaiheet, Otava, 1992). Kansakoulussa ei ollut pakollista vieraiden kielten opetusta. Sitä esitti v. 1945 asetettu kansakoulun opetussuunnitelmakomitea v. 1952 valmistuneessa mietinnössään... on paikallaan, että niille oppilaille, joilla on edellytyksiä ja halua sellaiseen opiskeluun, jo kansakoulussa varataan tähän mahdollisuus, ainakin paikkakunnilla ja oloissa, joissa on edellytyksiä sanotun opetuksen järjestämiseen. Myös suurin osa vanhemmista oli kyselyissä kannattanut kieltenopetusta ja selvästi tärkeimpänä kielenä pidettiin toista kotimaista kieltä 41%. (Takala, S. Kielisuunnittelun kysymyksiä, Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Selosteita ja tiedotteita 129/1979). 13

Perusopetuksen ja lukion kielten opiskelulle asetettuja tavoitteita Peruskoulun syntyvaiheessa ajatus koko ikäluokan kielenopiskelusta arvelutti monia ja kahden kielen kuuluminen kaikkien oppilaiden opinto-ohjelmaan vielä enemmän. Oppilaalle vieraita kieliä oli matematiikan ohella totuttu pitämään vaativina ja vaikeina aineina oppikoulussa. Tästä ajattelumallista oli osoituksena peruskoulun tasokurssijärjestelmän luominen ja melko runsas kielenopiskelusta vapauttaminen. Peruskoulun alkuvaiheessa 1970-luvulla varattiin mahdollisuus valtioneuvoston luvalla opettaa englannin ja toisen kotimaisen kielen lisäksi ranskaa, saksaa tai venäjää alaasteella alkavana kielenä. Valtiovalta tuki kielenopiskelun monipuolistumista myös jatkossa alentamalla opetuksen aloittamisen minimioppilasmäärän kahteentoista (12). Kun valintojen monipuolistuminen ei kuitenkaan edistynyt, luotiin 1980-luvun lopulla mahdollisuus valita englanti A2-kielenä peruskoulun viidennellä luokalla, jos A1-kieleksi oli valittu muu kieli kuin englanti. Valtiovalta osoitti kansainvälisesti katsoen poikkeuksellisen suurta huomiota kielikoulutuksen ja kielikoulutusohjelmien suunnitteluun (ks. erityisesti Piri 2001 5 ). Uranuurtavan kieliohjelmakomitean (1979) jälkeen perustettiin useita muitakin merkittäviä työryhmiä ja toimikuntia 6. Kieliohjelmakomitea esitti, että kaikkien tulisi osata suomea/ruotsia ja englantia eritasoisesti, saksan ja venäjän kieltä tulisi osata kumpaakin eritasoisesti 30 % väestöstä ja ranskaa 15 20 %. Komitea ehdotti A-kielen lukijoiden tavoitemääriksi suomenkielisessä peruskoulussa seuraavat luvut: englanti 70 %, ruotsi 15 %, ranska 23 %, saksa 57 % ja venäjä 57 %. Komitea teki myös ehdotuksen kuntien velvoitteista tarjota eri laajuista kielivalikoimaa asukaslukuun suhteutettuna. Se ehdotti myös läänikohtaista ja kuntakohtaista kielisuunnittelua. Valtioneuvosto hyväksyikin kielenopetuksen yleissuunnitelman vuosille 1985 1991 ja vuosiksi 1991 1996 (Piri 2001, 194 198). Edellisessä esitettiin mm., että yläasteella vähintään 35 % oppilaista lukisi valinnaista kieltä ja että ranskan ja venäjän osuudet kasvaisivat. Lukiossa puolestaan peruskoulun valinnaista kieltä ja lukion ensimmäiseltä luokalta aloitettua kieltä lukisi vähintään 95 % lukion ensimmäisen luokan oppilaista. Jälkimmäisessä ohjelmassa, joka myös suosi kielenopetuksen monipuolistamista, ei enää ollut prosentuaalisia tavoitteita. Vuonna 1997 esitettiin myös kielenopetuksen ja koulutuksen kansainvälistymisen strategiaohjelma 7, jota oli tarkoitus arvioida v. 2001. Strategiaohjelman perusteella käynnistettiin mm. Opetusministeriön ja Opetushallituksen tulossopimukseen perustuen vuonna 1996 KIMMOKE-hanke (Kieltenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämishanke). Kuten ensimmäisessä yleissuunnitelmassa, strategiaohjelmassakin esitettiin konkreettisia määrällisiä tavoitteita: tavoitteena oli, että vuonna 2000 peruskoululaisista 50 % ja lukiolaisista 90 % opiskelisi 2 3 (valinnaista) kieltä. Sittemmin tarkoista määrällisistä tavoitteista on luovuttu. 5 Mm. Euroopan kansalliskielten ja kulttuurin toimikunnan mieitintö (1991:6), Kieltenopetuksen kehittämistoimikunnan mietintö (1992:16) 6 Suomi kansainvälistyy kielten opetus vastaa haasteisiin. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisusarja 41, 1997. 7 VN:n päätös lukion tuntijaosta 8.2.1985) 14

Säädöksissä tapahtuneiden muutosten vaikutus kielten opiskeluun Kieliohjelmapoliittisena tavoitteena on ollut peruskoulun tulon myötä virallisten dokumenttien mukaan kieliohjelman monipuolisuus, ja kielenopiskelu olikin huomattavan monipuolista 1980-luvun puoliväliin saakka. Monipuolisuus oli peruskoulussa pääasiassa peruskoulun 8. luokalta alkavan valinnaisen kielen (C-kieli) ansiota. Lisäksi lukiossa kaikkien opiskelijoiden tuli aloittaa uusi kieli 1980-luvun puoliväliin saakka. Englanti saavutti lähes nykyisentasoisen valta-aseman A-kielenä jo 1970-luvulla. Tämä merkitsee, että muiden kielten (saksa, ranska, venäjä) opiskelu on jäänyt pitkälti vapaaehtoisuuden ja valinnaisuuden varaan (A2- ja B2-kielet). Niiden opiskelu on kuitenkin jatkuvasti vähentynyt. Vastaavanlainen muutos on tapahtunut myös lukion kielenopiskelussa ja ylioppilastutkinnon lyhyen kielen kokeiden kirjoittajamäärissä (ks. luku 2) Kielten opiskelun kapeutumiseen on useita syitä. Yksi ilmeinen syy on säädösten muuttuminen erityisesti lukion osalta. 1980-luvun puoliväliin asti kaikki lukiolaiset opiskelivat lukiossa myös kolmatta kieltä, joka oli useimmiten saksa. Vuonna 1985 tapahtui kuitenkin lukion tuntijaossa ja opetussuunnitelman perusteissa muutos 8, joka tuli voimaan asteittain, ja jonka mukaan pitkän matematiikan valinneet saattoivat jättää pois kolmannen kielen. Vuonna 1993 toinen vieras kieli siirtyi kokonaan valinnaiseksi. Näiden päätösten jälkeen kielten opiskelu on tuntuvasti vähentynyt. Vaikka asiasta ei ole tutkittua tietoa, A2-kielen alussa saamaa suosiota toisaalta tuki valinnaisuuteen perustuvan laajemman kieltenopiskelumahdollisuuden kannustava vaikutus. 9 Perusopetuksen kieliohjelmaa puolestaan muutettiin niin, että oppilas saattoi valita kaksi pitkää kieltä (ns. A1- ja A2-kielet), mikäli opetuksen järjestäjä niitä tarjosi. Samaan aikaan opetuksen järjestäjän velvoite tarjota valinnaisia kieliä poistui; vuoteen 1994 asti valinnaisaineet oli nimetty asetuksessa. A2-kielen tarjonta ei velvoittanut opetuksen järjestäjää. Vuoden 1998 perusopetuslain muutoksessa opetuksen järjestäjän velvoitteita vähennettiin edelleen: yli 30 000 asukkaan kunnilta poistui velvoite tarjota pitkänä kielenä englantia, ruotsia/suomea, saksaa, ranskaa ja venäjää. Velvoittavien säädösten vähentyessä opetuksen järjestäjät eli kunnat näyttävät toimineen hyvin eri tavoin. Ensimmäisenä vieraana kielenä eli ns. A1-kielenä vain muutama kunta tarjoaa enää muuta kuin englantia. Vapaaehtoisen A2-kielen opiskelu on loppunut kymmenissä kunnissa. Kaikki nämä säädösmuutokset ovat olleet omiaan vähentämään muiden vieraiden kielten kuin englannin opiskelua. Nykytilanteessa näyttää siltä, että ne ovat johtaneet eriarvoisuuteen maan eri osissa ja erityyppisissä kunnissa. 8 Vanhempien, oppilaiden, työelämän, poliittisten puolueiden, järjestöjen jne näkemyksistä on erilaisia selvityksiä, joissa on tietoa eri kielten koetusta merkityksestä. Myös EU on viime aikoina ollut aktiivinen kielitaidon monipuolistamisen edistämisessä. Tässä yhteydessä niiden tarkempi erittely ei ole mahdollista. Yhteistä niille on englannin kielen tärkeyden korostuminen ja jossakin määrin myös huolestuminen sen ylivallasta. Englanti on kielitieteessä nähty viime aikoina toisaalta kiinnostava lingua franca-kielenä ja toisaalta joissakin kriittisen lingvistiikan piireissä sitä on pidetty hegemoniaan pyrkivänä kielenä, jopa tappajakielenä, joka nopeuttaa pienten kielten häviämistä. Olisi toivottavaa, että kielten osalta voimistettaisiin tutkimusta kielipolitiikan, kielikoulutuspoliitikan ja opetussuunnitelmien muutoksista, jotta niiden käsittelylle ja kehittämiselle saataisiin vankempi tiedollinen pohja. Tiettävästi maassamme ei ole kielipolitiikkaan erikoistuneita dosentuureja professuureista puhumattakaan. 9 Kielenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämishanke 1996-2001 KIMMOKE. Loppuraportti. Opetushallitus 2001. 15

Kielten opiskelun monipuolistamishankkeet Edellä mainittiin kielenopetuksen monipuolistamis- ja kehittämishanke KIMMOKE, 1996 2001. Siihen osallistui yhteensä 275 oppilaitosta 39 kunnassa. Tavoitteena oli opiskeltavien kielten monipuolistaminen ja kielen opettamisen ja oppimisen tason kohottaminen. Kunkin oppilaitoksen tuli valita oma kehittämisteemansa. Niistä muodostettiin kuusi valtakunnallista aiheverkkoa. Kullakin verkolla oli koordinaattorikunta, joka vastasi verkon toiminnan edistämisestä. Valtakunnallista rahoitusta oli käytettävissä 18 300 000 markkaa. Niillä järjestettiin mm. erilaista koulutusta ja yhteistapaamisia. Kuntien tuli laatia toiminnasta raportteja. Tutkijana toiminut Tarja Nyman laati yhteenvetoraportin v. 1999 (OPH, Moniste 28). Vuonna 2001 ilmestyi sitä täydentänyt Opetushallituksen oma loppuraportti 10. Tilastojen tarkastelu osoittaa, että KIMMOKE-hankkeella ei ollut pitkäkestoista vaikutusta kieltenopiskelun monipuolistamiseen. Syitä voi olla useita, mutta niitä ei ole helppo eritellä. Ehkä yhtenä syynä voi olla hankkeen avoimuus : kunnat saivat itse määritellä kehittämisteemansa, mikä ehkä ei optimaalisella tavalla tukenut hankkeen päätavoitetta. Tavoitteiden rajaaminen ja toiminnan voimakkaampi keskitetty ohjanta olisivat mahdollisesti olleet hyödyksi. Myös käytettävissä ollut rahoitus oli niukkaa: kuntakohtaista valtionavustusta ei jaettu lainkaan eikä hankkeeseen liittynyt oppilaille ja vanhemmille suunnattua tiedotuskampanjaa. KIMMOKE-hankkeella oli sen kestäessä myönteinen vaikutus kielivalintojen lisääntymiseen, erityisesti A2-kielessä. Kielivalintojen määrällisessä kehittämisessä ei kuitenkaan päästy siihen tavoitteeseen, että A2-kieltä olisi tarjottu kaikissa kunnissa eikä siihen, että valinnaiskieltä olisi opiskellut 90 % opiskelijoista ja että merkittäviä sukupuolten välisiä eroja ei olisi ollut. Ilmeisesti kuntien heikentynyt taloudellinen tilanne alkoi kuitenkin nopeasti vaikuttaa kielivalintojen vähentymiseen samalla kun yhä useampi opiskelija tyytyi valitsemaan vain englannin opintoja toisen kotimaisen kielen opintojen lisäksi. KIMMOKE-hankkeen jälkeen kieltenopetuksen kehittämishanke 2002 2004 jatkoi opetuksen monipuolistamista ja kehittämistä. Hankkeessa oli mukana 72 kuntaa, 4 normaalikoulua ja 3 kielikoulua, jotka kuuden aluekoordinaattorin johdolla toimivat kehittämisverkostoissa. Kullekin verkostolle Opetushallitus antoi 4 200 euroa alueellisten koulutusten järjestämiseksi. Kaikki kunnat eivät saavuttaneet tavoitetta lisääntyneistä kieliryhmistä, mutta silloisessa taloudellisessa tilanteessa ne pitivät hyvänä, että kuntien kieliohjelma pysyi ennallaan useimmissa kunnissa. Hankkeen ansiona opettajat kokivat koulutustilaisuudet, joiden teemoina olivat opetussuunnitelmatyö, kielisalkku, kielten taitotasojen käyttö sekä kielten oppimistulosten arviointi yleensäkin. (Opetushallituksen moniste 10/2004). Kun kielivalintojen seuranta osoitti, että 2000-luvulla kielivalinnat pikemminkin supistuivat kuin laajenivat, asiaan palattiin uudelleen valtiovallan toimesta. Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma sekä Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosille 2007 2012 ja myös Euroopan unionin v. 2008 hyväksymä komission (yksilöiden) moni- 10 Vuonna 1965 13% ikäluokasta osallistui ylioppilaskirjoituksiin, vuonna 1992 lähes 50%. Ylioppilaskirjoituksiin osallistuvien määrä nousi tasaisesti: vuonna 1960 ylitettiin 10 000:n raja, 1970 kirjoittaneiden määrä ylitti 20 000 ja vuonna 1980 30 000. (Havén, H. Koulutus Suomessa: yhä enemmän ja yhä useammalle. Tilastokeskus. http://www.stat.fi/tup/suomi90/marraskuu.html ) 16

kielisyyttä tukeva tiedonanto toimivat virikkeenä v. 2009 käynnistyneelle perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämistyölle, joka on osa laajempaa peruskoulun opetuksen laadun parantamiseen tähtäävää POP-ohjelmaa. 17

2 Kielten opiskelu 2.1 Vieraiden kielten opiskelussa peruskoulussa tapahtuneita muutoksia Seuraavassa luodaan katsaus peruskoulun kielivalintojen muutoksiin valinnaisten A2-kielen ja B2-kielen osalta. 25 A2-kieliä opiskelleet 5.-luokkalaisista (%) 20 15 10 englanti ruotsi ranska saksa venäjä 5 0 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 KUVIO 1. A2-kieltä opiskelleet 5-luokkalaisista (%), (Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010.) Vuonna 1994, kun A2-kielen valinta tuli mahdolliseksi koko maassa, sen valinneiden osuus oli 16,9 % nousten huippuvuonna 1997 40,8 %:iin. Saksa oli aluksi selvästi valituin kieli, mutta sen osuus on jatkuvasti pienentynyt. Ruotsin kielen valinta nousi tasaisesti jonkin verran ja ohitti saksan 2000-luvun puolivälissä (n. 8 % oppilaista). Ranskan ja venäjän osuudet ovat olleet tasaisen vähäisiä koko ajan. Vuodesta 2009 vuoteen 2010 on todettavasti vähäistä kasvua A-kielen valinnoissa: 23,5 % 25,3 %. 18

A1- ja A2- kielen aloittaneet ja keskeyttäneet % ikäluokasta 25 20 15 10 5 0 5-lk 1997 ya 2001 5-lk 2004 ya 2008 saksa 23,4 12,9 11,4 7,5 ranska 4,5 3,2 3,8 2,9 venäjä 0,6 0,5 0,5 0,4 KUVIO 2. Saksan, ranskan ja venäjän A1- ja A2-kielen aloittaneet ja keskeyttäneet, 5lk ja yläkoulu (Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010.) Vertailemalla ajankohtia 1997/2001 ja 2004/2008 voi saada kuvaa A1- ja A2-kielen opiskelun aloittaneista ja opiskelun keskeyttämisestä. Kuvio osoittaa, että saksan osalta sitä A1-ja A2- kielenä viidennellä luokalla opiskelleiden määrä on vähentynyt puoleen vuodesta 1997 vuoteen 2004 (23,4 % 11,4 %). Käy myös ilmi, että alakoulussa saksaa opiskelleista on huomattava määrä keskeyttänyt opiskelunsa yläasteella (v. 1997 aloittaneet 44 %, vuonna 2004 aloittaneet 34 %). Ranskaa ja venäjää opiskeltiin tuntuvasti vähemmän A1-A2-kielenä. Keskeyttäminen on saksaan verrattuna puolestaan ollut selvästi vähäisempää. 30 B2-kieliä opiskelleet 8.-9.-luokkalaisista (%) 25 20 15 10 5 ranska saksa venäjä latina 0 KUVIO 3. B2-kieliä opiskelleet (%) 8 9.-luokkalaisista, 1994 2010. (Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010.) 19

Kuviosta on todettavissa muutamia trendejä. B-kielten valinnat ovat 2000-luvulla tuntuvasti alhaisemmat kuin 1990-luvulla. Huippuvuonna 1997 42,7 % opiskeli B2-kieltä. Vuonna 2010 osuus oli kolmannes tästä (14.9 %; nousua edellisvuodesta 0,6 prosenttiyksikköä). Saksa on koko 15 vuoden tarkastelujakson aikana ollut eniten valittu B2-kieli, mutta sen valta-asema on kadonnut, kun ranskan lukijoiden osuus on noussut lähes saksan tasolle. Ranskan valinnassa on tapahtunut saksaan verrattuna paljon vähäisempi pudotus. Venäjän ja latinan valinneiden osuudet ovat pysyneet hyvin alhaisina. 2.2 Lukiotasolla tapahtuneita muutoksia Suurin muutos eri kielten suosiossa useiden vuosikymmenien aikajanalla on saksan opiskelun väheneminen. Saksa hävisi pitkänä kielenä englannille jo 1950- ja 1960- lukujen taitteessa, mutta siitä tuli sen jälkeen kaikkein suosituin lyhyt kieli erityisesti lukiossa ja myöhemmin peruskoulun valinnaisena B2-kielenä. Alkuun saksa oli myös suosituin A2-kieli. Eräs selittävä tekijä saksan opiskelun vähenemiseen Suomen kansainvälisen aseman muutosten ohella saattaa olla se, että nykyisten peruskoululaisten vanhemmat eivät välttämättä ole itse opiskelleet saksaa. On näet todennäköistä, että kynnys valita lapselle kieli, jota vanhemmat osaavat itse, on alempi kuin sellaisen kielen valinta, jota ei kotona kukaan osaa. Kuvio 4 havainnollistaa toisten kotimaisten kielten ja pitkän englannin ylioppilaskirjoituksiin ilmoittautumisen muutosta vuodesta 1997 lähtien. 50000 45000 40000 35000 30000 25000 20000 15000 10000 5000 0 Kotimaisiin kieliin (pitkä, keskipitkä) ja pitkään englantiin ilmoittautuneet Ruotsi Suomi Englanti KUVIO 4. Kotimaisten kielten pitkän ja keskipitkän kokeisiin sekä pitkän englannin kokeisiin ilmoittautuneiden määrät 1997 2011. (Lähde: Ylioppilastutkintolautakunnan verkkosivuilla julkaistut tilastot.) Suomen (finska) kirjoittajamäärät ovat tarkasteluajankohtana pysyneet lähes vakiona. Sen sijaan erityisesti keskipitkän ruotsin kirjoittajamäärissä tapahtui tuntuva vähentyminen vuodesta 2005 alkaen, jolloin vain äidinkieli säilyi pakollisena aineena. Pitkän englannin kirjoittamäärien lievää vähentymistä selittää lähinnä se, että lukioon siirtyi aikaisempaa 20

jonkin verran pienempi osuus ikäluokasta. Tarkasteltuna ajankohtana ylioppilasikäluokka oli lähes samankokoinen (n. 60 000). 11 Kuviossa 5 tilastoidaan myös pitkien kielten ilmoittautumismääriä, mutta koska määrät ovat kuvion 4 lukuihin verratuna selvästi alhaisemmat, niitä havainnollistetaan omana kuvionaan. Mikäli ne esitettäisiin yhdessä kuvion 4 lukujen kanssa, kuviossa käyrät eivät erottuisi x-akselista. Lyhyttä englantia ei ole kuvioissa otettu huomioon: tarkasteluajankohtana se oli v. 2000 1242 ja vuonna 2009 865. Vähäisen kirjoittamäärän omannut keskipitkän englannin (B-englannin) koe järjestettiin viimeisen kerrran vuonna 1997. Siitä lähtien myös englannissa on ollut vain kaksi koetta useimpien muiden kielten tavoin: pitkä ja lyhyt koe. Vähemmän opiskeltuihin pitkiinkieliin ilmoittautuneet 2500 2000 1500 1000 Saksa Ranska Venäjä Espanja 500 0 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 KUVIO 5. Pitkän saksan, ranskan, venäjän ja espanjan ylioppilaskokeisiin osallistuneet, 1997 2011 (Lähde: Ylioppilastutkintolautakunnan verkkosivulla esitetyt tilastot). Pitkän saksan kirjoittajamäärä oli laajimmillaan 1960- ja 1970-lukujen taitteessa (n. 7500 kirjoittajaa) kääntyen tuntuvaan laskuun 1970-luvun puolivälissä pudoten alle 1000:een 1980-luvun alussa ja alle 500:aan vuonna 1989. Määrä kasvoi selvästi 2000-luvun alussa mutta kääntyi sen puolivälissä jatkuvaan laskuun. Pitkän ranskan kirjoittajamäärä nousi v. 1987 ensimmäisen kerran yli 100:n ja on siitä lähtien jonkin verran lisääntynyt. Tarkasteluajankohtana ilmoittautuneiden määrä vakiintui 500:n tasolle 2000-luvun alkupuolella. Pitkän venäjän kirjoittajamäärä nousi v. 1986 ensimmäisen kerran yli 100:n.; 2000- luvun puolivälissä määrä ilmoittautuneiden ylitti 300:n rajan ja on ollut varsin vakaa siitä saakka. Pitkän venäjän kirjoittamäärän kasvu johtuu ennen kaikkea siitä, että kokeeseen osallistuu äidinkielenään venäjää puhuvia. Pitkän espanjan kokeeseen ilmoittautui v. 2005 20 kirjoittajaa ja v. 2009 35 kirjoittajaa. 11 Vuonna 1965 13% ikäluokasta osallistui ylioppilaskirjoituksiin, vuonna 1992 lähes 50%. Ylioppilaskirjoituksiin osallistuvien määrä nousi tasaisesti: vuonna 1960 ylitettiin 10 000:n raja, 1970 kirjoittaneiden määrä ylitti 20 000 ja vuonna 1980 30 000. (Havén, H. Koulutus Suomessa: yhä enemmän ja yhä useammalle. Tilastokeskus. http://www.stat.fi/tup/suomi90/marraskuu.html ) 21

Yhteenvetona voidaan todeta, että pitkien kielten osalta on pidemmän aikavälin tarkastelussa todettavissa kolme merkittävää muutosta: pitkän saksan romahtaminen 1970- luvun puolivälistä lähtien ja sama ilmiö erityisesti keskipitkän ruotsin osalta vuoden 2005 jälkeen, jolloin se muiden aineiden tavoin (äidinkieltä lukuunottamatta) ei enää ollut pakollinen aine. Pitkän englannin tuntuva nousu 1970-luvun alusta on jatkunut ja suuri enemmistö kokelaista osallistuu pitkän englannin kokeeseen. Pitkän saksan kirjoittajia oli enimmillään yli 7000 1970-luvun alkupuolella ja ylimääräisen saksan kirjoittajia enimmillään vähän yli 16 000 1980-luvun alkupuolella. Kuvio 4 osoittaa, että saksan asema heikkeni sen jälkeen tuntuvasti. Ranskan ja venäjän osalta muutos oli samana ajankohtana paljon vähäisempää. 12 Näiden huippuajankohtien jälkeen kirjoittajamäärissä on tapahtunut yleistä tuntuvaa vähentymistä, vaikka 1990-luvun jälkimmäisellä puoliskolla sekä saksan että ranskan kirjoittaneiden määrä kasvoi kääntyen sen jälkeen alenevaan suuntaan. Venäjän osuus on ollut alhainen eikä siinä ole tapahtunut tuntuvia muutoksia. Ainoastaan lyhyen espanjan kirjoittajien määrä on noussut: vuonna 1997 kirjoittajia oli 608 ja vuonna 2011 1038 kirjoittajaa. Lyhyen englannin kirjoittajia, joita ei ole kuviossa esitetty, oli v. 1997 868 kirjoittajaa ja vuonna 2011 928 kirjoittajaa, eli n. 2 % kaikista englannin kokeisiin osallistuneista. 18000 16000 14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0 Lyhyen kielen kirjoittajat ylioppilaskirjoituksessa 1982 1987 1988 1990 1995 1996 2000 2005 2006 2010 Saksa Ranska Venäjä Englanti Espanja Italia KUVIO 6. Ylioppilastutkinnon lyhyen saksan, ranskan ja venäjän kokeeseen ilmoittautuneet 1984 2011. (Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio. 2010; täydennetty.) Kuvioita 4, 5 ja 6 tulkittaessa on syytä ottaa huomioon, että 1) toinen vieras kieli tuli valinnaiseksi pitkän matematiikan lukijoille 1980-luvun puolivälissä ja kokonaan valinnaiseksi v. 1993, 2) kokeen hajauttaminen tuli mahdolliseksi v. 1996 ja se toi varsinkin aluksi mukanaan uusintojen tuntuvan lisääntymisen, ja että 3) v. 2005 toinen kotimainen kieli tuli valinnaiseksi ja ainereaali tuli voimaan ohittaen vieraat kielet eniten ilmoittaumisia keräävänä aineryhmänä. 12 Varhaisemman vaiheen tiedot perustuvat julkaisuun: Euroopan kansalliskielten ja kulttuurien toimikunnan mietintö. KM 1991:6, 161-162. 22

Suomen liittyminen EU:n jäseneksi v. 1995 lienee myös erityisesti aluksi lisännyt toisen vieraan kielen (erityisesti saksan ja ranskan) opiskelun suosiota ja ylimääräisen kielikokeen kirjoittajien määriä. Valinnaisten kielten opiskelun vähentyminen näkyy kuviossa 7, jossa kuvataan kuinka montaa kieltä lukion koko oppimäärän suorittaneet ovat opiskelleet. Kahta kieltä opiskelleiden määrä on lisääntynyt tuntuvasti, kolmea kieltä opiskelleiden määrä puolestaan on selvästi vähentynyt. Laajempaa kieliohjelmaa toteuttaneiden määrä on pysynyt melko samansuuruisena. Vertailun vuoksi todettakoon, että vuonna 1984 vähintään kolmea kieltä opiskelivat vielä kaikki lukiolaiset (100 %). Tätä kehitystä tarkastellaan jäljempänä osana aikuiskoulutustutkimuksen kielitaitoselvitystä. 100 % 90 % 80 % Lukion oppimäärän suorittaneet opiskelemiensa kielten määrän mukaan 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 5 tai enemmän 4 kieltä 3 kieltä 2 kieltä 1 kieli 20 % 10 % 0 % KUVIO 7. Lukion oppimäärän suorittaneet opiskelemiensa kielten määrän mukaan 1998 2009. (Kielten opiskelun yksipuolistuminen peruskouluissa ja lukioissa. Opetushallituksen julkaisematon muistio 2010.) 2.3 Aikuisväestön kielitaito Vuodesta 1995 lähtien Tilastokeskus on selvittänyt taitotasoasteikkoa käyttäen 18 64-vuotiaiden (ns. aktiivisen väestön) suomalaisten itsearvioimaa kielitaitoa. Taitotasoluokitus oli neliluokkainen ja vertailtavuuden kannalta on edullista, että luokitus toisin kuin Eurobarometrissä 13 on linjassa Eurooppalaisen kielten viitekehyksen kanssa: 1. Ymmärtää vain muutamia sanoja ja fraaseja. (osaa vain vähän kieltä) 2. Ymmärtää ja osaa käyttää tavallisimpia arkipäivän ilmaisuja. Käyttää kieltä tutuissa ja yksinkertaisissa tilanteissa. (perustason kielenkäyttäjä) 3. Ymmärtää oleellisen selkeästä kielestä ja pystyy tuottamaan yksinkertaista tekstiä. Pystyy kuvailemaan kokemuksiaan ja tapahtumia. (itsenäinen kielenkäyttäjä) 13 Eurobarometri on Euroopan komission käyttämä kyselytutkimus Euroopan maiden kansalaisten mielipiteiden säännölliseksi kartoittamiseksi. 23