Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012. Sirkku Kupiainen Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Jarkko Hautamäki

Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012 Sirkku Kupiainen Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Jarkko Hautamäki

Oppimaan oppiminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012 Koulutuksen arviointikeskus Helsingin yliopisto Sirkku Kupiainen Jukka Marjanen Mari-Pauliina Vainikainen Jarkko Hautamäki

Sisältö Esipuhe...1 1 Johdanto...2 2 Oppimaan oppiminen...5 3 Arvioinnin tausta...9 3.1 Yhdeksännen luokan oppimaanoppimisarvioinnin keskeiset tulokset...9 3.2 Toisen asteen valinta... 10 3.2.1 Oppilaiden yhdeksännellä luokalla ilmoittamat hakukohteet... 11 3.2.2 Sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin... 11 4 Arvioinnin toteuttaminen... 14 4.1 Arviointiin osallistuneet opiskelijat... 14 4.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät... 14 4.2.1 Osaaminen... 15 4.2.2 Asenteet... 17 4.2.3 Opintoja koskevat kysymykset... 19 4.3 Oppiaineiden ulkopuolisen arvioinnin haasteet... 19 5 Arvioinnin keskeiset tulokset... 21 5.1 Ammatillisten oppilaitosten opiskelijat ja lukiolaiset... 21 5.2 Ammatillinen koulutus... 22 5.2.1 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen... 23 5.2.2 Ammatillisten opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet... 25 5.2.3 Ammatillisten opintojen valinta ja opiskelu valitulla alalla... 26 5.2.4 Ammatillisten opintojen eteneminen... 29 5.2.5 Ammatillisten opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat... 30 5.3 Lukio... 31 5.3.1 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: osaaminen... 32 5.3.2 Lukio-opiskelijoiden oppimisvalmiudet: asenteet... 34 5.3.3 Matematiikkavalinta lukiolaisten vedenjakajana?... 35 5.3.4 Lukiovalinta ja opiskelu nykyisessä lukiossa... 39 5.3.5 Opintojen eteneminen ja ylioppilastutkintoon valmentautuminen... 42 5.3.6 Lukio-opiskelijoiden tulevaisuudensuunnitelmat... 46 6 Oppimaanoppimisvalmiuksien kehitys toisen asteen aikana... 49 6.1 Ammatillinen koulutus... 50

6.1.1 Osaamisen muutos ammatillisessa koulutuksessa... 50 6.1.2 Asenteiden ja uskomusten muutos ammatillisessa koulutuksessa... 52 6.2 Lukio... 53 6.2.1 Lukiolaisten osaamisessa tapahtunut muutos... 53 6.2.2 Lukiolaisten asenteissa ja uskomuksissa tapahtunut muutos... 55 7 Koulutuksellinen tasa-arvo toisen asteen opinnoissa... 57 7.1 Kotitaustan yhteys nuoren toisen asteen valintaan... 57 7.2 Opiskelijan kotitaustan yhteys osaamiseen ja asenteisiin... 58 7.3 Koulutusvalintojen sukupuolittuneisuus... 60 7.3.1 Valinta ammatillisen koulutuksen ja lukion välillä... 60 7.3.2 Ammatillisen opiskelun sukupuolittuneet valinnat... 61 7.4 Sukupuolierot arvioinnin tuloksissa... 61 7.4.1 Tyttöjen ja poikien osaaminen... 62 7.4.2 Tyttöjen ja poikien oppimiseen liittyvät asenteet ja uskomukset... 62 8 Menestys toisen asteen opinnoissa... 64 8.1 Ammatillinen koulutus... 64 8.2 Lukio... 67 8.2.1 Päättötodistus... 68 8.2.2 Ylioppilastutkinto... 71 9 Opiskelijoiden osaamisessa tapahtunut muutos 2006 2012... 82 9.1 Yhdeksäsluokkalaiset vuonna 2004 ja vuonna 2010... 82 9.1.1 Muutos yhdeksäsluokkalaisten osaamisessa 2004 2010... 82 9.1.2 Muutos yhdeksäsluokkalaisten oppimisasenteissa 2004 2010... 84 9.2 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja 2012... 86 9.2.1 Muutos toisen asteen opiskelijoiden osaamisessa 2006 2012... 86 9.2.2 Muutos toisen asteen opiskelijoiden asenteissa 2006 2012... 92 9.3 Muutos peruskoulussa ja toisella asteella... 94 10 Yhteenveto ja arviointitiedon hyödyntäminen... 95 10.1 Arvioinnin keskeiset tulokset... 95 10.1.1 Toisen asteen valinta ja opiskelu toisella asteella... 96 10.1.2 Arvioinnissa osoitettu osaaminen ja opiskeluun liittyvät asenteet... 97 10.1.3 Osaamisen kehitys toisella asteella... 98 10.1.4 Asenteiden kehitys toisella asteella... 99 10.1.5 Menestys toisen asteen opinnoissa... 99

10.1.6 Toisen asteen opiskelijat vuonna 2006 ja vuonna 2012... 100 10.2 Koulun muuttuva rooli nuorten elämässä... 101 10.3 Arvioinnin tulosten hyödyntäminen... 102 10.4 Tulevaisuuden haasteita... 104 Kirjallisuus... 106

Esipuhe Koulutuksen järjestäjän tulee lukiolain mukaan arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. Arvioinnin tuloksia käytetään opetuksen laadun kehittämiseen. Vantaan kaupunki on tehnyt Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen kanssa yhteistyötä koulutuksen arvioinnissa vuodesta 1997 alkaen. Koulutuksen arviointikeskus ja Vantaan kaupunki ovat tutkineet yhteistyössä yhden vantaalaisen ikäluokan oppimaan oppimisen taitojen kehittymistä ja koulupolkuja peruskoulun kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Kokonaisen ikäluokan systemaattinen seuranta on antanut ainutlaatuista tietoa siitä, miten opetussuunnitelman sisältöihin suoraan liittymättömät yleisemmät oppimisvalmiudet kehittyvät. Keväällä 2012 arvioitiin jälleen suomenkielisten lukioiden ja ammattiopisto Varian toisen vuosikurssin oppimaan oppimisen taitoja. Tulokset yhdistettiin vuonna 2010 koottuihin perusopetuksen yhdeksänsien luokkien arviointien tuloksiin. Tuloksia verrattiin myös vuonna 2006 toisen asteen oppilaitoksissa tehdyn tutkimuksen tuloksiin. Lisäksi kerättiin tietoja keväällä 2013 toisen asteen opintonsa loppuun saattaneiden opiskelijoiden opintomenestyksestä. Tietojen avulla selvitettiin kevään 2012 oppimaan oppimisen arvioinnin tulosten yhteyttä opintomenestykseen. Tässä raportissa esitellään kaikkia näitä tuloksia. Lomakkeiden täyttäminen ja arviointiin liittyvien käytännön asioiden hoitaminen osana arkista koulutyötä on vaatinut joustavuutta rehtoreilta, opetusalajohtajilta, opettajilta ja sihteereiltä. Vantaan kaupungin yhteyshenkilönä koko prosessin ajan on toiminut kehittämispäällikkö Marja Viljamaa. Erityiskiitoksen ansaitsevat kaikki ne opiskelijat, jotka osallistuivat arviointiin. Arviointiin osallistuivat myös ne opiskelijat, jotka ovat käyneet peruskoulun 9. luokan muualla kuin Vantaan kouluissa. Kaikkien vastaukset ovat oppimisen oppimaan tutkimuksen kannalta tärkeitä. Kiitos Koulutuksen arviointikeskuksessa Tiina Mäkelälle arviointiraportin toimitustyöstä sekä Sirkku Kupiaiselle, Jukka Marjaselle, Mari-Pauliina Vainikaiselle ja Jarkko Hautamäelle taustajoukkoineen arviointitulosten tulkinnoista. Paula Ylöstalo-Kuronen nuoriso- ja aikuiskoulutuksen johtaja 1

Johdanto Vantaalla keväällä 2010 toteutettu oppimaan oppimisen arviointi oli ainutlaatuinen Suomessa. Koskaan ennen ei koulutuksen vaikuttavuutta ole tutkittu tavalla, joka yhdellä kertaa tarjosi monipuolista tietoa oppilaiden oppimisvalmiuksista ja niissä ilmenevästä vaihtelusta kolmella eri luokkatasolla sekä lisäksi piirsi kuvan oppilaiden ajattelutaidon ja oppimiseen liittyvien asenteiden kehityksestä kolmannelta luokalta peruskoulun loppuun. Kuva tarkentui entisestään, kun tietoihin voitiin yhdistää ensiluokkalaisten oppimisvalmiuksien arviointitulokset syksyltä 2010. Nyt raportoitava arviointi tuo kuvaan vielä uuden ulottuvuuden. Kevään 2012 arviointiin osallistuivat kaikkien Vantaan toisen asteen oppilaitosten viiden lukion sekä kahden ammatillisen toisen asteen koulutusta tarjoavan oppilaitoksen, Varian ja Mercurian opiskelijat, eli ne nuoret, jotka ovat osallistuneet yhdeksäsluokkalaisina vuoden 2010 arviointiin. Vuoden 2010 arvioinneissa piirtynyt kuva tarkentuu nyt siis vielä yhdellä ikäryhmällä. Samalla tarjoutuu mahdollisuus seurata yksilötasolla nuorten valintoja ja niiden vaikutuksia sekä heidän osaamisessaan ja asenteissaan tapahtuvaa kehitystä toisen asteen opintojen alkuvuosina. Keväällä 2010 ja 2012 toteutetut arvioinnit voidaan myös nähdä jatkona Vantaan kaupungin ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen aiemmalle yhteistyölle. Vuosina 2001 2006 toteutetussa arvioinnissa seurattiin yhden ikäluokan oppimaanoppimistaitojen kehitystä kuudennelta luokalta toiselle asteelle. Vertailu tähän aiempaan arviointiin ei alun perin sisältynyt kevään 2010 suunnitelmaan. Käytetyt tehtäväsarjat olivat kuitenkin sisällöltään pitkälti samat, ja kun alustavan vertailun perusteella oppilaiden osaamisessa ja asenteissa tapahtunut muutos näytti ilmeiseltä, kyseinen vertailu päätettiin sisällyttää vuoden 2010 arviointiraporttiin kuudensien ja yhdeksänsien luokkien osalta. Vastaava vertailu on nyt tehty myös toisen asteen osalta. Kun otetaan huomioon 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen aikana tapahtuneet muutokset niin koulussa kuin nuorten maailmassa koulun ulkopuolella, vertailun paljastama kuva muutoksesta on myös valtakunnallisesti kiinnostava. Arvioinnin rooli on kasvanut Suomessa selvästi viimeisten viidentoista vuoden aikana. Suomalaista koulutuspolitiikkaa leimaa kuitenkin luottamus siihen, että koulutuksen laatu ja koulutuksellinen tasa-arvo voidaan taata ilman monessa muussa maassa käyttöön otettua kansallisiin testeihin perustuvaa seuraamuksellista tuloksellisuusajattelua (esim. oppilaiden oppimistuloksiin sidottu opettajien tulospalkkaus tai heikosti menestyvien koulujen lakkauttaminen). Suomessa koulutuksen arviointi oppilastasolla rajoittuu perusopetuksen puolella Opetushallituksen otospohjaisiin arviointeihin ja toisen asteen koulutuksessa lukion päättävään ylioppilastutkintoon ja ammatillisen koulutuksen päättäviin näyttötutkintoihin. Oppiainekohtaisen arvioinnin rinnalla koulutuksen vaikuttavuutta on arvioitu vuodesta 1996 myös tarkastelemalla sellaisia oppiainerajat ylittäviä valmiuksia, jotka eivät ole minkään oppiaineen yksityistä aluetta, mutta jotka kehittyvät hyvässä opetuksessa pitkin lasten ja nuorten koulupolkua (Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä, 1998; 2

1 Johdanto Hautamäki ym., 1997, 1999, 2002, 2003, 2005, 2006). Monet näistä valmiuksista, mukaan lukien tämän arvioinnin kohteena oleva oppimaan oppiminen, on kirjattu Euroopan Unionin koulutuspoliittisiin asiakirjoihin avainvalmiuksina (key competences), jotka kunkin jäsenmaan tulisi koulutuksen avulla taata kansalaisilleen (EU 2006). Suomalaisella oppimaan oppimisen arvioinnilla on ollut keskeinen rooli kehitettäessä yleiseurooppalaista indikaattoria oppimaan oppimisen arviointiin (Kupiainen, Hautamäki & Rantanen, 2008). Koulutuksen arviointikeskuksen toteuttama oppimaan oppimisen arviointi eroaa oppiainekohtaisesta arvioinnista kahdella ratkaisevalla tavalla. Koska kyse ei ole oppiaineisiin sidotusta arvioinnista, koulun toimijoiden saattaa olla vaikea nähdä arvioinnin yhteyttä koulun jokapäiväiseen työhön ja koulutuksen vaikuttavuuden osoittamiseen. Oppimaan oppimisen arvioinnissa saattaa sen vuoksi käydä niin, että kukaan koulussa ei ota todellista vastuuta sen toteuttamisesta. Tämä puolestaan heijastuu itse arviointitilanteeseen luokassa ja voi johtaa siihen, että oppilaatkaan eivät koe arviointia tärkeäksi eivätkä näin ollen yritä parastaan. Näin voi erityisen helposti käydä ammatillisen koulutuksen piirissä onhan kyse kynä-paperi-tehtävistä, joiden voidaan nähdä olevan kaukana ammatillisen koulutuksen ydinalueesta. On kuitenkin muistettava, että myös ammatillisen koulutuksen tavoitteena on tarjota opiskelijoille riittävät valmiudet jatkaa opintojaan haluamassaan korkea-asteen koulutuksessa. Tästä näkökulmasta on erityisen kiinnostavaa voida yhdistää toisen opiskeluvuoden keväällä toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin tuloksiin niin tieto ammatillisten opiskelijoiden menestyksestä omissa opinnoissaan kuin tieto lukiolaisten valinnoista ja menestyksestä omissa opinnoissaan ja lukion päättökokeena toimivassa ylioppilastutkinnossa. Myös tulosten tulkinta ja johtopäätösten tekeminen ovat oppimaan oppimisen arvioinnin kohdalla vähemmän selkeitä kuin oppiainesidonnaisessa arvioinnissa. Jos oppilaiden osaaminen jää oppiainesidonnaisessa arvioinnissa alle tavoitetason, koulu ja opettajat voivat melko helposti nähdä, missä kohdin oppilaiden tiedoissa ja taidoissa on aukkoja, ja ryhtyä toimenpiteisiin niiden kuromiseksi umpeen. On huomattavasti vaativampaa pohtia, mitä koulussa tai luokassa tulisi tehdä toisin, jos oppilaiden kyky soveltaa koulussa opittua uudenlaisiin tehtäviin on heikompi kuin heidän ikätovereillaan muissa kouluissa, tai heidän oppimista ja koulua koskevat asenteensa ovat näitä kielteisemmät. Mitä koulun silloin tulisi tehdä? Tätä pohditaan tarkemmin raportin viimeisessä luvussa. Tässä raportissa esitetään Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa keväällä 2012 toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin keskeiset tulokset. Koska oman oppilaitoksen ja/tai opetusalan tulokset on toimitettu näille erikseen, keskitytään raportissa luomaan kokonaiskuva Vantaan toisen asteen oppilaitosten tarjoamista tai opintojen myötä edelleen kehittämistä valmiuksista arvioinnin kattamilla osaamis- ja asennealueilla. Painopiste on toisaalta opiskelijoiden osaamisen, asenteiden ja opiskelua koskevien näkemysten muutoksessa peruskoulun jälkeen. Toisaalta paino on koulutuksellisissa tasaarvokysymyksissä: tarkastellaan opiskelijoiden sukupuolen ja kotitaustan yhteyttä heidän valintoihinsa, osaamiseensa ja asenteisiinsa. 3

1 Johdanto Raporttiin sisältyy myös lyhyt vertailu nyt toteutetun sekä aiemman, vuonna 2006 Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa toteutetun oppimaan oppimisen arvioinnin välillä. Vertailu on sisällöllisesti varsin kattava, sillä arvioinneissa käytetyt tehtävävihkot olivat pääpiirteissään samat. Vertailun tuloksen voi siis katsoa siltä osin antavan luotettavan kuvan muutoksesta, joka on tapahtunut viimeisten kuuden vuoden aikana Vantaan toisen asteen toisen vuoden opiskelijoiden osaamisessa ja uskomuksissa. Vertailu on kuitenkin ammatillisen koulutuksen osalta jossain määrin lukiolaisia heikompi, koska vuoden 2006 arvioinnin aikana monen kokonaisen opintoalan opiskelijat olivat suorittamassa viimeistä työssäoppimisjaksoaan. 4

Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisella viitataan hieman vaihtelevin painotuksin niihin kognitiivisiin (osaaminen), konatiivisiin (toiminta) ja affektiivisiin (asenteet ja uskomukset) valmiuksiin, jotka ohjaavat uuden oppimista ja pitävät yllä yksilön halua itsensä jatkuvaan kehittämiseen. Kyse on yksilön ja ympäristön vuorovaikutuksessa toinen toistaan tukien kehittyvistä tiedoista, taidoista, asenteista ja toimintamalleista. Oppimaan oppimisen pohja muodostuu sikiöaikana ja varhaislapsuudessa, mutta koululla yhteiskunnallisena instituutiona on keskeinen rooli sen edelleen kehittämisessä ja edistämisessä. Koulussa kyse on siitä, miten opiskelijaa päivittäisessä koulutyössä ohjataan näkemään yksittäisellä oppitunnilla opittavan tiedon ja taidon yhteys muissa oppiaineissa opittaviin käsitteisiin ja niissä käytettäviin ajattelumalleihin. Oppimaan oppimisen tukeminen on kuitenkin myös sitä, että herätetään opiskelijoissa oppimisen ilo ja uteliaisuus, halu oppia uutta. Opiskelijaa ohjataan hallitsemaan omaa oppimistaan ja häntä tuetaan emotionaalisesti sietämään, jopa arvostamaan ja etsimään oppimisen vaatimaa ponnistusta ja siihen ajoittain sisältyvää epäonnistumisen riskiä. Onnistuessaan tällainen opetus tukee opiskelijan persoonallisuuden kaikinpuolista kehittymistä, vahvistaa hänen kuvaansa itsestään kykenevänä oppijana ja rohkaisee häntä tarttumaan uusiin oppimishaasteisiin. Oppimaan oppimisen arviointi Ryhtyessään laatimaan tehtäväsarjaa oppimaan oppimisen arvioimiseksi vuonna 1995 Koulutuksen arviointikeskus otti lähtökohdakseen käsityksen oppimisesta prosessina, joka koostuu kahdesta teoreettisesti ja toiminnallisesti erillisestä, mutta yhteen kietoutuvasta tekijästä. Nämä ovat kognitiivisen tehtävän suoritus eli osaaminen (valmiudet, taidot, kyvyt) ja tuota suoritusta ohjaavat käsitykset (asenteet, emootiot, uskomukset). Osaamista arvioidaan teettämällä oppilailla sitä mittaavia tehtäviä. Osaamisen käyttöä ohjaavia tunteita ja asenteita taas voidaan luokkatilanteessa mitata vain välillisesti, päättelemällä siitä, miten oppilas tai opiskelija hyväksyy ja tekee hänelle asetetut osaamistehtävät, tai esittämällä hänelle oppimista ja (oppimis)toimintaa kuvaavia väitteitä, joihin hänen on otettava kantaa (Hautamäki ym., 2002a). Oppimaan oppiminen ja koulumenestys Koulumenestys perustuu oppimaan oppimisen arvioinnissa mitattaviin valmiuksiin, mutta ne ja koulumenestys eivät ole sama asia. Toisen arvioiminen ei poista tarvetta arvioida toista. Oppimaan oppimisen komponentit osaaminen sekä sen käyttöä ohjaavat asenteet ja uskomukset tukevat opiskelijan työtä opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden saavuttamiseksi eri oppiaineissa, mutta eivät muunnu niiden saavuttamiseksi ilman hyvää opetusta. Siihen tarvitaan ammattitaitoisen opettajan panos opetussuunnitelman tulkitsijana, oppimistilanteiden luojana ja oppimisen ohjaajana. Hyvä opetus sen sijaan kehittää kohteena olevan tiedon tai taidon omaksumisen ohella väistämättä myös opiskelijan oppimaanoppimistaitoja. 5

2 Oppimaan oppiminen Oppimaan oppimisen osaamiskomponentin keskiössä on ajattelutaito. Ajattelutaidon kehitys alkaa jo sikiökaudella, mutta sen myöhempää kehitystä voidaan tavoitteellisesti tukea ja edistää oikein valituilla oppisisällöillä ja ohjauksella. Kouluoppimisessa on keskeisessä asemassa äidinkieli. Käsitteellinen ajattelu vaatii tuekseen kieltä, mutta myös erilaisten symbolijärjestelmien kuten kirjainten, numeroiden, aritmetiikan peruslaskusääntöjen, sosiaalisten normien ja musiikin notaation hallintaa. Jokaisen näistä voidaan katsoa olevan osa yksilön kasvavaa kognitiivista tieto- ja taitovarantoa. Oppimaan oppimisen affektiivisen komponentin ydin ovat yksilön itseään ja maailmaa koskevat uskomukset sekä tunteet ja asenteet, jotka ohjaavat hänen toimintaansa uusien tiedollisten haasteiden edessä. Suotuisimmillaan kyse on rohkeudesta ja uteliaisuudesta tarttua sellaiseen, mitä ei vielä tiedä tai tunne. Tarvitaan kuitenkin myös valmiutta sietää yksitoikkoiselta tuntuvaa puurtamista ja jopa epäonnistumisia silloin, kun tehtävä ei ole helposti ratkaistavissa tai taito helposti opittavissa. Keskeistä on myös usko oman osaamisen kehittymisen ja kehittämisen mahdollisuuteen. Uuden oppiminen, joko koulussa tai sen ulkopuolella, vaatii jo hankitun osaamisen ja sen käyttöä ohjaavien asenteiden ja uskomusten yhteispeliä. Koulumenestys ei siksi riitä kertomaan missä ongelmat ovat, jos opetussuunnitelman tavoitteet jäävät saavuttamatta. Arvosana ei kerro, onko kyse heikoiksi jääneistä perustaidoista, joiden varassa on vaikea edetä, vai haluttomuudesta tehdä töitä oman menestyksen hyväksi; epäonnistumisen pelosta vai ylimitoitetusta uskosta omiin taitoihin ilman harjoitusta. Alisuoriutumista voidaan pitää esimerkkinä haitallisten uskomusten ylivallasta, jolloin opiskelija pidättäytyy käyttämästä kognitiivista potentiaaliaan opintojen vaatimusten mukaisessa työssä. Ylisuoriutuminen puolestaan voi kertoa siitä, että opiskelija onnistuu kompensoimaan jonkin osa-alueen heikkoa osaamistaan koulutyötä tukevien asenteittensa tai muiden osa-alueiden osaamisensa avulla. Niin ali- kuin ylisuoriutumiseen liittyy oma riskinsä. Alisuoriutumista ruokkivat kielteiset asenteet saattavat saada opiskelijan laiminlyömään osaamisensa kehittämisen ja jäämään aidosti jälkeen siinä, mitä hänen tulisi osata ja minkä hän ehkä alussa omaksui ilman vaivannäköä. Alisuoriutuminen voi silloin muuttua opettajankin huomaamatta pelkästään heikoksi osaamiseksi. Ylisuoriutumisen kohdalla taas voi käydä niin, että opettaja ei ajoissa huomaa aukkoja aktiivisen ja tunnollisen opiskelijan osaamisessa, ja ennen pitkää koulumyönteisimmätkään asenteet eivät enää riitä saavutetun tason ylläpitämiseen. Ainakin perusopetuksen puolella alisuoriutuminen näyttää olevan tyypillisempää pojille ja ylisuoriutuminen tytöille. Tämä ryhmätasolla näkyvä ero on kuitenkin karkea yleistys, jonka ei pidä antaa peittää näkyvistä tyttöjen ja poikien yksilöllisiä eroja. Osaaminen ja uskomukset oppimis- ja arviointitilanteessa Oppimaan oppimisen käsitteellinen jako osaamiseen ja uskomuksiin heijastaa näkemystä, että oppimisessa ja tehtäväsuorituksessa on aina kysymys näiden kahden tekijän yhteisvaikutuksesta. Näin on myös arviointitilanteessa. Ulkopuolelta tuleva tehtävänanto aktivoi opiskelijassa automaattisesti ja välittömästi hänelle siinä kehitysvaiheessa ominaiset uskomusrakenteet. Samanaikaisesti hänessä aktivoituu (pääosin tiedostama- 6

2 Oppimaan oppiminen ton) arvio niistä tiedollisista ja taidollisista valmiuksista, joita tehtävän ratkaiseminen edellyttää, sekä arvio hänen omista vastaavista valmiuksistaan. Näiden kolmen tekijän yhteisvaikutuksesta syntyy päätös hyväksyä tai hylätä tehtävä. Jos tehtävä tulee hyväksytyksi, pyrkimys suoriutua siitä mahdollisimman hyvin edellyttää opiskelijalta, että hän sitoutuu sen vaatimaan ajatteluprosessiin ja suuntaa siinä oleelliset ajattelun välineet tiedot ja prosessit aktiivisesti tehtävän ratkaisemiseen. Kohdistamalla arviointi samanaikaisesti opiskelijan suoritukseen (osaaminen) sekä hänen itseään ja oppimista koskeviin uskomuksiinsa pyritään pääsemään kiinni prosesseihin, jotka ohjaavat tuota suoritusta. Sitomalla opiskelijan suoritus asennekyselyn avulla uskomusrakenteisiin, jotka ohjaavat hänen toimintaansa, ja käyttämällä tehtäviä, jotka ammentavat koulussa opitusta mutta eivät toista sitä suoraan, oppimaan oppimisen arviointi pyrkii ylittämään oppiaineisiin sidotun summatiivisen arvioinnin taaksepäin katsovan luonteen. Arvioinnin kohteena ei ole vain juuri opittu, vaan pidemmän ajan kuluessa kertynyt yleistynyt osaaminen ajattelun taito enemmän kuin tieto sekä opiskelijan halu ja valmius käyttää sitä uudenlaisten tehtävien ratkaisemiseen ja tämän myötä uuteen oppimiseen. Ajattelu kytkeytyy aina johonkin sisältöön siihen mitä ajatellaan tai mistä päätellään. Koska oppimaan oppimisen arvioinnissa kyse on aina myös, tai jopa ensisijaisesti, koulun vaikutuksen arvioinnista, siinä käytetyt tehtävät kiinnittyvät sisällöllisesti koulussa opittavaan ja opittuun. Pääosassa eivät kuitenkaan ole tietyn koulu- tai luokkatason tai oppiaineen mukaiset koulutiedot, vaan ajattelun tavat ja päättelyn muodot, jotka esiintyvät ja pätevät yhtä hyvin matematiikassa kuin muissakin kouluaineissa (Hautamäki, Scheinin & Arinen, 2000). Arvioinnissa näiden taitojen kehitystä seurataan läpi luokka- ja kouluasteiden tehtävillä, joiden tulokset voidaan kytkeä Piaget n teoriaan ajattelun kehitysvaiheista (Hautamäki, 2000; Piaget, 1985; Piaget & Garcia, 1989). Lukutaidon ja matemaattisten taitojen rooli oppimaan oppimisessa Lukutaito on uuden tiedon hankinnan ja kommunikaation perustaito, ja siksi sillä on keskeinen asema myös oppimaan oppimisen arvioinnissa. Ymmärtävää peruslukutaitoa edellytetään jo tehtäväohjeiden tulkitsemisessa, ja osa päättelytehtävistä on luonteeltaan sanallisia. Erikseen tutkitaan lisäksi arvioivaa tai tulkitsevaa lukutaitoa: missä määrin lukemaan oppimisesta on siirrytty lukemalla oppimiseen. Tehtävä mittaa oppilaiden kykyä tulkita ekspositorisen tekstin viestiä; kriteerinä on koulutetun aikuisen tulkinta tekstin viestinnällisestä tarkoituksesta (Lehto, Scheinin, Kupiainen & Hautamäki, 2001; Lyytinen & Lehto, 1998; Scheinin, Lehto, Kupiainen & Hautamäki, 2000). Koulun oppiaineista osaamistehtävissä korostuu äidinkielen ohella matematiikka ja sen symbolikieli. Arviointikohteena ei kuitenkaan ole opiskelijoiden senhetkisen kurssi- tai opetusohjelman mukainen matematiikan taito, jota mitataan oppiainekohtaisessa arvioinnissa. Toisen asteen oppimaan oppimisen arvioinnissa matematiikan tehtävät rajoittuvat sisällöltään peruskoulumatematiikan perusteisiin eli aritmetiikan peruslaskutoimituksiin (Hautamäki & Scheinin, 2000). 7

2 Oppimaan oppiminen Tehtävissä painotetaan näitä kahta oppiainetta, koska ne ovat keskeisiä oppilaiden ajattelun kehittymisessä ja kehittämisessä. Niissä myös kiteytyy se tieto, taito ja osaaminen, jonka välittämisessä koululla on keskeinen rooli ja jota nuoret tarvitsevat kohdatakseen tämän päivän ja huomisen haasteet. Asenteiden ja uskomusten teoreettinen perusta Opiskelijan asenteita ja uskomuksia lähestytään arvioinnissa kahdesta teoreettisesti itsenäisestä näkökulmasta. Kehityspsykologisesti virittynyt näkökulma keskittyy uskomuksiin, joita opiskelijalla on itsestään ja paikastaan nuorten keskeisissä kasvuympäristöissä kotona, koulussa ja ystäväpiirissä. Arviointikohteena ovat niin opiskelijan näkemys vanhempiensa ja tovereidensa suhtautumisesta kouluun kuin hänen näkemyksensä itsestään opiskelijana ja osaajana sekä hänen itsetuntonsa ja kuvansa asemastaan ystäväpiirissä. Myös opiskelijan kokemus hänen toisella asteella usein jopa kursseittain vaihtuvista opiskeluryhmistään ja koulustaan oppimisympäristönä on tekijä, joka on yhteydessä siihen, miten hän suhtautuu oppimiseen ja koulun hänelle asettamiin haasteisiin. (Hautamäki & Hautamäki, 2000; Scheinin, 2000.) Motivaatioteoriaan perustuva tarkastelu lähestyy opiskelijaa koulun hänelle asettaman keskeisen tehtävän oppimisen näkökulmasta. Painopiste on oman oppimisen säätelyssä. Arviointikohteena ovat muun muassa ne tiedostetut tai tiedostamattomat tavoitteet, jotka ohjaavat opiskelijan oppimista ja koulunkäyntiä (uuden oppiminen, menestyminen, oman minän suojelu, mahdollisimman vähällä pääseminen), tekijät, joiden opiskelija uskoo ohjaavan opinnoissa menestymistä (yrittäminen, kyvyt, sattuma) sekä hänen valmiutensa tehdä itse töitä menestyäkseen (Niemivirta, 2000). 8

Arvioinnin tausta Kuten edellä jo todettiin, keväällä 2012 Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa toteutetun arvioinnin juuret ovat keväällä 2010 Vantaan suomenkielisen perusopetuksen yhdeksänsillä luokilla toteutetussa oppilaiden oppimaanoppimistaitojen arvioinnissa. Tuon arvioinnin tulokset on raportoitu yhdessä samanaikaisesti toteutettujen kolmansien ja kuudensien luokkien arvioinnin tulosten kanssa raportissa Oppimaan oppiminen Vantaan peruskouluissa. Kolmas-, kuudes- ja yhdeksäsluokkalaiset oppijoina keväällä 2010 (Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011). Nyt toteutetussa arvioinnissa on pystytty seuraamaan oppilastasolla tuolloin yhdeksännellä luokalla olleiden oppilaiden sijoittumista Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin sekä heidän oppimaanoppimistaitojensa kehitystä toisen asteen opintojen kahden ensimmäisen vuoden aikana. 3.1 Yhdeksännen luokan oppimaanoppimisarvioinnin keskeiset tulokset Keväällä 2010 toteutetun arvioinnin tulokset on tiivistetty asianomaisen raportin yhteenvedossa seuraavasti: Vaikka oppilaiden tiedot ja taidot kehittyvät koulussa jatkuvasti ja usealla eri osaamisalueella, muutos ajattelutaidossa, jolle tuo oppiminen perustuu, on ehkä yllättävänkin hidasta. Lisäksi oppilaiden ajattelutaidon kehittyessä koulu-uran edetessä oppilaiden väliset erot kasvavat. Kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä näyttää niin ikään tapahtuvan muutos, missä aluksi hieman tyttöjä paremmin tehtävistä suoriutuneet pojat jäävät ryhmänä tyttöjä heikommiksi, ja ero kasvaa, vaikka onkin yhdeksännellä luokalla selvästi vähäisempi kuin oppilaiden arvosanojen perusteella voisi päätellä. Pojat siis mitä ilmeisimmin jättävät tyttöjä useammin käyttämättä osaamispotentiaalinsa koulun toivomalla tavalla. Oppilaiden asenteissa ei ilmene samankaltaista erojen kasvua kuin osaamisessa, mikä oli myös kehityspsykologisesti ennakoitavissa. Yhdeksäsluokkalaisten kehittyneempi kyky tulkita itseään ja maailmaa selittänee kuitenkin sen, että testissä osoitetun osaamisen, uskomusten ja koulumenestyksen välinen yhteys on heillä voimakkaampi kuin kolmas- tai kuudesluokkalaisilla. Sen sijaan on epäselvää, riittääkö tämä selittämään sen, että heidän oppimiseen liittyvät uskomuksensa ovat näitä kielteisempiä. Hyvin pientä oppilasryhmää lukuun ottamatta oppilaiden uskomukset ovat kuitenkin kaikilla tutkituilla luokka-asteilla pääosin myönteiset, ja oppilaiden minäkuva ja itsetunto uusiin haasteisiin rohkaisevia. Alueiden väliset erot olivat vähäiset ja myös koulujen väliset erot muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta varsin pienet, mikä luultavasti heijastaa Vantaan suhteellisen homogeenista asukasrakennetta ja kunnassa toteutettua voimakasta lähikouluperiaatetta. 9

3 Arvioinnin tausta Luokkien väliset erot olivat yhdeksännellä luokilla muita tutkittuja luokka-asteita suuremmat, mutta nekin valtakunnan mitassa varsin maltilliset ja selvästi pienemmät kuin aiemmassa vuonna 2004 toteutetussa arvioinnissa. Eräs arvioinnissa esiin noussut ja todennäköisesti vaikutuksiltaan myös toisen asteen oppilaitoksiin yltävä ilmiö olivat varsin huomattavat koulujen väliset erot oppilaiden arvosanoissa ainakin suhteessa heidän arvioinnissa osoittamaansa osaamiseen seikka, joka on tuttu myös Opetushallituksen oppiainekohtaisista arvioinneista. Kevään 2010 arvioinnin tuloksia saatettiin yhdeksäsluokkalaisten osalta verrata kuutta vuotta aiemmin toteutetun arvioinnin tuloksiin ja, koska tuossa aiemmassa arvioinnissa oli kyse yhden oppilasikäluokan seurannasta, kuudesluokkalaisten osalta yhdeksää vuotta aiemman arvioinnin tuloksiin. Raportissa tämän vertailun tulos nostetaan kevään 2010 arvioinnin koulutuspoliittisesti merkittävimmäksi anniksi: Vantaalla vuonna 2010 toteutetun arvioinnin valtakunnallisesti ehdottomasti merkittävin tulos on sen sekä vuosien 2001 ja 2004 (kuudennet ja yhdeksännet luokat) arviointitulosten vertailun tuoma tieto oppilaiden osaamisen heikkenemisestä ja heidän uskomustensa käänteestä kielteiseen suuntaan. Osaamistason lasku koski kaikkia mitattuja osaamisalueita ja oli hieman muita ryhmiä voimakkaampaa keskitason osaajilla ja tytöillä. Muutosta verrataan raportissa OECD:n PISA 2009 -tutkimuksessa havaittuun lievään suomalaiskoululaisten osaamisen laskuun ja koulujen välisten erojen kasvuun, mutta Vantaalla tehdyssä arvioinnissa havaitun eron voimakkuus oli täysin toista luokkaa. Myöhemmin vastaava osaamisen tason lasku on löytynyt valtakunnallisessa yhdeksäsluokkalaisten oppimaanoppimistaitojen arvioinnissa, joka toteutettiin pitkälti juuri Vantaan arvioinnin tulosten hälyttämänä keväällä 2012 samanaikaisesti nyt toteutetun toisen asteen arvioinnin kanssa (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hotulainen, 2013). 3.2 Toisen asteen valinta Suomalaisen koulujärjestelmän joustavuudesta ja sen tarjoamista monista toisista mahdollisuuksista huolimatta peruskouluaan päättävän 15 16-vuotiaan nuoren voi nähdä tekevän yhteisvalintalomaketta täyttäessään myöhemmän elämäänsä kannalta ehkä tärkeintä päätöstään. Se, minkä valinnan hän tuolloin tekee tai mitkä valinnat ylipäätään ovat hänelle tuolloin avoinna, on yhteydessä nuoren kotitaustaan, henkilökohtaiseen arvomaailmaan, toiveisiin, odotuksiin, kaveripiirin arvostuksiin ja aiempaan koulumenestykseen. Pohja valinnalle tai sen vapaudelle rakentuu siis jo perusopetuksen aiempina vuosina. Keskeinen on kysymys siitä, päättääkö nuori jatkaa peruskoulun jälkeen opintojaan lukiossa vai ammatillisessa koulutuksessa, vai kokeeko hän tarvitsevansa vuoden lisäopetusta voidakseen jatkaa opintojaan haluamallaan alalla tai haluamassaan oppilaitoksessa. 10

3 Arvioinnin tausta 3.2.1 Oppilaiden yhdeksännellä luokalla ilmoittamat hakukohteet Ajallisesti yhteishaun umpeutumisen jälkeen toteutetussa yhdeksännen luokan arvioinnissa oppilailta kysyttiin, mihin he aikovat hakeutua opiskelemaan peruskoulun jälkeen. Kysymykseen vastanneista 35 % ilmoitti hakeneensa vain ammatillisiin oppilaitoksiin, 50 % vain lukioihin ja 15 % kertoi hakeneensa sekä lukioihin että ammattikouluihin (taulukko 1). Taulukko 1 Yhdeksäsluokkalaisten keväällä 2010 ilmaisemat yhteisvalintahakukohteet Toisen asteen valinta Oppilaiden lukumäärä Prosenttiosuus Osaamisindeksi Uskomusindeksi Lukuaineiden keskiarvo Vain ammatillinen koulutus 616 35 % -0,58-0,44 6,78 Ammatillinen koulutus ja lukio 258 15 % -0,06-0,08 7,50 Vain lukio 861 50 % 0,45 0,34 8,46 Yhteensä 1735 100 % Lähde: Kupiainen, Marjanen, Vainikainen & Hautamäki, 2011, 60, taulukko 6. Osaaminen ja uskomukset toisen asteen valinnan mukaisissa ryhmissä. Odotusten mukaisesti lukuaineiden keskiarvo oli erittäin vahvassa yhteydessä siihen, mihin oppilaat olivat hakeneet opiskelemaan peruskoulun jälkeen. Hakijaryhmät poikkesivat selvästi toisistaan myös testiosaamisensa ja uskomustensa suhteen. 3.2.2 Sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin Tarkasteltaessa kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten siirtymistä toiselle asteelle on lähtökohdaksi otettu kouluilta saadut oppilaslistat, joissa on ainakin teoriassa kaikki suomenkieliset, Vantaan peruskouluissa keväällä 2010 yhdeksättä luokkaa käyneet oppilaat. Mukana ovat siis myös sellaiset paja- ja muut erityisluokat, jotka eivät ottaneet osaa kevään arviointiin. Näin tarkasteltuna kouluissa oli yhteensä 2 341 nuorta. Arviointiin kuitenkin osallistui heistä vain 1 838 oppilasta 19 koulun 119 luokalla, 859 tyttöä ja 943 poikaa (36 oppilasta ei vastannut sukupuolta koskeneeseen kysymykseen). Syystä tai toisesta osanottajaprosentti jäi yhdeksänsillä luokilla selvästi muita luokka-asteita pienemmäksi ollen vain 79 %. Tämä heijastuu myös nyt toteutettuun arviointiin sikäli, että niiden opiskelijoiden osuus, joiden oppimaanoppimisvalmiuksien kehitystä voidaan todella seurata, jää selvästi koko osanottajajoukkoa pienemmäksi. Hieman yllättäen Vantaan kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisista vain 34 % löytyi Vantaan lukioiden ja 19 % Varian ja Mercurian toisen vuosiluokan oppilaslistoilta keväällä 2012 (taulukko 2). Syynä katoon lienevät osin kevään 2010 ja/tai kevään 2012 arvioinnista syystä tai toisesta pois jääneet oppilaat ja opiskelijat, muualle kuin Vantaalle toisen asteen opintoihin hakeutuneet sekä toiselle asteelle siirtymistään vähintään vuodella siirtäneet nuoret. Kadon suuruus saa kuitenkin pohtimaan, olisiko oppilaslistojen tarkistus arvioinnin alkuvaiheessa tuonut selvyyttä tilanteeseen. Lopputulos kuitenkin on, että lähes puolet (47 %) Vantaan yhdeksänsien luokkien oppilaista ei näytä olevan kirjoilla 11

3 Arvioinnin tausta Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa kahta vuotta myöhemmin ainakaan toisen vuosiluokan opiskelijaksi tunnistettuna. Taulukko 2 Kevään 2010 yhdeksäsluokkalaisten sijoittuminen Vantaan toisen asteen oppilaitoksiin keväällä 2012 N % Lukio 794 34 % Varia ja Mercuria 455 19 % Ei tietoa 1 092 47 % Yhteensä 2 341 100 % Kato on jopa hieman suurempi tarkasteltaessa kevään 2010 arviointiin osallistuneita oppilaita, sillä heistä vain 909 eli 49 % osallistui myös kevään 2012 arviointiin. Osin ero johtunee siitä, että osa lukioon hakeutuvista vantaalaisnuorista tavoittelee ja saa opiskelupaikan Helsingin erityislukioista. Kun toisen asteen testiin osallistumista tarkastellaan oppilaiden yhdeksännen luokan testiosaamisen ja asenteiden valossa (taulukot 3 ja 4, kuvio 1), havaitaan, että kevään 2012 arviointiin osallistuminen (arvioinnissa mukana olo) oli vähäisintä yhdeksännen luokan arvioinnissa heikoiten menestyneiden joukossa. Osallistuminen nousi tasaisesti testiosaamisen myötä lukuun ottamatta yhdeksännellä luokalla arvioinnissa kaikkein parhaiten menestyneiden ryhmää, jonka kohdalla tapahtui selvä lasku. On siis ilmeistä, että yhdeksännellä luokalla heikoimmin osanneet eivät syystä tai toisesta ole aloittaneet toisen asteen opintojaan keskimäärin yhtä nopeasti kuin paremmin osanneet. Syynä voi olla esimerkiksi kymppiluokalle hakeutuminen tai jääminen ilman opiskelupaikkaa ainakin Vantaalla. Tämä ryhmä voi olla myös yliedustettuna niiden opiskelijoiden joukossa, joiden on ilmoitettu olevan toisen asteella, mutta jotka eivät syystä tai toisesta osallistuneet arviointiin. Osaavimpien ryhmässä selityksenä lienee jo edellä mainittu hakeutuminen Vantaan ulkopuolelle vahvemmin selektiivisiin toisen asteen oppilaitoksiin. Taulukko 3 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa osoittaman osaamisen mukaan Osaamisryhmä 9.lk Osallistui Ei osallistunut 0 10 % 32 % 68 % 11 25 % 41 % 59 % 26 50 % 42 % 58 % 51 75 % 56 % 44 % 75 90 % 65 % 35 % 91 100 % 54 % 46 % Oppilaiden asenteista voidaan tehdä samanlaiset tulkinnat kuin osaamisesta: Mitä heikompia olivat oppilaiden oppimista tukevat asenteet yhdeksännellä luokalla, sitä todennäköisemmin he eivät olleet mukana toisen asteen arvioinnissa keväällä 2012. Tällöin he 12

3 Arvioinnin tausta myöskään eivät todennäköisesti olleet listoilla Vantaan toisen asteen oppilaitoksissa muutamia satunnaisia poissaolijoita lukuun ottamatta. Asenteiden kohdalla ei kuitenkaan ole havaittavissa osaamisen kaltaista selvää eroa vahvimmin oppimista tukevien asenteiden kohdalla. Taulukko 4 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa ilmaisemien oppimista tukevien asenteitten mukaan Asenneryhmä 9.lk Osallistui Ei osallistunut 0 10 % 38 % 62 % 11 25 % 41 % 59 % 26 50 % 49 % 51 % 51 75 % 58 % 42 % 75 90 % 51 % 49 % 91 100 % 49 % 51 % Kuvio 1 Kevään 2012 arviointiin osallistuminen ja osallistumattomuus opiskelijoiden kevään 2010 arvioinnissa osoittaman osaamisen ja oppimista tukevien asenteitten mukaan 13

Arvioinnin toteuttaminen Oppimaan oppimisen arviointi toteutettiin keväällä 2012 Vantaan Sivistysviraston toimeksiannosta Vantaan viiden lukion, Vantaan ammattiopisto Varian sekä Vantaalla toimivan Mercuria Kauppiaitten Kauppaoppilaitoksen toisen vuosiluokan opiskelijoille. Sivistysvirasto tiedotti arvioinnista etukäteen koulujen rehtoreita ja opetusalojen johtajia. Arviointimateriaali toimitettiin oppilaitoksiin huhtikuussa 2012. Se sisälsi opiskelijoille tarkoitetut arviointitehtävät sekä ohjeet arvioinnin toteuttamiseen. Varsinainen arviointi toteutettiin luokissa oman opettajan tai ryhmänvalvojan johdolla. Ammatillisilla aloilla pyrittiin mahdollisuuksien mukaan huomioimaan työssäoppimisjaksojen vaikutus arvioinnin järjestämiseen. 4.1 Arviointiin osallistuneet opiskelijat Arviointiin osallistui yhteensä 1 652 toisen vuoden opiskelijaa. Oppilaitoksista saatujen opiskelijalistojen mukaan toisen vuosiluokan opiskelijoita oli 1 984, joten arvioinnin ulkopuolelle jäi 17 % opiskelijoista (lukiolaisista 13 %, ammatillisista opiskelijoista 32 %). Arviointiin osallistuneista 90 jätti lisäksi vastaamatta yli 75 %:iin tehtävistä tai asenneväittämistä, ja heitä ei ole huomioitu tuloksia raportoitaessa. Sekä oppilaitoksille toimitetut omien opiskelijoiden tulokset että tämä raportti perustuvat siis 1 562 opiskelijan arviointituloksiin. Heistä 998 oli lukiolaisia ja 567 Varian ja Mercurian opiskelijoita. Arviointiin osallistuneista noin 50 % oli tyttöjä ja 50 % poikia. Lukiolaisista oli tyttöjä 57,2 % ja poikia 42,8 %. Ammatillisten alojen opiskelijoista oli tyttöjä 36,9 % ja poikia 63,1 %. Tämä ero on hyvä pitää mielessä verrattaessa toisiinsa ammatillisten alojen ja lukioiden opiskelijoiden osaamista etenkin luetun ymmärtämisessä, jossa Suomessa on perinteisesti ollut selkeä sukupuoliero (Harjunen, Juvonen, Kuusela, Silén, Sääskilahti & Örnmark, 2011; Lappalainen, 2011; Sulkunen ym., 2010). 4.2 Arvioinnissa käytetyt tehtävät Oppimaan oppimisen arvioinnissa käytettiin Koulutuksen arviointikeskuksen kehittämän tehtäväsarjan eri luokka-asteille tarkoitetuista versioista sitä, jonka myös yhdeksäsluokkalaiset olivat tehneet. Näin voitiin menetellä, koska tehtävät olivat jääneet yhdeksännellä luokalla selvästi alle sen tason, jossa on vaara, että liian suuri osa oppilaista saa täydet pisteet. Tämä antaa myös parhaan mahdollisen pohjan tulosten vertailulle ja oppilaiden osaamisen kehityksen arvioinnille. Tehtävät perustuvat teoreettiseen tutkimukseen ja pitkään kehitystyöhön (Hautamäki ym., 2002a, 2006; Kupiainen, 2010a, 2010b) ja ne on porrastettu vaikeudeltaan siten, että niiden avulla voidaan luotettavasti sekä arvioida kunkin luokkatason oppilaiden osaamista ja uskomuksia että seurata oppimaanoppimistaitojen kehitystä peruskoulun aikana. 14

4 Arvioinnin toteuttaminen Kaikki osaamistehtävät ovat tulosten objektiivisuuden ja arvioinnin taloudellisuuden vuoksi monivalintatehtäviä (ks. Rantanen, 2003). Oppilaiden uskomuksia on mitattu kysymyssarjoin, joihin vastataan valitsemalla parhaiten omaa näkemystä vastaava vaihtoehto seitsenportaisesta asteikosta, jonka ääriarvoille on annettu kysymysten luonteeseen istuvat kuvaukset (esim. Ei pidä lainkaan paikkaansa / Pitää täysin paikkansa ). 4.2.1 Osaaminen Oppimaan oppimisen arvioinnissa osaamistehtävillä on keskeinen asema. Testissä osoitettava osaaminen ajattelutaito sekä kirjoitetun kielen ja perusaritmetiikan hallinta nähdään samanaikaisesti koulunkäynnin tuloksena sekä osaamispotentiaalina, joka yhdessä oppimiseen ja kouluun liittyvien uskomusten kanssa määrittää opiskelijoiden tulevaa menestystä uusissa oppimistilanteissa. Koska arviointihetkellä ei ole käytettävissä tietoa opiskelijan myöhemmästä menestyksestä, joudutaan mallinnuksessa käyttämään sen korvikkeena hänen aiempaa koulumenestystään siis sitä, miten opiskelija on hetkeä aiemmin ollut valmis käyttämään osaamistaan koulun esittämissä oppimishaasteissa. Ajattelutaidon kehitys on vähittäinen prosessi, joten mahdollinen virhe voidaan arvioida melko vähäiseksi. Aiempi tutkimus on myös osoittanut oppilaiden koulumenestyksen olevan melko vakaa kolmannelta luokalta eteenpäin (Kuusinen 1995), joskin aina on myös oppilaita, jotka peruskoulun viimeisinä vuosina joko luopuvat jo ennenkin melko vähäisestä yrittämisestään tai päättävät viime hetkellä parantaa arvosanojaan voidakseen jatkaa opintoja haluamassaan toisen asteen oppilaitoksessa. Tämän ilmiön seurauksia on osin nähtävissä myös nyt toteutetussa arvioinnissa. On odotettavissa, että lukiolaiset ja heidän opettajansa ovat kokeneet arviointitehtävät läheisemmin opintoihin liittyviksi kuin ammatillisten alojen opiskelijat ja etenkin heidän ammattiaineidensa opettajat. Koska kyse on kuitenkin samoista tehtävistä, jotka nuoret kohtasivat jo yhdeksännen luokan arvioinnissa, ei liene syytä tulkita, että niissä mitattu ajattelun taito olisi vieras tai kohtuuton myöskään ammatillisten alojen opiskelijoille. On lisäksi muistettava, että koska suomalainen koulujärjestelmä tarjoaa kaikille toisen asteen opiskelijoille samanarvoisesti mahdollisuuden jatkaa opintojaan yliopistossa tai korkeakouluissa, voidaan pitää ensiarvoisen tärkeänä, että toisen asteen opinnot edistävät sellaisten yleisten ajattelu- ja oppimistaitojen sekä oppimisasenteiden kehitystä, joita jatko-opinnoissa vaaditaan. Päättelytaito Päättelytaito on keskeisessä asemassa oppimaan oppimisessa. Sen avulla opiskelija voi arvioiden eritellä niin opettajan puhetta kuin oppikirjan tekstiä. Arviointi ja erittely ovat juuri ne piirteet, jotka ovat yhteydessä oppimisen tietoiseen hallintaan sekä osaamisen hyödyntämiseen erilaisissa kohteissa ja tilanteissa. Päättelytaito on laaja-alaista osaamista, jota voi käyttää oppiainesisällöistä riippumatta ja jonka kehittymisessä ammattitaitoinen opetus eri oppiaineissa on tärkeää. 15

4 Arvioinnin toteuttaminen Nyt toteutetussa arvioinnissa käytetyssä tehtävävihkossa päättelytehtäviä oli kolme: sanallinen päättelytehtävä, mekaniikkaa koskeva kuvallinen päättelytehtävä sekä yksi Piaget n käsitteellisen ajattelun kehitysteoriaan perustuva päättelytehtävä. Sanallisessa päättelytehtävässä annettiin ensimmäinen tosiasia ja johtopäätös, ja opiskelijan tuli valita annetuista vaihtoehdoista puuttuva toinen tosiasia, jonka perusteella kyseinen johtopäätös voidaan tehdä. Mekaniikan alueelle sijoittuvassa päättelytehtävässä opiskelijan tuli vastata näkemiensä piirroskuvien perusteella mekaniikan perusteiden ymmärtämistä mittaaviin kysymyksiin. Vastaus tuli valita kolmesta tai neljästä vaihtoehdosta. Piaget n kehitysteorioihin perustuvassa käsitteellisen ajattelun tehtävässä opiskelijalle esitettiin Formula 1 -kontekstissa yhden tai useamman muuttujan suhteen toisistaan eroavia vertailupareja. Hänen tuli arvioida, minkä tekijän vaikutus lopputulokseen voitiin päätellä vertailun perusteella. Lisäksi opiskelijan tuli itse muodostaa vertailupareja arvioidakseen tietyn tekijän vaikutusta. Luetun ymmärtäminen Luetun ymmärtäminen ei kehity vain äidinkielen tunneilla. Peruslukutaidon omaksumisen jälkeen sujuva ja ymmärtävä lukutaito on ratkaisevan tärkeä kaikissa oppiaineissa. Asiatekstit ymmärretään usein heikommin kuin kertovat tekstit, koska kompastuskiviksi voivat muodostua päättelevän ja arvioivan lukemisen puutteet. Luetun ymmärtämistä mitattiin vain yhdellä tehtävällä. Siinä opiskelijan tuli lukea vajaan sivun mittainen asiateksti, minkä jälkeen hänelle esitettiin 16 väitettä, jotka liittyivät juuri luettuun tekstiin. Opiskelijan piti määrittää, missä näistä oli kiteytetty tekstin sanoma kokonaisuudessaan, mitkä olivat keskeisiä tekstikokonaisuuden välittämän tiedon kannalta ja mitkä epäoleellisia yksityiskohtia. Matemaattinen ajattelu Matemaattinen ajattelu on eräs päättelytaidon osa-alue. Matematiikan keskeinen asema koulun opetusohjelmassa, sen symbolijärjestelmä ja rooli loogisen ajattelun kehittäjänä puoltavat kuitenkin matemaattisen päättelyn erottamista omaksi osa-alueekseen oppimaan oppimisen arvioinnissa. Matemaattista ajattelua mitattiin kahdella tehtäväkokonaisuudella, jotka edellyttävät peruskoulumatematiikan perustan aritmeettisten operaatioiden ymmärtämistä ja soveltamista. Vaikka tehtävät saattavat tuntua toisen asteen opintojen vaatimuksesta sisällöllisesti vähäpätöisiltä, ne osoittivat jälleen kerran soveltuvansa erinomaisesti myös opinnoissaan jo pidemmälle ehtineiden opiskelijoiden matemaattisen ajattelun perusteiden arviointiin. 16

4 Arvioinnin toteuttaminen 4.2.2 Asenteet Opiskelijoiden itseään, oppimista ja koulua koskevia uskomuksia arvioitiin tarkoitukseen kehitettyjen kyselyjen avulla. Eri ominaisuuksia, uskomuksia ja asenteita koskevat väitteet oli koottu tehtävävihkossa kokonaisuuksiksi, joissa kutakin piirrettä mitattiin usealla väitteellä. Näistä yksittäisistä, eri teoriataustoihin perustuvista ulottuvuuksista koottiin raportointia varten laajempia kokonaisuuksia sen mukaan, mikä on niiden rooli opiskelijoiden koulusuhteen ja/tai koulumenestyksen mahdollisena selittäjänä. Mitatuista yli kolmestakymmenestä piirteestä tai ominaisuudesta rakennettiin näin viisi laajempaa ulottuvuutta: 1) oppimista tukevat uskomukset, 2) oppimista ja koulunkäyntiä haittaavat uskomukset, 3) kouluun sitoutuminen, 4) usko omiin kykyihin sekä 5) näkemys vanhempien koulua ja koulunkäyntiä koskevista uskomuksista. Edellä käsiteltyjen teoriaperustaisten uskomuskyselyjen rinnalla tehtävävihkoon sisältyi kyselyjä, jotka käsittelivät tarkemmin käytännön koulutyötä ja opiskelijoiden juuri tekemiä tehtäviä. Kyselyjen aiheita olivat muun muassa tuntikuuntelu ja kotitehtävien teko, jotka sisällytettiin kouluun sitoutumisen kokonaisuuteen. Koska kysymykset on alun alkaen laadittu ajatellen yleissivistävää koulutusta, jotkut niistä soveltuivat selvästi heikommin ammatillisiin opintoihin. Esimerkiksi juuri kotitehtävien teko liittynee monella ammatillisten opintojen alalla vain joihinkin yksittäisiin kursseihin tai opintokokonaisuuksiin. Oletettavaa kuitenkin on, että opiskelijat ovat siinäkin tapauksessa osanneet soveltaa vastauksensa ajatellen tilannetta, jossa kurssisuoritus vaatisi omaehtoista työskentelyä varsinaisen opetus- tai harjoitteluajan ulkopuolella. Nyt raportoitavaan toisella asteella toteutettuun arviointiin sisältyi jo yhdeksännen luokan arvioinnissa olleiden teoriaperusteisten ja käytännön koulutyöhön liittyvien kysymysten ohella erillisiä kysymyksiä tehdystä toisen asteen valinnasta sekä toisen asteen opinnoista (ks. luku 4.2.3). Oppimista tukevat asenteet Oppimista tukeviksi on luokiteltu uskomukset, jotka aiemman tutkimuksen nojalla edistävät oppimista ja jo hankitun osaamisen käyttöä uusissa oppimishaasteissa. Kyse ei siis ole vain menestyvien opiskelijoiden uskomuksista, vaan asenteista ja uskomuksista, jotka edistävät menestystä ja uusien tietojen ja taitojen omaksumista riippumatta aiemmasta osaamistasosta, kunhan oppimishaaste on sovitettu opiskelijan senhetkiseen osaamistasoon. Raportoinnissa on käytetty uskomusten kokoomamuuttujaa, johon sisältyvät seuraavat summamuuttujat: oppimisorientaatio (halu oppia uutta), saavutusorientaatio (halu saavuttaa hyviä oppimistuloksia), oma yrittäminen (ei vain yleinen usko yrittämisen tärkeyteen vaan todellinen oma työpanos), kontrollimotivaatio (halu hallita omaa oppimista ja sen tuloksellisuutta) sekä syväprosessointi (oppimisstrategia, jossa painopiste on kokonaisuuksien ja rakenteen ymmärtämisessä, vs. pintaprosessointi, jossa painopiste on yksittäisen tiedon ulkoa muistamisessa). 17

4 Arvioinnin toteuttaminen Koulutyötä haittaavat asenteet Koulutyötä haittaavat uskomukset ovat sikäli oppimista tukeville uskomuksille vastakkaisia, että ne ilmaisevat haluttomuutta tai kyvyttömyyttä tarttua uusiin oppimishaasteisiin ja/tai käyttää aiempaa osaamista niiden ratkaisemiseen. Ne eivät kuitenkaan ole vastakkaisia toisensa pois sulkevassa mielessä, vaan opiskelijalla voi hyvin olla molempia samanaikaisesti. Menestyvillä opiskelijoilla on kuitenkin keskimäärin enemmän (tai vahvempia) myönteisiä asenteita ja vähemmän (tai heikompia) kielteisiä uskomuksia kuin heikommin menestyvillä. Osa arvioinnissa mitatuista haitallisista uskomuksista näyttää olevan tilanne- tai sukupuolisidonnaisia. Siinä, missä epäonnistumisen pelko on pojilla tyypillisempi koulussa keskitasoa heikommin kuin sitä paremmin menestyville, ei tytöillä näy samanlaista yhteyttä koulumenestyksen ja epäonnistumisen pelon välillä, ja itse tunne on usein tytöillä poikia voimakkaampi. Suoritusorientaatio eli halu tulla nähdyksi muita osaavampana, joka asenteena on oppimisen kannalta haitallinen, on arviointiaineiston valossa kuitenkin tyypillisempi koulussa menestyville opiskelijoille, usein etenkin pojille. Tämä saattaa tosin selittyä sillä, että heikommin menestyvän on vaikea yhtyä väittämään, jonka mukaan hänelle olisi tärkeää saada muita parempia arvosanoja. Tällaisia tulkinnallisesti ongelmallisia uskomuksia ei ole sisällytetty raportoinnissa käytettyyn haitallisten uskomusten summamuuttujaan. Koulutyöhön sitoutuminen Koulutyöhön sitoutumisella tarkoitetaan sitä, että opiskelija itse pitää koulunkäyntiä tärkeänä ja osallistuu siihen aktiivisesti muun muassa kuuntelemalla tunneilla ja tekemällä kotitehtävät (ks. edellä esitetty ammatillista koulutusta koskeva huomautus). Koulutyöhön sitoutumiseen tai sen myöntämiseen vaikuttaa osaltaan myös se, miten opiskelijat kokevat koulutovereidensa suhtautuvan koulunkäyntiin. Tämä saattaa etenkin peruskoulun viimeisinä vuosina olla monelle itse koulua tärkeänä pitävälle oppilaalle ongelmallinen tilanne. Tyttöjen sitoutuminen koulutyöhön on usein vahvempaa kuin poikien, ja tytöt myös olettavat useammin ystäviensä olevan yhtä lailla sitoutuneita. Opiskelijoiden arvio omasta kyvykkyydestä ja osaamisesta Opiskelijan käsitys itsestään ja omasta kompetenssistaan kouluosaamisen ja sosiaalisen kanssakäymisen eri alueilla vaikuttaa osaltaan hänen suhtautumiseensa uuden oppimiseen. Arvio itsestä koulumenestyksen kannalta keskeisillä osaamisen osa-alueilla heijastaa niin opiskelijan aiemmin koulussa saamaa henkilökohtaista palautetta kuin yhteiskunnan sukupuolittuneita ennakko-odotuksiakin. Se poikkeaa muista asenteista sikäli, että se heijastaa pääosin jo saavutettua menestystä. Opiskelijoiden käsityksiä omasta kyvykkyydestään on käsitelty oppilaitoskohtaisissa tulkinnoissa yhtenä kokonaisuutena, johon sisältyvät arviot omista luku-, kirjoitus-, lasku- ja ajattelutaidoista. 18