533 MARKKU NIEMIVIRTA ANTTI-TUOMAS PULKKA ANNA TAPOLA HETA TUOMINEN-SOINI Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys tilannekohtaiseen motivaatioon ja päättelytehtävässä suoriutumiseen Niemivirta, Markku Pulkka, Antti-Tuomas Tapola, Anna Tuominen-Soini, Heta. 2013. TAVOITEORIENTAATIOPROFIILIT JA NIIDEN YHTEYS TILANNEKOHTAISEEN MO- TIVAATIOON JA PÄÄTTELYTEHTÄVÄSSÄ SUORIUTUMISEEN. Kasvatus 44 (5), 533 547. Artikkelissa kuvattavan tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, minkälaisia tavoiteorientaatioprofiileja voidaan tunnistaa kansanopistossa opiskelevilla ja miten eri tavoin orientoituneet opiskelijat eroavat toisistaan tilannekohtaisessa motivaatiossa (kiinnostus, minäpystyvyys ja ennakoivat selitykset) ja päättelytehtävässä suoriutumisessa. Tutkittavat (N = 2793) jaettiin tavoiteorientaatioprofiiliensa perusteella viiteen ryhmään: Sitoutumattomat, Menestysorientoituneet, Oppimisorientoituneet, Suoritusorientoituneet ja Välttämisorientoituneet. Ryhmien väliset erot tilannekohtaisessa motivaatiossa vastasivat oletuksiamme: Oppimis- ja Menestysorientoituneet arvioivat tehtävän etukäteen kiinnostavammaksi ja luottivat itseensä enemmän kuin muut. Suorituksia eniten painottavat opiskelijat puolestaan tuottivat muita enemmän mahdollista epäonnistumista ennakoivia, itseä suojaavia selityksiä. Päättelytehtävässä suoriutumisen erot olivat melko pieniä: muista ryhmistä erottuivat selkeimmin välttämishakuiset oppijat, joiden suoritustaso oli heikoin. Kaiken kaikkiaan tuloksemme puoltavat näkemystä, jonka mukaan oppimiseen eri tavoin suuntautuneet opiskelijat myös kokevat, tulkitsevat ja lähestyvät oppimis- ja suoritustilanteita eri tavoin. Asiasanat: motivaatio, tavoiteorientaatio, kiinnostus, minäpystyvyys, ennakoivat selitykset, tehtäväsuoritus
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 534 Markku Niemivirta ym. Johdanto Oppimis- ja suoritustilanteet koulussa ovat opiskelijan näkökulmasta aina tietynlaisia selviytymistilanteita. Erilaiset tehtävät asettavat vaatimuksia ja odotuksia, joihin opiskelijan tulisi kyetä vastaamaan, on kyse sitten uuden oppimisesta tai jo opitun osoittamisesta (Lehtinen, Vauras, Salonen, Olkinuora & Kinnunen 1995). Vaikka periaatteessa erilaiset oppimistilanteet olisivat samanlaiset kaikille, opiskelijat saattavat tulkita ja kokea ne hyvinkin eri tavoin (Tapola & Niemivirta 2008): joillekin ne ovat myönteinen haaste, toisille uhka. Oppijan yksilöllinen arvio siitä, mitä nuo tilanteet vaativat ja missä määrin hän kykenee niihin vastaamaan, luo edellytykset tilanteessa toimimiselle. Toiminnan säätelyä ohjaa, tukee ja rajoittaa se, mitä oppija tavoittelee, miten hän kokee tilanteen ja miten hän arvioi itsensä ja omat resurssinsa (Boekaerts 1993; Boekaerts & Niemivirta 2000). Tässä tutkimuksessa tarkastelemme sitä, miten tavoiteorientaatioprofiilit eli yksilölliset painotuserot oppimiseen ja opiskeluun orientoitumisessa heijastuvat opiskelijoiden tilannekohtaiseen motivaatioon ja tehtäväsuoritukseen. Vaikka tavoiteorientaatioiden sekä tilannekohtaisen motivaation ja suoritusten välisiä yhteyksiä on pohdittu tutkimuskirjallisuudessa (esim. Elliot, McGregor & Gable 1999), autenttisia suoritustilanteita koskevia empiirisiä tutkimuksia on niukasti. Tavoiteorientaatiot Oppimis- ja suoritustilanteisiin liittyviä tavoitteita tarkastelevassa tutkimuksessa vallitsee kaksi eri näkökulmaa (ks. Kaplan & Maehr 2007), joista toinen on keskittynyt tilannekohtaisten tavoitteiden (achievement goals) ja toinen yleistyneiden suuntautumistapojen eli tavoiteorientaatioiden (achievement goal orientations) tutkimukseen. Tämä tutkimus edustaa jälkimmäistä lähestymistapaa. Tarkastelemme oppijan kokemusten myötä rakentuneita suhteellisen pysyviä motivationaalisia taipumuksia, jotka kuvastavat sitä, minkälaisia pyrkimyksiä ja lopputuloksia oppija tietyssä kontekstissa suosii (Niemivirta 2002b; Tuominen-Soini, Salmela-Aro & Niemivirta 2008). Tavoiteorientaatiot toimivat siten ikään kuin tulkinnallisina linsseinä tai suodattimina, jotka määrittävät miten oppija arvioi oppimisja suoritustilanteita, miten hän suhtautuu oppimiseensa sekä mitä tavoitteita hän asettaa ja millä kriteereillä hän niiden saavuttamista arvioi. Kyse ei siis niinkään ole motivaation määrästä eli siitä, miten voimakkaasti tai innokkaasti jotain päämäärää tavoittelee, vaan laadusta eli pyrkimysten erilaisista sisällöistä. Alun perin motivationaalisia tavoitteita tarkasteleva tutkimus keskittyi lähinnä kahdenlaisiin joko oppimista ja asianhallintaa (mastery) tai suoriutumista ja toisiin suhteutettua menestymistä (performance) tavoitteleviin pyrkimyksiin (Dweck 1986; Nicholls 1984). Myöhempi tutkimus täydensi alkuperäistä dikotomiaa uusilla, keskeiseksi katsotuilla tavoitteilla (esim. välttämistavoitteet; Nicholls, Patashnick & Nolen 1985) ja eriytti jo olemassa olevia tarkemmin (esim. suorituspyrkimystä heijastavien tavoitteiden jakaminen suorituslähestymistavoitteisiin ja suoritus-välttämistavoitteisiin; ks. Elliot & McGregor 2001). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan viittä erilaista tavoiteorientaatiota, joiden ajatellaan kuvastavan melko kattavasti koulun tai opiskelun kontekstissa relevantteja, oppimiseen ja suorituksiin liittyviä tavoitteita ja niihin kytkeytyviä tuotoksia: oppimisorientaatio viittaa pyrkimyksiin oppia uutta ja kehittyä, saavutusorientaatio viittaa pyrkimyksiin saada aikaiseksi hyviä tuloksia esimerkiksi korkeiden arvosanojen muodossa (absoluuttinen menestys), suoritus-lähestymisorientaatio viittaa pyrkimyksiin pärjätä paremmin kuin muut ja näyttäytyä kyvykkäänä (suhteellinen menestys), suoritusvälttämisorientaatio viittaa pyrkimyksiin välttää epäonnistumista ja julkista näyttöä kyvyttömyydestä ja välttämisorientaatio viittaa pyrkimyksiin minimoida työmäärä ja välttää yleensäkin suoritustilanteita (Niemivirta 2002b). Valtaosa tavoiteorientaatioita koskevasta
535 tutkimuksesta on keskittynyt tarkastelemaan yksittäisten ulottuvuuksien yhteyttä erilaisiin oppimiseen liittyviin tekijöihin. Varsin sel keää näyttöä on erityisesti oppimisorientaation yhteyksistä myönteisiin tekijöihin, kuten vahvaan minäkäsitykseen, yrittämisen korostamiseen oppimisessa, kiinnostuksen mukaisiin valintoihin, oppimiseen liittyviin myönteisiin emootioihin sekä opetusta ja oppimisympäristöä koskevaan tyytyväisyyteen (Pekrun, Elliot & Maier 2006; Pulkka & Niemivirta 2013b). Samankaltaisia yhteyksiä on havaittu myös saavutusorientaatiolla, joskin se on yhteydessä myös joihinkin vähemmän myönteisiin tekijöihin, kuten koulu-uupumukseen ja epäonnistumisen pelkoon (Tuominen-Soini ym. 2008, 2011). Suoritus-lähestymisorientaatiota koskevat havainnot ovat osin kaksijakoiset. Toisaalta se ennustaa ylpeyttä saavutuksista (Pekrun ym. 2006) mutta myös ahdistuneisuutta (Daniels ym. 2008). Toisaalta se saattaa olla yhteydessä koulusaavutuksiin, mutta samalla myös epäonnistumisen pelkoon, luovutusherkkyyteen ja uupumukseen (Tuominen-Soini ym. 2008, 2011). Suoritus-välttämisorientaation on havaittu kytkeytyvän lähes poikkeuksetta oppimista haittaaviin ja suoritusta heikentäviin tekijöihin, kuten ahdistuneisuuden, toivottomuuden ja häpeän tunteisiin (Pekrun ym. 2006) sekä epäonnistumisen pelkoon, luovutusherkkyyteen ja heikompiin suorituksiin (Tuominen-Soini ym. 2008, 2011). Sama pätee välttämisorientaatioon, joka edellisten lisäksi ennustaa myös riittämättömyyden tunteita ja kyynisyyttä (Niemivirta 2002b; Tapola & Niemivirta 2008; Tuominen- Soini ym. 2008, 2011, 2012). Tavoiteorientaatiot eivät kuitenkaan ole toisistaan riippumattomia tai toisensa poissulkevia, eli opiskelija voi tavoitella useampia asioita samaan aikaan (Niemivirta 2002a; Pintrich 2000). Tämä implikoi, että on mahdollista tunnistaa erilaisia opiskelijaryhmiä, joiden jäsenet ovat tavoitteidensa suhteen keskenään samankaltaisia. Henkilösuuntautunutta lähestymistapaa hyödyntämällä oppilaat ja opiskelijat voidaan jakaa ryhmiin heidän tavoiteorientaatioprofiiliensa perusteella, jolloin tutkimuksessa voidaan tarkastella sekä tavoiteorientaatioiden keskinäisiä suhteita ja painottumista profiileissa että profiilien mukaan jaoteltujen ryhmien eroja muiden tekijöiden suhteen (ks. Niemivirta 2002a). Aiempi tutkimus on osoittanut, että eriikäisillä ja eri kouluasteilla tehdyt tavoiteorientaatiota edustavien profiilien ryhmittelyt tuottavat varsin samankaltaisia tuloksia (ks. esim. Niemivirta 2000, 2002b, 2002c; Pulkka & Niemivirta 2013a; Tapola & Niemivirta 2008; Tuominen-Soini ym. 2008, 2011, 2012). Useimmiten tunnistetaan ainakin oppimistavoitteita, suoriutumistavoitteita ja välttelemistä painottavat ryhmät sekä ryhmä, jolla ei korostu mikään tietty tavoiteorientaatio. Kohdejoukon mukaan saattaa aineistosta eriytyä myös erityyppistä suoritushakuisuutta (esim. absoluuttinen vs. suhteellinen menestys) korostavat osaryhmät. Tällainen eriytyminen on tyypillisempää nuorilla ja nuorilla aikuisilla, jotka lapsia selkeämmin erottelevat oppimisen ja suorittamisen toisistaan. Tarkasteltaessa eri ryhmien opintomenestystä ja psykologista hyvinvointia on havaittu, että vaikka sekä oppimista tavoittelevat että menestystä ja suorituksia painottavat oppijat pärjäävät opinnoissa keskimäärin hyvin, jälkimmäisellä ryhmällä menestyksen tavoitteluun voi liittyä myös kielteisiä asioita, kuten uupumusta ja stressiä (Daniels ym. 2008; Jang & Liu 2012; Tuominen-Soini ym. 2008). Niin sanottuja sitoutumattomia opiskelijoita, jotka tunnistavat opintojen merkityksen, mutta joilla mikään tavoite ei korostu erityisen voimakkaasti, saattaa kirjaimellisesti vaivata sitoutumisen puute ja viihtymättömyys, mutta se ei välttämättä ole yhteydessä heikentyneeseen psykologiseen hyvinvointiin (Pulkka & Niemivirta 2013a; Tuominen-Soini ym. 2011, 2012; Turner, Thorpe & Meyer 1998). Välttämisorientoituneille opiskelijoille tyypillinen irrottautuminen koulun ja opiskelun tavoitteista ilmenee usein muita heikompana koulumenestyksenä ja kielteisempinä kokemuksina kaiken kaikkiaan (Kolić-Vehovec, Rončević &
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 536 Markku Niemivirta ym. Bajšanski 2008; Niemivirta 2002b; Pulkka & Niemivirta 2013a; Tuominen-Soini ym. 2011). Joskus tosin tällaiseen välttämishakuisten ryhmään voi kuulua osaavia ja lahjakkaita mutta tylsistyneitä ja koulusta vieraantuneita opiskelijoita (Niemivirta 1999). Tilannekohtainen motivaatio Tavoiteorientaatioiden tai erilaisten tavoiteorientaatioprofiilien voidaan ajatella ennustavan sitä, miten opiskelija tulkitsee ja kokee erilaiset opiskeluun liittyvät tilanteet. Aiem pien tutkimusten perusteella oletammekin, että eri tavoiteorientaatioprofiilit lisäävät tietynlaisen tilannekohtaisen motivaation ja toimintatapojen todennäköisyyttä (Niemivirta 2002b; Tapola, Jaakkola & Niemivirta painossa). Kaksi keskeistä tilannekohtaista motivationaalista tekijää, jotka kuvastavat oppilaan työskentelyn omaehtoisuutta ja sitoutumisen astetta ja edesauttavat tehtävässä suoriutumista, ovat kiinnostus (Hidi & Baird 1988) ja minäpystyvyys (Bandura 1977). Tehtävään keskittymisen ja oppimisen esteeksi voi sen sijaan muodostua oppilaan huoli omasta kyvykkyydestään ja mahdollisesta epäonnistumisesta tehtävän suorittamisessa. Oppilaan toiminnassa tämä voi näkyä tehtävän välttelynä tai mahdollisina epäonnistumisia ennakoivina selityksinä (Smith, Snyder & Perkins 1983). Tilannekohtaisella kiinnostuksella viitataan myönteiseen tunnetilaan, joka viriää yksilön ja tehtävän tai tilanteen vuorovaikutuksen tuloksena (Krapp 2007) ja joka ikään kuin sitoo yksilön tarkkaavuuden. Kiinnostus on relationaalista: se koetaan suhteessa tiettyyn sisältöön tai kohteeseen ja se on luonteeltaan lyhytkestoista ja altista muutoksille (Ainley 2012). Tilannekohtaisen kiinnostuksen kehittymisessä voidaan tunnistaa kaksi vaihetta, viriäminen (catch) ja säilyminen (hold), jotka eriyttämällä on pyritty selvittämään esimerkiksi sitä, millainen kiinnostuksen taso oppilaalla viriää oppimistehtävän alussa ja miten se tehtävän kuluessa kehittyy (Tapola, Veermans & Niemivirta 2013). Oppimistulosten tai suoritusten kannalta olennaisinta lienee juuri kiinnostuksen ylläpitäminen tai jopa vahvistuminen työskentelyn kuluessa (Niemivirta & Tapola 2007). Vaikka kiinnostuneisuudella on siis positiivisena kokemuksena arvo jo sinänsä, se voi myös myötävaikuttaa suoritukseen tukemalla tarkkaavuuden kohdentamista, sinnikkyyttä ja kilpailevien intentioiden tukahduttamista (Hidi 2006). Toinen tärkeä toimintaa ohjaava motivationaalinen tilannetekijä on minäpystyvyys (self-efficacy). Se kuvastaa henkilön luottamusta ja uskoa kykyynsä suorittaa tietty tehtävä tai aikaansaada haluttu toiminta (Bandura 1977). Minäpystyvyys muodostuu pitkälti yksilön kokemuksista erilaisissa suoritustilanteissa omien tulkintojen ja ympäristön tarjoaman palautteen pohjalta, ja sen ajatellaan vaikuttavan siihen, kuinka vaativia tavoitteita yksilö asettaa ja kuinka sinnikkäästi hän tavoitteensa pyrkii saavuttamaan (Usher & Pajares 2006). Tutkimusten mukaan minäpystyvyyden rooli korostuu haasteellisissa tilanteissa tai tehtävissä, joissa edistyminen syystä tai toisesta hankaloituu; itseensä enemmän uskova sitoutuu tehtävään paremmin eikä luovuta vaikeuksia kohdatessaan (Zimmerman 2000). Vaikka minäpystyvyys voidaan mieltää myös yksilön yleistyneeksi tavaksi arvioida omaa kyvykkyyttään (Bandura 1997), käsite alun perin liittyy nimenomaan tilannekohtaisiin uskomuksiin (Bandura 1977), joiden on myös havaittu parhaiten ennustavan tehtävässä suoriutumista (Bong & Skaalvik 2003). Ihmisellä on kuitenkin taipumus suojella itseään mahdollisen epäonnistumisen varalta. Yksi keino käsitellä tällaista riskiä on soveltaa niin sanottuja itseävahingoittavia tai -haittaavia strategioita (self-handicapping strategies). Niillä viitataan toimintaan, jossa ennakoivasti luodaan esteitä tai haittoja onnistuneelle suoritukselle kyvykkyyden ja suoritustason välisen yhteyden häivyttämiseksi (Jones & Berglas 1978). Esimerkiksi jos juhlii pitkään tenttiä edeltävänä iltana, sitä voi käyttää selityksenä mahdolliselle epäonnistumiselle. Pelkkä ennakoiva selittely vailla varsinaista vastaavaa
537 käyttäytymistä kuten toteamus olen nukkunut tosi huonosti, joten tentti menee varmasti penkin alle hyvinkin nukutun yön jälkeen tavoittelee samaa ja tarjoaa siten keinon sivuuttaa mahdollisen epäonnistumisen kykyjä tai osaamista koskevat implikaatiot (Rhodewalt & Hill 1995). Vaikka itseävahingoittavien strategioiden käyttö voisi ikään kuin vapauttaa yksilön suorituspaineesta mahdollinen epäonnistuminenhan on jo selitetty ja toimia siten puskurina kielteisille tilannekohtaisille tuntemuksille (Deppe & Harackiewicz 1996), se pääsääntöisesti kuitenkin ennustaa heikompaa suoritusta. Tämä selittynee osin sillä, että kyseinen toiminta kaiken kaikkiaan on tyypillisempää niille, joilla jo on kokemusta epäonnistumisista tai muutoin heikommasta menestymisestä, ja osin sillä, että huoli epäonnistumisista on ylipäätään tehokasta toimintaa haittaava emootio, eikä ennakoitu selitys onnistu poistamaan sen vaikutuksia kokonaan. Tutkimuksen tavoitteet ja oletukset Ensimmäisenä tavoitteenamme on tarkastella sitä, minkälaisia tavoiteorientaatioprofiileja voidaan tunnistaa kohdejoukossamme 1 kansanopiston vapaaehtoisia opintoja suorittavilla opiskelijoilla. Toisena ja keskeisempänä tavoitteenamme on tarkastella, missä määrin erilaiset tavoiteorientaatioprofiilit ennustavat suoriutumista vaativassa päättelytehtävässä ja minkälaisia eroja voidaan havaita eri tavoin orientoituneiden tilannekohtaisessa motivaatiossa (kiinnostus, minäpystyvyys ja epäonnistumista ennakoivat selitykset). Tutkimuksen keskeinen oletus on, että opiskelijat painottavat erilaisia oppimiseen ja opiskeluun liittyviä pyrkimyksiä, ja näiden painotusten perusteella voidaan tunnistaa erilaisia opiskelijaryhmiä. Aiempien tutkimuksiemme pohjalta voimme odottaa ainakin oppimista, suorituksia ja työn välttämistä korostavia ryhmiä, mutta mahdollisesti myös sellaisia ryhmiä, joissa ei korostu mikään tavoite erityisen voimakkaasti tai korostuu useampi tavoite yhtaikaa. Tilannekohtaisen kiinnostuksen viriämisen edellytys on, että jokin tehtävässä tai työskentelytavassa herättää ja kiinnittää oppilaan tarkkaavuuden (Hidi 2006). Koska oppimista tavoittelevat opiskelijat todennäköisesti kokevat uudenlaisen ja haasteellisen tehtävän tarjoavan heille mielekkään tilaisuuden koetella omia taitojaan, oletamme heidän kiinnostuvan tehtävästä enemmän kuin muut, erityisesti enemmän kuin välttämistä korostavat opiskelijat (Tapola, Jaakkola & Niemivirta painossa). Jonkin verran on näyttöä, että tilannekohtainen kiinnostus ennustaisi suoritustasoa (Graham, Tisher, Ainley & Kennedy 2008), mutta yhteys on usein jäänyt melko heikoksi (ks. Rotgans & Schmidt 2011). Aiemman tutkimuksen perusteella voidaan myös olettaa, että minäpystyvyys on positiivisesti yhteydessä oppimista ja menestystä tavoitteleviin orientaatioihin ja ennustaa parempaa suoritusta vaativassa tehtävässä (Pajares, Britner & Valiante 2000). Tutkimuksemme asetelmassa onkin todennäköistä, että oppimista korostavien opiskelijoiden usko ja luottamus omaan osaamiseensa olisi voimakkaampi kuin muilla. Samaa voidaan varauksella odottaa myös menestystä tai suorituksia korostavilta (Bouffard ym. 2005). Oletamme kiinnostuksen myös korreloivan positiivisesti minäpystyvyyden kanssa, koska se mikä sujuu, koetaan myös kiinnostavampana ja vastaavasti hallinnan tunteet tehtävässä virittävät kiinnostusta (ks. Niemivirta & Tapola 2007). Lisäksi oletamme, että oppimista ja menestymistä korostavat opiskelijat pärjäävät haastavassa päättelytehtävässä muita paremmin. Epäonnistumisille herkistyminen ja niistä huolestuminen on tyypillisintä niille, joiden mielestä kyvykkyys on melko muuttumaton ominaisuus ja jotka kokevat onnistumisten ja saavutusten kertovan kyvykkyydestä esimerkiksi yrittämisen sijaan (Hong, Chiu, Dweck, Lin & Wan 1999). Koska mahdollinen epäonnistuminen on uhka omanarvontunnolle (Covington 1992), oletamme epäonnistumista ennakoivien selitysten olevan yleisimpiä niillä opiskelijoilla, jotka painottavat pyrkimyksis-
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 538 Markku Niemivirta ym. sään suorituksia ja menestymistä. Ennakoivat selitykset ovat usein myös merkki luottamuksen puutteesta omiin kykyihin, joten oletamme selitysten ja minäpystyvyyden korreloivan negatiivisesti. Koska tarve selittelyyn liittyy suoritusta koskevaan epävarmuuteen ja epäröintiin, oletamme epäonnistumista ennakoivien selitysten korreloivan negatiivisesti tehtävässä suoriutumisen kanssa. Tutkimuksen toteuttaminen Kohderyhmä ja tarkasteltavat muuttujat Tutkittavina oli 2793 kansanopistokursseja suorittavaa opiskelijaa, jotka aineistonkeruun aikana osallistuivat vapaamuotoisiin yleissivistäviin opintoihin. Naisia vastaajista oli 70 % ja opiskelijoiden keski-ikä oli 24 vuotta (kh = 10.21). Osallistujat vastasivat ensin laajempaan kyselyyn, jossa oli mukana myös tavoiteorientaatioita mittaavat osiot. Myöhemmin eri ajankohtana he osallistuivat deduktiivista päättelyä mittaavaan testiin. Testin yh teyteen oli liitetty tilannekohtaista motivaatiota (kiinnostus, minäpystyvyys ja ennakoivat selitykset) mittaavat osiot. Testitilanteessa osallistujat lukivat ensin tehtävän ohjeet ja siihen sisältyvän esimerkin, jonka jälkeen he vastasivat edellä mainittuihin osioihin. Vasta sen jälkeen opiskelijat tekivät päättelytehtävän. Tavoiteorientaatioita arvioitiin Niemivirran (2002b) kehittämällä mittarilla, joka sisältää viisi ulottuvuutta: oppimisorientaatio (4 osiota, esim. Minulle tärkeä tavoite opinnoissani on oppia mahdollisimman paljon ), saavutusorientaatio (4 osiota, esim. Tavoitteeni on menestyä opinnoissani hyvin ), suoritus-lähestymisorientaatio (4 osiota, esim. Tunnen saavuttaneeni tavoitteeni silloin, kun saan parempia tuloksia tai arvosanoja kuin monet muut opiskelijat ), suoritus-välttämisorientaatio (4 osiota, esim. Yritän välttää tilanteita, joissa voi epäonnistua tai tehdä virheitä ) ja välttämisorientaatio (4 osiota, esim. Yritän selvitä opinnoistani mahdollisimman vähällä työllä ). Tutkittavat arvioivat väittämiä 7-portaisella Likertasteikolla (1 = ei pidä ollenkaan paikkaansa, 7 = pitää täysin paikkansa). Mitan sisältämiä tavoiteorientaatioiden ulottuvuuksia koskevaa rakennevaliditeettia testattiin Mplus-mallinnusohjelman (Muthén & Muthén 1998 2010) konfirmatorisella faktorianalyysillä (confirmatory factor analysis; CFA). Kun suoritus-välttämisorientaation osion Yritän kaikin tavoin välttää epäonnistumisia opinnoissani sallittiin latautua myös saavutusorientaatio-ulottuvuudelle ja kolmen samansisältöisen osioparin jäännöstermien annettiin korreloida, viiden ulottuvuuden malli sopi aineistoon erinomaisesti (χ 2 (156) = 1540.30, p =.000, CFI =.94, RMSEA =.057, SRMR =.052). Koska oletettu rakenne todentui muutoin hyvin, poistettiin ristiinlatautuva osio jatkoanalyyseistä ja muodostettiin eri orientaatioita kuvaavat keskiarvoistetut summamuuttujat Oppimisorientaatio (a =.81), Saavutusorientaatio (a =.86), Suoritus-lähestymisorientaatio (a =.77), Suoritusvälttämis orientaatio (a =.75) ja Välttämisorientaatio (a =.82). Muuttujien väliset korrelaatiot mukailivat aiempien tutkimusten vastaavia (ks. liite 1). Oppimis- ja saavutusorientaatiot korreloivat keskenään, samoin kuin kaikki suoritusta korostavat orientaatiot sekä välttämistä korostavat orientaatiot keskenään. Tavoite orientaatioprofiilit validoitiin eli arvioitiin, ovatko tavoiteorientaatioryhmien väliset erot mielekkäät myös sellaisissa motivaatiomuuttujissa, joita ei käytetty itse ryhmittelyssä. Tätä varten otettiin analyyseihin mukaan myös osiot, jotka arvioivat epäonnistumisen pelkoa ja joustavaa käsitystä kyvykkyydestä (7-portainen Likert-asteikko: 1 = ei pidä ollenkaan paikkaansa, 7 = pitää täysin paikkansa) (Niemivirta 2002b). Ensin mainittu kuvastaa sitä, missä määrin opiskelija on huolissaan osaamisestaan ja pelkää epäonnistumisia tai virheiden tekemistä (4 osiota, esim. Oppitunneilla olen usein huolissani siitä, etten ymmärrä tai tiedä oikeita vastauksia ). Jälkimmäinen arvioi opiskelijoiden käsitystä siitä, missä määrin kyvykkyys ja älykkyys ovat muokkautuvia, kehittyviä tai kehitettäviä ominaisuuksia verrattuna pysy-
539 viin tai perimään sidoksissa oleviin (4 osiota, esim. Älykkyys on laatua, jota voi kehittää ). Oletuksena on, että epäonnistumisen pelko on tyypillisintä suorituksia ja menestystä korostaville opiskelijoille ja joustava käsitys kyvykkyydestä tyypillisintä oppimishakuisille opiskelijoille (Covington 1992; Dweck 1999). Konfirmatorisen faktorianalyysin perusteella kahden faktorin malli sopi aineistoon erinomaisesti (χ 2 (18) = 92.53, p =.000, CFI =.99, RMSEA =.039, SRMR =.033), joten osioista muodostettiin kaksi keskiarvoistettua summamuuttujaa: Epäonnistumisen pelko (a =.77) ja Joustava käsitys kyvykkyydestä (a =.80). Muuttujien välinen korrelaatio oli.11 (p =.001), joten ne edustivat selkeästi erilaisia ulottuvuuksia: ensimmäinen motivationaalisia kokemuksia ja toinen uskomuksia. Tilannekohtaista motivaatiota arvioitiin ennen päättelytehtävän tekemistä kuuden osion laajuisella kyselyllä, joka sisälsi seuraavat kolme osa-aluetta: ennakoitu kiinnostus (2 osiota; Tämä tehtävä vaikuttaa erittäin kiinnostavalta ), minäpystyvyys (2 osiota; Uskon, että suoriudun hyvin tässä tehtävässä ) ja epäonnistumista ennakoivat selitykset (2 osiota; Minulla on hieman huono olo juuri nyt, ja se varmasti vaikuttaa suoritukseeni ). Osioiden arviointi tapahtui 7-portaisella Likert-asteikolla (1 = ei pidä ollenkaan paikkaansa, 7 = pitää täysin paikkansa). Konfirmatorisen faktorianalyysin perusteella kolmen faktorin malli sopi aineistoon erinomaisesti (χ 2 (6) = 87.96, p =.000, CFI =.97, RMSEA =.071, SRMR =.020), joten osioista muodostettiin kolme keskiarvoistettua summamuuttujaa: Kiinnostus (a =.76), Minäpystyvyys (a =.61) ja Selittely (a =.66). Oletusten mukaisesti Kiinnostus ja Minäpystyvyys korreloivat positiivisesti keskenään ja negatiivisesti Selittelyn kanssa (ks. liite 1). Yhteistä vaihtelua oli enintään kuitenkin vain noin 10 %. Tutkimuksessa käytetty tehtävä oli deduktiivista päättelyä mittaava Missing Premises (Puuttuvan tiedon tunnistaminen) -testi, joka on Ross Test of Higher Cognitive Processes -testistön (Ross & Ross 1976) osatehtävä. Tehtävä edellyttää puuttuvan premissin tunnistamista loogisen päätelmän täydentämiseksi, kun toinen premissi ja johtopäätös on annettu. Toisin sanoen, siinä arvioidaan taitoa erottaa päätelmä sitä tukevista lauseista. Tehtävän kahdeksasta osiosta muodostettiin summamuuttuja Päättelytehtävä (a =.87). Kaikkien muuttujien kuvailevat tiedot ja korrelaatiot esitetään liitteessä 1. Aineiston analyysi Tavoiteorientaatioryhmittely tehtiin Latent Gold -mallinnusohjelmiston latenttien luokkien ryhmittelyanalyysillä (latent class clustering; LCC). Se on malliperustainen ryhmittelyanalyysi, jossa pyritään löytämään aineistoa mahdollisimman hyvin selittävä ratkaisu (Vermunt & Magidson 2002). Tässä se tarkoittaa sitä, että etsitään mahdollisimman pieni määrä ryhmiä, joilla on keskenään samanlainen mutta toisistaan poikkeava vastausprofiili. Toisin kuin perinteisissä ryhmittelyanalyyseissä, LCC-analyysissä ryhmittelyratkaisun tueksi saadaan tilastollisia indeksejä (kuten BIC ja AWE), joiden perusteella voidaan tehdä päätelmiä eri vaihtoehtojen pätevyydestä. Käytännössä, mitä pienempi BIC-arvo on, sitä paremmin ryhmittelyratkaisu selittää aineistoa. AWE on BIC-arvoa mukaileva indeksi, mutta ottaa huomioon ryhmittelyn estimoitujen luokitteluvirheiden määrän. Muita kriteerejä ovat luonnollisesti myös saadun ratkaisun yksinkertaisuus (parsimony), tulkittavuus ja sisällöllinen mielekkyys. Profiilien validoinnissa käytettiin varianssianalyysiä, jossa riippuvina muuttujina olivat Epäonnistumisen pelko ja Joustava käsitys kyvykkyydestä ja riippumattomana muuttujana tavoiteorientaatioryhmittely. Vastaavalla tavalla tarkasteltiin ryhmien eroja tilannekohtaisessa motivaatiossa ja suoriutumisessa päättelytehtävässä. Lopuksi tehtiin vielä kovarianssianalyysi, jossa tarkasteltiin tavoiteorientaatioryhmien eroja suoritustasossa, kun tilannekohtaisen motivaation vaikutus otetaan huomioon.
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 540 Markku Niemivirta ym. Tulokset Ryhmittelyanalyysin perusteella päädyttiin viiteen tavoiteorientaatioryhmään. Kuuden ja seitsemän ryhmän ratkaisun BIC-arvo oli absoluuttisesti pienempi kuin viiden, mutta tietynlaista saturaatiota mallin pätevyydessä kuvastaa se, että muutoksen määrä BIC-indeksissä, samoin kuin AWE:ssa, pieneni ja tasaantui viidennen ryhmän jälkeen. Koska myös luokitteluvirheen (classification errors) osuus kasvoi ja selitysvoima (entropy R 2 ) pieneni hyppäyksenä lisäryhmien myötä, viiden ryhmän ratkaisu oli sekä tilastollisten kriteerien että tulkinnallisuuden ja yksinkertaisuusperiaatteen kannalta mielekkäin. Ryhmien tavoiteorientaatioprofiilit (standardoidut keskiarvot muuttujittain) on havainnollistettu kuviossa 1 ja ryhmien väliset erot tavoiteorientaatioissa on esitetty taulukossa 1. Havaitut profiilit olivat hyvin samankaltaisia kuin aiemmissa tutkimuksissamme (Pulkka & Niemivirta 2013a; Tuominen-Soini ym. 2008, 2011, 2012). Suurimman ryhmän (35.4 %) profiili kuvastaa tietynlaista prototyyppiopiskelijaa, jonka vastaukset mukailevat eniten otoksen keskiarvoja. Vaikka oppimis- ja saavutusorientaatio saavat heillä raakapisteissä korkeimmat keskiarvot, korostuu suhteellisesti enemmän kuitenkin suorittamiseen ja välttämiseen kytkeytyvät orientaatiot. Koska mikään orientaatio ei kuitenkaan korostu muihin ryhmiin nähden erityisen paljon, nimettiin ryhmä aiempia tutkimuksia mukaillen Sitoutumattomiksi (vrt. Tuominen-Soini, Salmela-Aro & Niemivirta 2010). Seuraavan ryhmän (20.2 %) profiilissa korostuivat erityisesti oppimis- ja saavutusorientaatiot, mutta myös suorituslähestymisorientaatio. Tästä syystä ryhmä nimettiin Menestysorientoituneiksi. Kolmannen ryhmän (20.1 %) opiskelijat korostivat toisen ryhmän tavoin oppimis orientaatiota ja osin myös saavutusorientaatiota, mutta muiden orientaatioiden keskiarvot olivat suhteellisesti varsin matalia. Ryhmä nimettiin Oppimisorientoituneiksi. Neljännen ryhmän (12.8 %) orientaatioista korostuivat erityisesti kaikki suorittamista, joko absoluuttista tai suhteellista menestystä tai menestymättömyyden välttämistä, TAULUKKO 1. Ryhmien väliset erot tavoiteorientaatioissa Sitoutumattomat Oppimisorientoituneet Suoritusorientoituneet N = 906 N = 518 N = 514 N = 328 N = 293 Muuttuja ka kh ka kh ka kh ka kh ka kh F(4,2554) p η 2 Menestysorientoituneet Välttämisorientoituneet Oppimisorientaatio Saavutusorientaatio Suorituslähestymisorientaatio Suoritusvälttämisorientaatio Välttämisorientaatio 5.22.88 6.47 a.48 6.50 a.46 5.82.77 4.95 1.12 426.42 <.001.40 4.58 a.88 6.04.59 4.68 a 1.15 5.90.68 3.11.94 666.38 <.001.51 4.09.72 4.84.82 2.89.86 5.56.61 2.48.63 1105.66 <.001.63 4.13 a 1.04 4.00 a 1.18 2.49.90 5.56.83 2.78.98 568.64 <.001.47 3.95 1.08 2.40.94 2.19.87 4.23 1.15 3.72 1.20 410.78 <.001.39 Huom. Samalla rivillä olevat keskiarvot, joilla on sama kirjain, eivät eroa toisistaan riskitasolla p <.05 (Games-Howellin korjaus).
541 1,8 0,9 Z-pisteet 0-0,9 Sitoutumattomat (35.4 %) Menestysorientoituneet (20.2 %) Oppimisorientoituneet (20.1 %) Suoritusorientoituneet (12.8 %) Välttämisorientoituneet (11.4 %) -1,8 Välttämisorientaatio Suoritusvälttämisorientaatio Oppimisorientaatio Saavutusorientaatio Suorituslähestymisorientaatio KUVIO 1. Tavoiteorientaatioryhmien profiilit (standardoidut muuttujakeskiarvot). edustavat orientaatiot. Tämän perusteella ryhmä nimettiin Suoritus orientoituneiksi. Viidennellä ryhmällä (11.4 %) oli otoksen matalimmat keskiarvot oppimis-, saavutus- ja suorituslähestymisorientaatioissa, ja koska suhteellisesti heillä korostui vain välttämisorientaatio, nimettiin ryhmä Välttämisorientoituneiksi. Seuraavaksi pyrittiin validoimaan tavoiteorientaatioryhmittelyä tarkastelemalla ryhmien välisiä eroja epäonnistumisen pelossa ja joustavassa käsityksessä kyvykkyydestä (ks. taulukko 2). Tavoiteorientaatioryhmittely selitti 21 % epäonnistumisen pelon vaihtelusta, ja kaikki ryhmät erosivat toisistaan tilastollisesti merkitsevästi. Oletuksen mukaisesti epäonnistumisista olivat eniten huolissaan Suoritusorientoituneet ja sen jälkeen Sitoutumattomat, Menestysorientoituneet ja Välttämisorientoituneet. Vähiten virheiden tekemistä pelkäsivät Oppimisorientoituneet. Joustava käsitys älykkyydestä -muuttujan osalta erot olivat pienemmät; vaihtelusta selittyi kuitenkin 6 %. Muita joustavampi käsitys kyvykkyydestä oli Oppimis- ja Menestysorientoituneilla, kun taas Sitoutumattomat, Suoritusorientoituneet ja Välttämisorientoituneet eivät eronneet toisistaan. Kaiken kaikkiaan tulokset tukivat hyvin ryhmittelyä ja sen mukaisia profiileja. Varsinainen tutkimuskysymys tavoiteorientaatioryhmien eroista liittyi tilannekohtaiseen motivaatioon ja tehtäväsuoritukseen. Tulokset osoittivat (ks. taulukko 2), että Oppimis- ja Menestysorientoituneet arvioivat tehtävän ennakolta kiinnostavammaksi kuin muut kolme ryhmää, mutta eivät eronneet toisistaan, samoin kuin eivät eronneet muutkaan ryhmät keskenään. Ryhmittely selitti vain noin prosentin kiinnostuksen vaihtelusta, joten erot eivät kaiken kaikkiaan olleet suuria. Minäpystyvyyden ja ennakoivien selitysten osalta selitysosuus oli suurempi: 5 % Minäpystyvyydessä ja 4 % Selittelyssä. Ryhmien keskiarvot Minäpystyvyydessä mukailivat pitkälti Kiinnostuksen vastaavia: Oppimis- ja Menestysorientoituneet luottivat osaamisensa enemmän kuin muut kolme ryhmää, mutta eivät eronneet toisistaan. Samoin Sitoutumattomien, Suoritusorientoituneiden ja Välttämisorientoituneiden keskiarvot eivät poikenneet toisistaan. Epäonnistumista ennakoivien selitysten osalta erot olivat hieman toisenlaiset. Oppimis- ja Menestysorientoituneet selittelivät suo-
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 542 Markku Niemivirta ym. TAULUKKO 2. Ryhmien väliset erot validointimuuttujissa, tilannekohtaisessa motivaatiossa ja päättelytehtävässä Muuttuja ka kh ka kh ka kh ka kh ka kh F p η 2 Sitoutumattomat Menestysorientoituneet Oppimisorientoituneet Suoritusorientoituneet Välttämisorientoituneet Epäonnistumisen pelko 3.30 1.12 3.02 1.19 2.27.97 4.15 1.37 2.55.97 F(4,2517) = 163.19 4.94 b 1.24 5.57 a 1.22 5.64 a 1.23 5.06 b 1.30 4.97 b 1.39 F(4,2517) = 39.19 Kiinnostus 3.00 b 1.61 3.28 a 1.74 3.29 a 1.75 2.93 b 1.76 2.93 b 1.62 F(4,2502) = 5.33 5.00 b 1.30 5.61 a 1.24 5.64 a 1.25 5.10 b 1.45 5.07 b 1.37 F(4,2502) = 31.28 Selittely 2.62 a 1.59 2.05 bc 1.45 1.94 c 1.37 2.75 a 1.70 2.30 b 1.61 F(4,2502) = 26.14 Joustava käsitys kyvykkyydestä Minäpystyvyys Päättelytehtävä (ANOVA) Päättelytehtävä (ANCOVA*) 5.17 bc 1.92 5.53 a 1.68 5.45 a 1.67 5.37 ab 1.96 4.87 c 1.87 F(4,2523) = 8.30 5.26 ab (.06) 5.43 a (.08) 5.34 a (.08) 5.48 a (.10) 4.94 b (.11) F(4,2487) = 4.45 Huom. Samalla rivillä olevat keskiarvot, joilla on sama kirjain, eivät eroa toisistaan riskitasolla p <.05 (Games-Howellin korjaus). * Korjatut estimaatit, kun Kiinnostus, Minäpystyvyys ja Selittely kovariaattina, suluissa keskivirhe. <.001.21 <.001.06 <.001.01 <.001.05 <.001.04 <.001.01 =.001.01 rituksiaan ennakkoon vähemmän kuin muut, eivätkä eronneet toisistaan. Eniten epäonnistumista ennakoivia selityksiä tuottivat Suoritusorientoituneet ja Sitoutumattomat, jotka eivät eronneet toisistaan. Välttämisorientoituneet tuottivat epäonnistumista ennakoivia selityksiä tilastollisesti merkitsevästi vähemmän kuin edellä mainitut ryhmät ja enemmän kuin Oppimisorientoituneet. Menestysorientoituneista he sen sijaan eivät eronneet. Kaiken kaikkiaan ryhmäkohtaisissa eroissa oli selvä systemaattisuus. Opiskelijoilla, joiden profiili oli adaptiivisin, tilannekohtainen motivaatio oli myönteisempi kuin muilla. Suorituksia eniten painottavilla korostui muita enemmän itsensä suojelu ennakoivien selitysten muodossa. Vaikka erot olivat jokseenkin pienet, ne mukailivat kuitenkin hyvin teoreettisia oletuksia. Tehtävässä suoriutumisen osalta erot ryhmien välillä olivat aika pienet, joskin tilastollisesti merkitsevät (ks. taulukko 2). Parhaiten suoriutuivat Oppimis-, Menestys- ja Suoritusorientoituneet, jotka eivät eronneet toisistaan. Seuraavaksi sijoittui Sitoutumattomien ryhmä, joiden suoritustaso erosi Oppimis- ja Menestysorientoituneista, mutta ei Suoritusorientoituneista eikä Välttämisorientoituneista. Välttämisorientoituneiden suoritus oli heikompi kuin muiden paitsi Sitoutumattomien. Koska tilannekohtaisen motivaation muuttujat korreloivat jossakin määrin sekä tavoiteorientaatioiden että suoritustason kanssa, oli mielekästä tarkastella tavoiteorientaatioryhmien eroja suorituksessa, kun tilannekohtaisen motivaation vaikutukset otettiin huomioon. Kovarianssianalyysin ehtoja testatessa
543 havaittiin pieni, mutta tilastollisesti merkitsevä interaktioefekti tavoiteorientaatioryhmittelyn ja minäpystyvyyden välillä, joka implikoi, että minäpystyvyyden ja päättelytehtävän suoritustason väliset yhteydet eivät olleet samanlaisia kaikissa tavoiteorientaatioryhmissä. Vaikutuksen tarkistamiseksi tehtiin Mplusrakenneyhtälömallinnusohjelmalla (Muthén & Muthén, 1998 2010) moniryhmäinen latentti regressioanalyysi, jossa tilannekohtaisen motivaation efektit suoritustasoon kiinnitettiin yhtä suuriksi. Kävi ilmi, että minäpystyvyyden efekti suoritustasoon poikkesi muista vain Menestysorientoituneilla (χ 2 (92) = 224.33, p =.000, CFI =.96, RMSEA =.053, SRMR =.043): muiden ryhmien kohdalla Minäpystyvyys ennusti suoritustasoa merkitsevästi (b =.42, p =.001), kun Menestysorientoituneilla efekti oli olematon (b =.06, p =.56). Koska poikkeama liittyi vain yhteen ryhmään ja koska kaikki muut vaikutukset olivat identtisiä ryhmien välillä (Kiinnostus: b =.03, p =.35; Selittely: b =.10, p =.014), jatkettiin kovarianssianalyysiin. Kovariaatit Minäpystyvyys (F = 40.78, p =.000, η 2 =.02) ja Selittely (F = 20.89, p =.000, η 2 =.01) selittivät tehtävässä suoriutumista tilastollisesti merkitsevästi. Siitäkin huolimatta tavoiteorientaatio edelleen selitti tilastollisesti merkitsevästi suoritustason vaihtelua. Nyt kuitenkin vain Välttämisorientoituneet erosivat Sitoutumattomia lukuun ottamatta kaikista muista ryhmistä, joiden suoritustaso ei vuorostaan eronnut toisistaan tilastollisesti merkitsevästi (taulukko 2). Tulokset osoittavat, että tietyn taidon tai osaamisen mittaaminen ei ole täysin riippumatonta yksilöllisistä eroista joko tavoiteorientaatioissa tai tilannekohtaisessa motivaatiossa. Pohdinta Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella sitä, minkälaisia tavoiteorientaatioprofiileja voidaan tunnistaa heterogeenisessa opiskelijajoukossa ja miten nuo profiilit ovat yhteydessä tilannekohtaiseen motivaatioon ja tehtäväsuoritukseen. Pääosa aiemmasta tutkimuksesta on käyttänyt muuttujakeskeistä lähestymistapaa eli tarkastellut lähinnä yksittäisten muuttujien tai muuttujajoukkojen keskinäisiä yhteyksiä. Tässä tutkimuksessa sovellettiin henkilösuuntautunutta lähestymistapaa, joka mahdollisti erilaisten tavoiteorientaatioprofiilien tunnistamisen ja niiden mukaisten opiskelijaryhmien vertailun. Lisäksi tarkasteltiin autenttisessa suoritustilanteessa viriävän motivaation ja suoritustason eroja, mikä täydentää ja syventää aiempia havaintoja. Aineiston pohjalta parhaaksi muodostui viiden ryhmän ratkaisu, ja sen tuottamat profiilit vastasivat hyvin aiempien tutkimuksien tuloksia. Ryhmät nimettiin vastausprofiiliensa perusteella Sitoutumattomiksi, Oppimisorientoituneiksi, Menestysorientoituneiksi, Suoritus orientoituneiksi ja Välttämisorientoituneiksi. Sitoutumattomat oli selkeästi suurin ryhmä ja edusti siten opiskelijajoukon tyypillisintä motivationaalista profiilia. Sitoutumattomilla mikään orientaatio ei noussut erityisen vahvasti esille. Profiilinsa perusteella nämä opiskelijat tunnistavat kyllä oppimisen ja suoritukset opiskeluun liittyvinä tavoitteina, mutta he ovat tyytyväisiä, jos niiden eteen ei tarvitse tehdä paljoa töitä. Oppimis- ja Menestys orientoituneet tavoittelivat samassa määrin oppimista, mutta jälkimmäisten pyrkimyksissä korostuivat myös saavutukset ja suoritukset. Suoritus orientoituneet erosivat Menestysorientoituneista siinä, että heillä korostui arvosanojen ohella varsin voimakkaasti myös suhteelliseen vertailuun perustuvat suoritustavoitteet sekä välttely. Kooltaan pienimmän, Välttämisorientoituneet-ryhmän profiilissa korostui lähinnä vain työmäärän ja opiskeluun panostamisen välttely. Profiilien validointi vastasi aiempia tutkimuksia ja oletuksia ja tuki siten myös ryhmien luonnehdintaa. Epäonnistumisesta eniten huolissaan olivat suorituksia korostaneet ja vähiten oppimista tavoittelevat, joilla puolestaan oli joustavin käsitys kyvykkyydestä. Tunnistetut tavoiteorientaatioprofiilit vastasivat varsin hyvin oletuksia, joskin tässä ai-
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 544 Markku Niemivirta ym. neistossa menestys- ja suoritushakuiset eriytyivät omiksi ryhmikseen, kun osassa aiemmista tutkimuksistamme ne ovat muodostaneet tietynlaisen hybridiryhmän (Pulkka & Niemivirta 2013a; Tuominen-Soini ym. 2012). Tämä saattaa johtua kohdejoukosta: kansanopiston vapaavalintaisiin yleissivistäviin opintoihin osallistutaan monesta eri syystä (ks. Niemivirta 2002c), mikä puolestaan heijastunee painotuksiin opiskelijoiden pyrkimyksissä. Varsinainen tutkimuskysymyksemme liittyi siihen, missä määrin erilaista motivationaalista profiilia edustavat opiskelijat eroavat toisistaan vaativassa päättelytehtävässä ja siihen liittyvässä tilannekohtaisessa motivaatiossa. Odotusten mukaisesti tehtävän kiinnostavimmaksi arvioivat Oppimis- ja Menestysorientoituneet. Muut ryhmät eivät eronneet toisistaan. Vaikuttaisi siis siltä, että haasteellinen ja opiskeluarjesta poikkeava tehtävä herätti nimenomaan uuden oppimista ja ymmärtämistä korostavien opiskelijoiden mielenkiinnon (vrt. catch), vaikkakin kaiken kaikkiaan kiinnostuneisuuden taso ei kovin korkea ollutkaan. Pieni selitysosuus kuvastanee myös kiinnostuksen tilanneherkkää luonnetta: vain pieni osa tilannekohtaisen motivaation yksilöllisistä eroista selittyi yleisemmällä motivationaalisella suuntautumisella. Tilannekohtainen kiinnostus ei myöskään ennustanut eroja tehtäväsuorituksessa, joten näiltä osin tulokset mukailevat aiempia havaintoja hyvinkin samankaltaisessa asetelmassa (Tanaka 2007). Erot minäpystyvyydessä ja epäonnistumista ennakoivissa selityksissä, eli tietynlaisen itseävahingoittavan strategian soveltamisessa, selittyivät tavoiteorientaatioryhmittelyllä paremmin. Myös näiden tekijöiden kohdalla erot vastasivat pitkälti oletuksia. Ryhmien erot minäpystyvyydessä olivat samanlaiset kuin kiinnostuksessa, joskin selvemmät: Oppimis- ja Menestysorientoituneet luottivat omaan osaamiseensa eniten. Lienee siis niin, että osaamisestaan ja kyvykkyydestään sekä niihin liittyvistä mahdollisista epäonnistumisista eniten huolissaan olevat ja haasteellisia tehtäviä välttelevät kokevat haastavan tehtävän uhkana, jolloin epävarmuus heijastuu heikompana uskona omaan suoritukseen. Oppimis- ja Menestysorientoituneille tehtävä on todennäköisemmin näyttäytynyt mielekkäämpänä haasteena (vrt. erot kiinnostuksessa) ja siten mahdollisuutena joko koetella omia kykyjään (oppimishakuisuus) tai osoittaa osaamisensa (menestyshakuisuus). Tätä tulkintaa mukailevat myös ryhmien erot epäonnistumista ennakoivissa selityksissä: oletustemme mukaisesti selityksiä tarjosivat eniten Suoritusorientoituneet ja Sitoutumattomat ja vähiten Oppimisorientoituneet. Toisin sanoen, jos tehtävässä piilee epäonnistumisen riski, tarve selittelyyn kasvaa erityisesti niillä, jotka mieltävät epäonnistumisen ensisijaisesti merkkinä kyvyttömyydestä (ei esimerkiksi yrittämisen puutteena). Ehkä juuri tämä seikka selittää myös Oppimis- ja Menestysorientoituneiden eron selittelyssä, sillä jälkimmäiset korostivat selvästi enemmän suorituskeskeistä tavoitteisuutta. Ryhmien erot itse päättelytehtävässä suoriutumisessa olivat melko vähäiset, joskin oletusten suuntaiset: sekä epäonnistumisten että työskentelyn välttelyä korostaneet pärjäsivät muita heikommin 2. Kovarianssianalyysin perusteella vaikuttaa siis siltä, että sekä yleistyneellä motivationaalisella suuntautumisella että tilannekohtaisella motivaatiolla on riippumaton vaikutus tehtäväsuoritukseen. Toisin sanoen oppimis- tai menestyshakuisella suuntautumisella ja uskolla omaan tekemiseensä (ja vastaavasti epäröinnin ja epävarmuuden puutteella) näyttäisi olevan itse suorituksen kannalta lisäarvoa, vaikka selitysosuudet olivatkin melko vaatimattomat. Kuten todettu, tilannekohtaisen motivaation osalta vain minäpystyvyys (pois lukien Menestysorientoituneet) ja ennakoivat selitykset selittivät suoritustason vaihtelua. On kuitenkin syytä korostaa, että tässä tutkimuksessa keskityttiin vain tilannekohtaisen motivaation lähtötason tarkasteluun ennen tehtäväsuoriutumista. Aiempien tutkimusten valossa näyttäisi siltä, että nimenomaan tehtävänaikaisilla motivaation muutoksilla on merkitystä suoriutumisen kannalta (Niemivirta & Tapola
545 2007). Jatkotutkimuksissa tulisi pyrkiä paremmin huomiomaan opiskelijoiden tilannekohtaisen motivaation dynaamisuus, esimerkiksi toistettujen mittausten avulla (vrt. Tapola, Jaakkola & Niemivirta painossa). Olennaista olisi myös selvittää, miten tai minkälaisten tekijöiden välityksellä (esim. tarkkaavuus, sinnikkyys) minäpystyvyys ja kiinnostus vaikuttavat toimintaan. Lisäksi olisi tärkeä arvioida tarkemmin sitä, minkälaisten tilannekohtaisten ehtojen (esim. valinnan mahdollisuudet, työskentelymuodot, ulkoa asetetut tavoitteet ja vaatimukset) vallitessa tavoiteorientaatiot aktivoivat erilaisia tulkintoja ja toimintatapoja sekä missä määrin nämä vaikutukset eroavat eri tavoin orientoituneiden opiskelijoiden välillä. Tutkimuksemme vahvistaa havainnon, että tiettyjä samankaltaisia tavoiteorientaatioprofiileja on tunnistettavissa eri-ikäisillä oppijoilla lähestulkoon oppimiskontekstista riippumatta. Profiilien yhteydellä itseä ja oppimisympäristöä koskeviin käsityksiin sekä siihen, miten oppimis- ja suoritustilanteisiin suhtaudutaan ja miten niissä toimitaan, on tärkeä implikaatio käytäntöön. Motivationaalisten taipumusten tunnistaminen olisi tärkeää sekä yksilöllisten erojen ymmärtämiseksi että niiden huomioon ottamiseksi opetusjärjestelyissä. Pienetkin erot esimerkiksi tehtäväohjeistuksessa saattavat vaikuttaa siihen, miten eri tavoin motivoituneet oppijat tilanteen kokevat. Oppimisorientoitunut opiskelija tyypillisesti etenee oma-aloitteisesti ja itseohjautuvasti sopivan haasteellisten tehtävien kannustamana, kun taas passiivinen työskentelyn välttelijä tarvitsee tukea ja opastusta onnistumisen kokemusten saavuttamiseksi. Vastaavasti, epäonnistumisia pelkäävä suorittaja saattaa toimia hyvinkin rohkeasti, jos olosuhteet on luotu sosiaalista vertailua ja siinä menestymistä häivyttäviksi. Oppimisympäristöjen piirteistä tärkeimpiä saattaa olla se, että virheet mielletään oppimisen astinkivinä pätevyyden ja arvon mittareiden sijaan. LIITE 1. Muuttujien väliset yhteydet 1. Oppimisorientaatio 2. Saavutusorientaatio.38** 3. Suoritus-lähestymisorientaatio 4. Suoritus-välttämisorientaatio 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11..07**.51**.09**.31**.53** 5. Välttämisorientaatio.37**.15**.13**.32** 6. Epäonnistumisen pelko 7. Joustava käsitys kyvykkyydestä.17**.20**.34**.53**.30**.29**.12**.01.10**.23**.11** 8. Kiinnostus.08**.05**.00.03.11**.07**.05* 9. Minäpystyvyys.26**.10**.01.12**.18**.28**.15**.24** 10. Selittely.16**.04*.07**.14**.18**.23**.08**.15**.33** 11. Päättelytehtävä.15**.04.02.07**.14**.18**.09**.05**.23**.12** ka 5.77 4.90 4.00 3.81 3.30 3.08 5.21 3.09 5.24 2.35 5.23 kh 1.00 1.25 1.24 1.39 1.34 1.27 1.30 1.69 1.38 1.57 1.88 Huom. * p <.05. ** p <.01.
Tavoiteorientaatioprofiilit ja niiden yhteys 546 Markku Niemivirta ym. Alaviitteet 1 Emme tutki kohdejoukkoa opiskelun kontekstin osalta sinänsä, mutta koska aiempi tutkimuksemme on keskittynyt pitkälti peruskoululaisiin ja toisen asteen opiskelijoihin, aineisto tarjoaa tältä osin kiinnostavan mahdollisuuden arvioida aiempien tulosten yleistettävyyttä. 2 Tässä yhteydessä voisi ajatella, että suorituserot johtuvat eroista taidossa, yleisessä kyvykkyydessä, älykkyydessä tai muussa osaamiseroja heijastavassa kognitiivisessa kapasiteetissa. Testasimme tätä mahdollisuutta epäsuorasti lisäämällä kovariaatiksi toisenlaista osaamista mittaavan, tästä tehtävästä riippumattoman testisuorituksen, mutta vaikka se ennusti päättelytehtävässä suoritusta erittäin merkitsevästi, ryhmien väliset erot samoin kuin tilannekohtaisen motivaation selitysosuudetkin säilyivät. Lähteet Ainley, M. D. 2012. Students' interest and engagement in classroom activities. Teoksessa S. L. Christenson, A. L. Reschly & C. Wylie (toim.) Handbook of research on student engagement. New York: Springer, 283 302. Bandura, A. 1977. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 84 (2), 191 215. Bandura, A. 1997. Self-Efficacy: The exercise of control. Freeman: New York. Boekaerts, M. 1993. Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist 28 (2), 149 167. Boekaerts, M. & Niemivirta, M. 2000. Self-regulated learning: Finding a balance between learning- and egoprotective goals. Teoksessa M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (toim.) Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press, 417 450. Bong, M. & Skaalvik, E. M. 2003. Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review 15 (1), 1 40. Bouffard, T., Bouffard, T., Bouchard, M., Goulet, G., Denoncourt, I. & Couture, N. 2005. Influence of achievement goals and self-efficacy on students self-regulation and performance. International Journal of Psychology 40 (6), 373 384. Covington, M. V. 1992. Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. Cambridge, NY: Cambridge University Press. Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E. & Pekrun, R. 2008. Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology 33 (4), 584 608. Deppe, R. K. & Harackiewicz, J. M. 1996. Self-handicapping and intrinsic motivation: Buffering intrinsic motivation from the threat of failure. Journal of Personality and Social Psychology 70 (4), 868 876. Dweck, C. S. 1986. Motivational processes affecting learning. American Psychologist 41 (10), 1040 1048. Dweck, C. S. 1999. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. New York, NY: Psychology Press. Elliot, A. J. & McGregor, H. A. 2001. A 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology 80 (3), 501 519. Elliot, A. J., McGregor, H. A. & Gable, S. L. 1999. Achievement goals, study strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational Psychology 91 (3), 549 563. Graham, J., Tisher, R., Ainley, M. & Kennedy, G. 2008. Staying with the text: The contribution of gender, achievement orientations, and interest to students' performance on a literacy task. Educational Psychology 28 (7), 757 776. Hidi, S. 2006. Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review 1, 69 82. Hidi, S. & Baird, W. 1988. Strategies for increasing textbased interest and students' recall of expository texts. Reading Research Quarterly 23 (4), 465 483. Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S. & Wan, W. 1999. Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality and Social Psychology 77 (3), 588 599. Jang, L. Y. & Liu, W. C. 2012. 2 2 achievement goals and achievement emotions: A cluster analysis of students motivation. European Journal of Psychology of Education 27 (1), 59 76. Jones, E. E. & Berglas, S. 1978. Control of attributions about the self through self-handicapping strategies: The appeal of alcohol and the role of underachievement. Personality & Social Psychology Bulletin 4 (2), 200 206. Kaplan, A. & Maehr, M. L. 2007. The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review 19 (2), 141 184. Kolić-Vehovec, S., Rončević, B. & Bajšanski, I. 2008. Motivational components of self-regulated learning and reading strategy use in university students: The role of goal orientation patterns. Learning and Individual Differences 18 (1), 108 113. Krapp, A. 2007. An educational-psychological conceptualisation of interest. International Journal for Vocational and Educational Guidance 7 (1), 5 21. Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E. & Kinnunen, R. 1995. Long-term development of learning activity: Motivational, cognitive and social interaction. Educational Psychologist 30 (1), 21 35. Muthén, L. K. & Muthén, B. O. 1998 2010. Mplus user s guide (6. painos). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén. Nicholls, J. G. 1984. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review 91 (3), 328 346. Nicholls, J. G., Patashnick, M. & Nolen, S. B. 1985. Adolescents theories of education. Journal of Educational Psychology 77 (6), 683 692.