Artikkeleita 494 Kasvatus 5/2013 EEVA-MARIA NIKKINEN KAISA AUNOLA Erityisluokalla opiskelevien lasten oppimisminäkäsitys ensimmäisenä kouluvuotena Nikkinen, Eeva-Maria Aunola, Kaisa. 2013. ERITYISLUOKALLA OPISKELEVIEN LAS- TEN OPPIMISMINÄKÄSITYS ENSIMMÄISENÄ KOULUVUOTENA. Kasvatus 44 (5), 494 507. Artikkelissa esiteltävässä tutkimuksessa tarkasteltiin, poikkeaako erityisluokalla opiskelevien oppilaiden oppimisminäkäsitys yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden oppimisminäkäsityksestä ensimmäisellä luokalla. Lisäksi selvitettiin, tapahtuuko oppimisminäkäsityksessä muutosta ensimmäisen kouluvuoden aikana ja onko tässä muutoksessa eroja riippuen siitä, opiskeleeko oppilas yleisopetuksessa vai erityisluokalla. Tutkittavina oli 153 yleisopetuksessa opiskelevaa ja 13 erityisluokalla opiskelevaa ensimmäisen luokan oppilasta. Oppimisminäkäsitystä arvioitiin sekä oppilaan omaa arviota että tutkijan ja opettajan arviota hyödyntäen. Tulokset osoittivat, että ensimmäisen luokan syksyllä erityisluokalla opiskelevilla oppilailla oli yleisopetuksessa opiskelevia oppilaita korkeampi oppimisminäkäsitys, ja tutkijan havaintojen mukaan heillä myös esiintyi taitoihinsa nähden enemmän myönteistä itsearviointia tehtäviä tehtäessä kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla. Ensimmäisen kouluvuoden aikana erityisluokalla olevilla oppilailla oppimisminäkäsitys suhteessa taitotasoon kuitenkin heikkeni yleisopetuksessa olevien oppimisminäkäsityksen muuttuessa aiempaa myönteisemmäksi. Asiasanat: oppimisminäkäsitys, erityisluokka, ensimmäinen kouluvuosi Oppimisminäkäsityksen kehitys ensimmäisten kouluvuosien aikana Koulun aloittaminen on lapsen elämässä merkittävä vaihe, joka sisältää muutoksia ympäristössä, ihmissuhteissa sekä lapseen kohdistuvissa odotuksissa. Lisähaastetta voivat aiheuttaa erilaiset oppimisvaikeudet ja erityisen tuen tarpeet. Myönteistä oppimisminäkäsitystä voidaan pitää keskeisenä tekijänä kouluympäristöön sopeutumisessa, sillä sen on todettu olevan yhteydessä niin koulusuoriutumiseen
Kasvatus 5/2013 495 Artikkeleita (Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld 1993; Valentine, DuBois & Cooper 2004) kuin kokemukseen koulutyöskentelyn miellyttävyydestä (Bong & Skaalvik 2003). Myönteistä minäkäsitystä on pidetty myös yhtenä tärkeimmistä oppimismotivaation taustalla vaikuttavista tekijöistä (Wigfield & Eccles 2000). Koulutaipaleen alussa oppimisminäkäsitys kuitenkin usein heikkenee (Marsh, Craven & Debus 1998; Wigfield & Eccles 2000). Oppimiseensa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden on ehdotettu olevan erityisen alttiita kielteisen oppimisminäkäsityksen kehitykselle (Elbaum & Vaughn 2001; Zeleke 2004). Oppimisminäkäsityksellä (käytetty rinnan myös termiä oppimisminäkuva tai oppijaminäkuva) tarkoitetaan yksilön tietoja ja itsestään tekemiä havaintoja oppimisen eri alueilla ja suoritustilanteissa (ks. katsaus, Bong & Skaalvik 2003). Omasta kyvykkyydestä tehtyihin päätelmiin vaikuttavat paitsi aiemmat kokemukset tietyllä oppimisen alueella myös sosiaalinen vertailu sekä muiden, kuten luokkatoverien, tekemät arviot itsestä (Bong & Skaalvik 2003). Alakoulun ensimmäisillä luokilla oppimisminäkäsitys ei ole vielä vakiintunut ja lapsilla on keskimäärin hyvin myönteinen ja epärealistinen näkemys omista kyvyistään (Aunola, Leskinen, Onatsu-Arvilommi & Nurmi 2002; Wigfield & Eccles 2000). Iän myötä koulun alkuvaiheen jälkeen oppimisminäkäsityksen on todettu muuttuvan kielteisemmäksi sekä kehittyvän vastaamaan paremmin todellista taitotasoa (ks. katsaus, Jacobs ym. 2002). Erään näkemyksen mukaan syynä nuorempien lasten myönteiseen näkemykseen omista kyvyistään on lasten egosentrinen ajattelu, jossa oppimisminäkäsitys ja kompetenssiarviot eivät ole kovinkaan riippuvaisia ulkoisista tekijöistä (Marsh 1989). Iän karttuessa muilta saatu palaute, vertailu ja ulkopuolelta tuleva arviointi muuttuvat yhä merkityksellisemmiksi tekijöiksi oppimisminäkäsityksen muodostumisessa (Marsh 1989; Wigfield & Eccles 2000). Aunolan ym. (2002) tutkimuksessa oppimisminäkäsityksen huomattiin olevan epävakaa koulun alun ensimmäisten kuukau sien ajan, mutta muodostuvan suhteellisen vakaaksi ensimmäisen luokan loppuun mennessä. Koulun alun tärkeä merkitys oppimisminäkäsityksen kehityksessä onkin todettu useissa tutkimuksissa (Eccles ym. 1993; Spinath & Spinath 2005). Tässä ikävaiheessa, 7 8-vuotiaana, lapset saavuttavat tarkan sosiaalisen vertailuun mahdollistavan kognitiivisen tason (Ruble 1983). Sosiaalista vertailua on pidetty yhtenä keskeisenä oppimisminäkäsityksen taustalla vaikuttavista tekijöistä. Oppimisminäkäsitys rakentuu ennen kaikkea lapsen vertaillessa omaa akateemista suoriutumistaan luokkatoveriensa suoriutumiseen. Esimerkiksi BFLPE-mallin (big-fish-little-pond effect, Marsh, Trautwein, Lüdtke & Köller 2008) mukaan lapsi arvioi taitojaan tai ominaisuuksiaan suhteessa viiteryhmässään vallitseviin taitoihin tai ominaisuuksiin. Tietoa erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden oppimisminäkäsityksen kehityksestä varhaisina kouluvuosina on vähän (Ju, Zhang & Katsiyannis 2012). Tässä artikkelissa esiteltävässä tutkimuksessa selvitettiin, poikkeaako oppimiseensa erityistä tukea tarvitsevien erityisluokalla opiskelevien oppilaiden oppimisminäkäsitys yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden oppimisminäkäsityksestä. Lisäksi tarkasteltiin, tapahtuuko oppimisminäkäsityksessä muutosta ensimmäisen kouluvuoden aikana ja onko muutos erilainen yleisopetuksen oppilailla ja erityisluokan oppilailla. Oppimisminäkäsitys erityistä tukea tarvitsevilla oppilailla Kouluun liittyvät kokemukset muokkaavat vahvasti lasten oppimisminäkäsitystä. Näin ollen etenkin opiskeluun liittyviä haasteita kokevien lasten oppimisminäkäsityksen ajatellaan olevan altis muotoutumaan kielteisiksi (Elbaum & Vaughn 2001). Tutkimusten mukaan näillä lapsilla on tyypillisesti taitoihinsa nähden kielteisempi oppimisminäkäsitys kuin lapsilla, joilla ei ole oppimisvaikeuksia (ks. meta-analyysi, Bear, Minke & Manning 2002; Chapman & Tunmer 2003). Joi-
Erityisluokalla opiskelevien lasten 496 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola denkin tutkimusten perusteella minäkäsitys voi erityistä tukea tarvitsevilla oppilailla olla erilainen eri oppiaineissa (esim. Elbaum & Vaughn 2001; Zeleke 2004), kun taas toisten tutkimusten mukaan kielteinen oppimisminäkäsitys yhdellä akateemisella alueella tai tietyn oppiaineen kohdalla vaikuttaa kielteisesti yleiseen akateemiseen oppimisminäkäsitykseen (esim. Chapman & Tunmer 2003; Hanich & Jordan 2004). Toisaalta on esitetty myös vastakkaisia tuloksia, joiden mukaan oppilaat, joilla on oppimisvai keuksia, pitävät itseään useilla alueilla koulussa kyvykkäämpinä kuin mitä heidän opettajansa heitä pitävät (Meltzer, Roditi, Houser & Perlman 1998; Stone & May 2002). Oppimisessaan vaikeuksia kokevilla lapsilla saattaa olla takanaan useita epäonnistuneita oppimiskokemuksia, jotka voivat vaikuttaa heidän oppimisminäkäsitykseensä kokonaisvaltaisesti, kielteisesti ja jopa pysyvästi (ks. esim. Boersma & Chapman 1981). Chapmanin ja Tunmerin (2003) katsauksen mukaan varhainen suoriutuminen lukemisvalmiuk sien alueella, etenkin fonologisen prosessoinnin ja kirjainten nimeämisen taidoissa, vaikuttaa ratkaisevasti myöhempään suoriutumiseen lukemisessa sekä lukemisen ja yleisen oppimisminäkäsityksen kehittymiseen. Jos suuri osa ensimmäisen kouluvuoden varhaisista oppimiskokemuksista on kielteisiä, myös oppimisminäkäsityksellä on taipumus kehittyä kielteiseksi. Vakiintunutta kielteistä oppimisminäkäsitystä voi olla vaikea muuttaa myöhemmässä vaiheessa, sillä lapsilla on tarve ylläpitää oppimisminäkäsitystään, oli se sitten myönteinen tai kielteinen (Hay, Ashman, van Kraayenoord & Steward 1999). Lapsen kognitiivista kehitystasoa pidetään yhtenä keskeisenä oppimisminäkäsityksen kehittymiseen vaikuttavana tekijänä. Esimerkiksi Bouffardin ym. (1998) tutkimuksessa oppilaat, joilla oli muita kehittyneempi kognitiivinen kapasiteetti, muodostivat taitojaan vastaavan oppimisminäkäsityksen aiemmin kuin saman ikäiset heikommin menestyvät oppilaat. Meltzer ym. (1998) totesivat oppimisvaikeuksia kokevien oppilaiden jossain määrin yliarvioivan kykyjään, mihin heidän mukaansa saattaa olla syynä esimerkiksi oppimisvaikeuksien kieltäminen, vaikeuksille sokeutuminen opettajan runsaasta kehumisesta johtuen tai vertaaminen ympärillä oleviin itseä heikomman tasoisiin oppilaisiin. Toisaalta Hanichin ja Jordanin (2004) tutkimuksessa erityistä tukea tarvitsevat lapset arvioivat kykynsä lukemisessa ja matematiikassa suhteellisen realistisesti. Tutkijoiden mukaan tämä voi johtua muun muassa siitä, että opettajat ja vanhemmat ovat tehneet lasten oppimisvaikeudet heille tiettäviksi erilaisten opetuksellisten interventioiden kautta. Vaikka oppimiseensa erityistä tukea tarvitsevilla lapsilla on useissa tutkimuksissa todettu olevan kielteisempi oppimisminäkäsitys kuin lapsilla, jotka eivät ole erityisen tuen tarpeessa, aiempi tutkimus on pääosin ulkomaista. Valtaosassa aiempaa tutkimusta on lisäksi tarkasteltu erityistä tukea tarvitsevia lapsia erittelemättä heille annetun opetuksen kontekstia (esim. onko oppilas erityisluokalla, vai saako hän erityisopetusta yleisopetukseen integroidusti; poikkeuksena mm. Bear ym. 2002). Erilaisten interventioiden tarpeen arvioimisen ja suunnittelun kannalta on tärkeää saada tietoa aiheesta kansallisella tasolla. Myös opetuskontekstin määritteleminen aihetta tutkittaessa on tärkeää, sillä konteksti itsessään voi vaikuttaa oppilaiden minäkäsitykseen (Preckel & Brüll 2010; Zeleke 2004). Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että oppimiseensa erityistä tukea tarvitsevien lasten oppimisminäkäsitys on usein kielteisempi kuin muiden (mm. Chapman & Tunmer 2003) riippumatta opetuksen kontekstista (Bear ym. 2002). Erityisluokalla opiskelevien lasten käsityksen itsestään oppijana voisi siksi olettaa olevan yleisopetuksessa opiskelevien lasten vastaavaa käsitystä kielteisempi. Toisaalta BFLPEmallin (ks. Marsh ym. 2008) mukaan oppimisminäkäsitys muodostuu verrattaessa omia taitoja luokkatoverien vastaaviin taitoihin. Koska erityisluokalla olevien oppilaiden viiteryhmänä ovat toiset oppimiseensa syystä tai toises-
Kasvatus 5/2013 497 Artikkeleita ta erityistä tukea tarvitsevat oppilaat yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden sijaan, eroja näiden kahden ryhmän oppimisminäkäsityksessä ei BFLPE-mallin mukaisesti välttämättä ole odotettavissa. Aiempien tutkimusten perusteella oletettiin myös ajan myötä tapahtuvan oppimisminäkäsityksessä muutoksia siihen suuntaan, että se on aluksi epä realistisen myönteinen ja heikkenee ensimmäisen kouluvuoden aikana (Aunola ym. 2002; Jacobs ym. 2002; Wigfield & Eccles 2000). Koska tutkimuksissa on havaittu, että hyvät akateemiset taidot johtavat myönteisen ja heikot taidot kielteisen minäkäsityksen kehittymiseen (mm. Aunola ym. 2002; Spinath & Spinath 2005), oletettiin tässä tutkimuksessa erityisesti erityisluokalla opiskelevien lasten oppimisminäkäsityksen heikkenevän ensimmäisen kouluvuoden aikana. Tutkimuksen toteutus Aineisto ja kohdejoukko Tässä esiteltävä tutkimus on osa Vanhemmat, opettajat ja lapsen oppiminen -tutkimusta (Aunola, Viljaranta & Nurmi 2006 2009), jossa seurattiin lasten koulutaitojen ja oppimismotivaation kehitystä perhe- ja kouluympäristöissä ensimmäisen kouluvuoden ajan. Kohdejoukkona oli kolmen suomalaisen kaupungin ensimmäisen luokan oppilaat kolmesta ikäkohortista (2006 2009). Alun perin mukaan pyydetyistä 334 luokasta tutkimukseen osallistui 166 koululuokkaa, joista 14 oli erityisluokkia. Kunkin opettajan luokalta valittiin arpomalla yksi oppilas, jonka vanhemmilta pyydettiin lupa tutkimukseen. Ensimmäisen luokan syyslukukaudella tutkimukseen osallistuneita oli yhteensä 150 yleisopetuksessa olevaa (73 poikaa ja 77 tyttöä) ja 14 erityisluokalla olevaa (8 poikaa ja 6 tyttöä) ensimmäisen luokan oppilasta (ikä ka = 7,5 vuotta, kh = 3,61 kk). Yleisopetuksessa olevista oppilaista yksi muutti kesken kouluvuotta toiselle paikkakunnalle ja hänen tilalleen arvottiin samalta luokalta keväällä toinen oppilas. Lisäksi kaksi tutkimukseen mukaan arvotuista yleisopetuksen oppilaista osallistui tutkimukseen ainoastaan kevätlukukaudella. Yksi erityisluokan oppilas jätettiin aineiston analysoinnista pois, koska peruste oppilaan erityisluokkasijoitukselle oli epätyypillinen ja selvästi muiden oppilaiden vastaavista perusteista poikkeava. Koulutetut tutkimusavustajat haastattelivat tutkimukseen osallistuvat lapset yksilötilanteessa koulun tiloissa ensimmäisen luokan syksyllä (syys-lokakuu) ja uudestaan keväällä (huhtikuu). Haastatteluilla kartoitettiin oppilaiden minäkäsitystä. Lisäksi lasten matemaattisia taitoja ja lukutaitoa arvioitiin testein. Kunkin lapsen tutkimus kesti syksyllä kaksi tuntia ja keväällä yhden tunnin. Kumpanakin mittauskertana tutkija arvioi tutkimustilanteen päätteeksi lapsen toimintaa tutkimustilanteessa ja opettajat (N = 166) arvioivat lasten toimintaa koulun oppimistilanteissa stukturoiduin kyselyin. Erityisluokkien luokkakoko vaihteli viidestä kahteentoista oppilaaseen (ka = 8,5). Luokissa oli tyypillisesti poikia (ka = 5,6) enemmän kuin tyttöjä (ka = 2,9). Suurin osa erityisluokkien oppilaista oli 1. luokan oppilaita (ka = 4,8; vaihteluväli 2 9) mutta luokissa oli myös 2. luokan (ka = 2,0; vaihteluväli 0 5), 3. luokan (ka = 0,3; vaihteluväli 0 3) ja esiopetuksen (ka = 0,8; vaihteluväli 0 3) oppilaita. Erityisluokista yksi oli tunne-elämältään häiriintyneiden ja sosiaalisesti sopeutumattomien oppilaiden luokka (ESY-luokka), yksi dysfasialuokka, yksi luokka oli erityiskoulussa ja kahdella luokalla oli oppilaita ainoastaan kielellisten vaikeuksien vuoksi. Tutkimukseen osallistuneista erityisluokkien oppilaista erityisluokalla oli käyttäytymisen ja tarkkaavuuden ongelmien vuoksi kaksi oppilasta, asperger-oireyhtymän vuoksi yksi ja laaja-alaisten oppimisvaikeuksien vuoksi kolme oppilasta. Kahdeksan oppilaista oli erityisluokalla pääasiassa kielelliseen kehitykseen liittyvien vaikeuksien, useimmiten diagnosoidun dysfasian tai dysfaattisten piirteiden, vuoksi. Tutkimukseen osallistuvista lapsista 78 % oli ydinperheestä, 12 % uusperheestä ja 10 %
Erityisluokalla opiskelevien lasten 498 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola yksinhuoltajaperheestä. Lasten äideistä korkeakoulututkinnon oli suorittanut 23 % ja isistä 16 %, opistotason koulutuksen 41 % äideistä ja 30 % isistä ja ammatillisen koulutuksen 26 % äideistä ja 45 % isistä. 10 %:lla äideistä ja isistä ei ollut ammatillista koulutusta. Vanhempien ammatillisessa koulutustaustassa ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa yleisopetuksessa ja erityisluokalla olevien lasten välillä (p >.05). Tarkastellut muuttujat Lasten koettua oppimisminäkäsitystä mitattiin Ecclesin ja hänen kollegoidensa kehittämästä kyselylomakkeesta (ks. Wigfield ym. 1997) mukaillulla mittarilla. Mittari koostui kolmesta matematiikan oppimisminäkäsitystä ( Kuinka hyvä olet matematiikassa ja laskemisessa? ; Kuinka hyvä olet matematiikassa ja laskemisessa verrattuna luokkasi muihin oppilaisiin? ; Kuinka vaikeaa matematiikka ja laskeminen sinusta ovat? (käännetty)) ja kolmesta lukutaidon oppimisminäkäsitystä mittaavasta osiosta ( Kuinka hyvä olet lukemisessa ja kirjainten tuntemisessa? ; Kuinka hyvä olet lukemisessa ja kirjainten tuntemisessa verrattuna luokkasi muihin oppilaisiin? ; Kuinka vaikeaa lukeminen ja kirjainten tunteminen sinusta ovat? (käännetty)). Lasta pyydettiin vastaamaan kysymyksiin kuvataulun avulla, jossa oli viisi erikokoista neliötä. Tutkija esitti lapselle kysymyksen ja lapsen tuli valita mielestään parhaiten sopiva neliö. Neliöt olivat kokojärjestyksessä siten, että mitä isompi neliö sitä parempi koettu taitotaso. Suurimman neliön kerrottiin tarkoittavan sitä, että lapsi kokee olevansa erittäin hyvä, toiseksi suurimman aika hyvä, kolmanneksi suurimman ei hyvä, muttei huonokaan, toiseksi pienimmän ei kovin hyvä ja pienimmän ei ollenkaan hyvä. Osa-alueiden helppoutta arvioitaessa suurin neliö merkitsi suoriutumisen olevan oikein vaikeaa ja pienin neliö tarkoitti sen olevan ihan helppoa. Vastaukset pisteytettiin asteikolla 1 5. Tulosten tulkinnan helpottamiseksi pistemäärä käännettiin niin, että korkea pistemäärä kuvasi myönteistä oppimisminäkäsitystä ja matala pistemäärä puolestaan kielteistä oppimisminäkäsitystä. Kolmesta osiosta erikseen matematiikan oppimisminäkäsitykselle ja lukemisen oppimisminäkäsitykselle laskettujen keskiarvomuuttujien Cronbachin alfa -reliabiliteetit olivat matematiikan ja lukemisen oppimisminäkäsitykselle syksyllä.52 ja.70 ja keväällä.65 ja.49. Suhteellisen alhaisten reliabiliteettien vuoksi tehtiin oppiainekohtaisten oppimisminäkäsitysten lisäksi yleistä oppimisminäkäsitystä mittaava summamuuttuja laskemalla keskiarvo kaikista oppimisminäkäsitystä mittaavista osioista. Reliabiliteetti yleiselle oppimisminäkäsitykselle oli syksyllä.62 ja keväällä.60. Lukemisen oppimisminäkäsitystä mittaava muuttuja oli vasemmalle vino korkeiden pistemäärien korostuessa aineistossa kummallakin mittauskerralla. Matematiikan oppimisminäkäsityksessä ja yleisessä oppimisminäkäsityksessä oli havaittavissa vastaavaa vinoutta erityisesti ensimmäisellä mittauskerralla. Opettajan ja tutkijan tekemiä havaintoja lapsen oppimisminäkäsitystä heijastavan myönteisen itsearvioinnin esiintymisestä oppimis- ja suoritustilanteissa arvioitiin pyytämällä opettajia ja tutkijoita vastaamaan kyselylomakkeen avulla kahteen kysymykseen [ Missä määrin oppilas arvioi itseään myönteisesti (esim. sanoo Jes!, Minä osasin!, Olen tässä hyvä., jne.)? ; Missä määrin oppilas tehtävien teon aikana näyttää olemuksellaan ja eleillään olevansa ylpeä ja mielissään (esim. hymyilee, nostaa pään ylös ja katsoo sinua silmiin onnistuessaan, osoittaa aikaansaannostaan)? ]. Opettajat vastasivat kysymyksiin käyttämällä 5-portaista Likert-asteikkoa (1 = ei lainkaan; 5 = erittäin paljon). Tutkija arvioi samojen väitteiden paikkaansa pitävyyttä 6-portaisella Likert-asteikolla (0 = ei lainkaan tämänkaltaista käyttäytymistä; 6 = Hyvin paljon tämänkaltaista käyttäytymistä) tutkimustilanteessa lapsen suorittaessa tehtäviä. Kahdesta osiosta koostuvan keskiarvomuuttujan Cronbachin alfa -reliabiliteetti oli opettaja-arviolle syksyllä.63 ja keväällä.77 ja tutkija-arviolle vastaavina ajankohtina.81 ja
Kasvatus 5/2013 499 Artikkeleita.71. Sekä opettajan että tutkijan tekemät arviot muistuttivat jakaumaltaan normaalijakaumaa. Lapsen matemaattisia taitoja mitattiin kahdella osatestillä. Ensinnäkin lapsen tietoja perusluvuista ja peruskäsitteistä (esim. yhtä suuri kuin, enemmän, vähemmän ) mitattiin 11 vaikeutuvalla tehtävällä. Jokaisen tehtävän kohdalla lapselle näytettiin kuvaa, jossa oli tietty määrä palloja. Tämän jälkeen lasta kehotettiin piirtämään pyydetty määrä palloja annettuun tilaan (esim. Piirrä yhtä monta palloa kuin mallissa on., Piirrä neljä palloa vähemmän kuin mallissa on. ). Jokaisesta oikeasta vastauksesta lapsi sai yhden pisteen. Testi on osa matemaattisten käsitteiden testistöä (Ikäheimo 1996). Toisessa osatestissä arvioitiin aritmeettisia perustaitoja visuaalisesti esitetyillä yhteenlasku- (esim. 8 + 6 =, + 26 = 75 ) ja vähennyslaskutehtävillä (esim. 15 7 =, 39 = 43 ). Sekä yhteen- että vähennyslaskutehtäviä oli 20. Jokaisesta oikeasta vastauksesta lapsi sai yhden pisteen. Cronbachin alfa -reliabiliteettikerroin kahden matemaattisia taitoja mittaavan osatestin summapistemäärälle oli.85. Pistemäärän jakauma oli suhteellisen normaalinen kummallakin mittauskerralla. Lapsen lukemisen taitoja arvioitiin kahdella osatestillä. Sanojen lukemisen testissä (Normaalikoulu, 1985) lasta pyydettiin lukemaan ääneen 20 sanaa, jotka vaikeutuivat sana sanalta. Testi keskeytettiin, jos lapsi ei osannut lukea neljää peräkkäistä sanaa oikein. Lapsi sai yhden pisteen jokaisesta oikein luetusta sanasta, jolloin suurin mahdollinen pistemäärä oli 20. Testin puolitusmenetelmällä laskettu reliabiliteetti oli.80. Toisessa testissä lasta pyydettiin lukemaan ääneen lyhyt tarina (Onatsu & Nurmi 1999). Tarinassa oli yhteensä 57 sanaa. Tehtävä pisteytettiin siten, että oikein luettujen sanojen lukumäärä jaettiin ajalla (sekunneissa), jonka lapsi käytti tarinan lukemiseen. Lapsen lukutaitoa kuvaavat kokonaispisteet muodostettiin laskemalla keskiarvo näiden kahden osatestin standardoidun pistemäärän pohjalta. Ennen keskiarvon laskemista lukutaidon sujuvuutta mittaava pistemäärä käännettiin niin, että korkea pistemäärä kuvasi hyvää lukutaitoa. Summamuuttujan muutamat poikkeavat havainnot muutettiin vastaamaan paremmin muuta jakaumaa käyttämällä muun otoksen ääripäiden arvoja. Lukutaidon testipistemäärän ja opettajan arvioiman lukutaidon välinen korrelaatio oli.69. Lukutaidon pistemäärä ensimmäisen luokan syksyllä oli voimakkaasti oikealle vino 0-arvon ja pienten pistemäärien korostuessa aineistossa. Keväällä pistemäärä jakaantui suhteellisen normaalisti. Aineiston analysointimenetelmät Ensimmäiseksi selvitettiin yleisopetuksessa ja erityisluokalla opiskelevien lasten välisiä eroja oppimisminäkäsityksessä ensimmäisen kouluvuoden alussa. Ryhmien välisiä eroja oppimisminäkäsityksessä ensimmäisen luokan syksyllä tarkasteltiin yksisuuntaisella kovarianssianalyysillä, joka tehtiin erikseen kullekin oppimisminäkäsitystä mittaavalle muuttujalle. Analyyseissä kontrolloitiin matematiikan tai lukemisen taitotaso tai molemmat ottamalla nämä muuttujat analyysiin mukaan kovariaateiksi. Muuttujien jakaumien vinouden ja erityisluokkien pienen määrän vuoksi analyyseissä käytettiin SPSS-ohjelmiston mahdollistamaa bootstrap-menetelmää. Menetelmä luo alkuperäisestä otoksesta suuren joukon nk. pseudojakaumia, joita vastaan hypoteeseja testataan. Menetelmä ehkäisee muuttujien normaalista poikkeavasta jakaumasta johtuvia vinoutuneita tuloksia pienentämällä otosvirheen vaikutusta tuloksiin (Preacher & Hayes 2008). Tähän menetelmään päädyttiin parametrittoman menetelmän sijaan, koska kovarianssianalyysille ei ole tarjolla parametritonta vaihtoehtoa. Toiseksi selvitettiin erityisluokalla ja yleisopetuksessa opiskelevien lasten oppimisminäkäsitysten muutosta ensimmäisen luokan aikana. Tätä tutkittiin toistettujen mittausten varianssianalyysillä, joka tehtiin erikseen kullekin mielenkiinnon kohteena olevalle oppimisminäkäsitystä mittaavalle muuttujalle. Lukemisen oppimisminäkäsityksen muutosta
Erityisluokalla opiskelevien lasten 500 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola tutkittaessa kontrolloitiin analyysissä sekä lukutaidon lähtötason (syksy) että lukutaidossa ensimmäisen kouluvuoden aikana tapahtuvan muutoksen (kevään lukutaidon ja syksyn lukutaidon erotus) vaikutus. Matematiikan oppimisminäkäsityksen muutosta tutkittaessa kontrolloitiin matematiikan lähtötason ja muutoksen vaikutus. Yleisen oppimisminäkäsityksen sekä tutkijan ja opettajan havaitseman myönteisen itsearvioinnin kohdalla kontrolloitiin sekä lukemisen että matematiikan taitojen lähtötason ja muutoksen vaikutus. Tulokset Lasten väliset erot oppimisminäkäsityksessä koulun alussa Ensimmäisen luokan syksyllä erityisluokalla olevien oppilaiden minäkäsitystä mittaavien muuttujien keskiarvot olivat kauttaaltaan hieman korkeampia kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla. Tilastollisesti merkitsevä ero erityisluokalla ja yleisopetuksessa ole vien lasten välillä oli taitotason kontrolloinnin jälkeen sekä lukutaitoon liittyvässä oppimisminäkäsityksessä, yleisessä minäkäsityksessä että tutkijan havaitsemassa myönteisessä itsearvioinnissa. Ensimmäisen luokan syksyllä erityisluokan oppilailla oli yleisopetuksessa olevia oppilaita parempi oppimisminäkäsitys itsestään lukijoina suhteessa todelliseen lukutaitoonsa ja myös yleisopetuksessa olevia oppilaita parempi yleinen oppimisminäkäsitys suhteessa todellisiin matematiikan ja lukemisen taitoihin. Myös tutkimustilanteessa erityisluokan oppilailla esiintyi tutkijan havainnon mukaan enemmän myönteistä itsearviointia kuin yleisopetuksessa olevilla oppilailla. Oppimisminäkäsitystä koskevien muuttujien keskiarvot ja keskihajonnat eri mittauskerroilla on esitetty taulukossa 1. Samassa taulukossa on esitetty myös lukutaidon ja matemaattisten taitojen standardoitujen pistemäärien keskiarvot ja hajonnat. Oppimisminäkäsityksen muutos ensimmäisen kouluvuoden aikana Matemaattiseen taitoon liittyvän oppimisminäkäsityksen havaittiin heikkenevän tilastollisesti merkitsevästi ensimmäisen kouluvuoden aikana (F(1, 156) = 6.17, p <.05). Havaitussa muutoksessa ei ollut tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmien välillä. Sen sijaan lukutaidon oppimisminäkäsityksen havaittiin kehittyvän ensimmäisen luokan aikana eri tavalla erityisluokalla olevilla oppilailla kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla (mittauskerran ja ryhmän yhdysvaikutus F(1, 157) = 5.31, p <.01). Kuviossa 1 esitetyistä tuloksista voidaan nähdä, että ensimmäisen kouluvuoden kuluessa yleisopetuksessa ja erityisluokalla olevien oppilaiden lukutaidon oppimisminäkäsitykset lähenivät toisiaan. Kun analyysi tehtiin erikseen molemmille ryhmille, havaittiin, että erityisluokalla olevien oppilaiden lukutaidon oppimisminäkäsityksen heikentyminen ensimmäisen kouluvuoden aikana ei ollut tilastollisesti merkitsevä (F(1, 10) = 0.03, p =.88). Sen sijaan yleisopetuksessa opiskelevien lasten lukutaitoon liittyvä oppimisminäkäsitys muuttui tilastollisesti merkitsevästi myönteisemmäksi ensimmäisen kouluvuoden aikana (F(1, 145) = 15.49, p <.001). Myös yleisen (ts. lukutaidon ja matemaattisen taidon yhteisen) oppimisminäkäsityksen havaittiin kehittyvän ensimmäisen kouluvuoden aikana eri tavalla erityisluokalla olevilla oppilailla kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla (mittauskerran ja ryhmän yhdysvaikutus (F(1, 154) = 6.01, p <.05). Kuviossa 2 esitetyistä tuloksista voidaan nähdä, että yleisopetuksessa olevien oppilaiden yleinen oppimisminäkäsitys muuttui lievästi myönteisemmäksi ensimmäisen kouluvuoden aikana, kun taas erityisluokan oppilaiden vastaava oppimisminäkäsitys heikentyi ensimmäisen kouluvuoden aikana. Ryhmille erikseen tehdyt analyysit osoittivat, että muutos ei kuitenkaan ollut tilastollisesti merkitsevä erityisluokalla olevien (F(1, 8) = 1.27, p =.29) eikä yleisopetuksessa opiskelevien (F(1, 142) = 1.71,
Kasvatus 5/2013 501 Artikkeleita (T = ryhmien väliset erot T-testillä testattuna, F = ryhmien väliset erot taitotason kontrolloinnin jälkeen kovarianssianalyysillä testattuna) 1 Pienen otoskoon ja normaalista poikkeavien jakaumien vuoksi ryhmien välisiä eroja testattaessa käytettiin parametristen testausten yhteydessä bootstrappingiä. 2 Yleisopetuksessa opiskelevien lasten otoskoko N oli 149 151 eri muuttujia tarkasteltaessa. 3 +p <.10, * p <.05, **p <.01, *** p <.001. p =.19) oppilaiden yleisessä oppimisminäkäsityksessä. Tutkijan havaitsemassa lapsen myönteisessä itsearvioinnissa ei tapahtunut ensimmäisen kouluvuoden aikana muutosta kummankaan ryhmän kohdalla. Sen sijaan opettajan arvioimassa lapsen myönteisessä itsearvioinnissa oli nähtävissä kouluvuoden aikana viitteellisesti merkitsevästi erilainen muutos erityisluokalla olevilla oppilailla kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla (mittauskerran ja ryhmän yhdysvaikutus: F(1, 154) = 2.89, p <.10). Kuviossa 3 esitetyistä tuloksista voidaan nähdä, että yleisopetuksessa olevilla oppilailla myönteinen itsearviointi opettajan havaitsemana lisääntyi lievästi ensimmäisen kouluvuoden aikana, kun taas erityisluokan oppilaiden vastaava myönteinen itsearviointi jonkin verran väheni ensimmäisen kouluvuoden aikana. Ryhmille erikseen tehdyt analyysit osoittivat, että opettajan havaitsemassa myönteisessä itsearvioinnissa tapahtunut muutos ei kuitenkaan saavuttanut tilastollista merkitsevyyttä erityisluokalla olevien (F(1, 8) = 1.03, p =.35) eikä yleisopetuksessa opiskelevien (F(1, 140) = 0.78, p =.38) oppilaiden joukossa.
Erityisluokalla opiskelevien lasten 502 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola
Kasvatus 5/2013 503 Artikkeleita Lopuksi tutkittiin kovarianssianalyysin avulla sitä, erosivatko ryhmät toisistaan oppimisminäkäsitysten suhteen keväällä. Taulukossa 1 esitetyistä tuloksista voidaan nähdä, että ensimmäisen luokan keväällä erityisluokalla olevien oppilaiden oppimisminäkäsitystä mittaavien muuttujien keskiarvot, lukuun ottamatta myönteisen itsearvioinnin esiintymistä tutkijan havaitsemana, olivat kauttaaltaan hieman matalampia kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla. Tilastollisesti merkitseviä eroja ryhmien välillä koulutaitojen tason kontrolloinnin jälkeen ei kuitenkaan löytynyt kuin yksi: kuten ensimmäisen kouluvuoden alussa myös vuoden lopulla erityisluokalla olevilla oppilailla esiintyi tutkimustilanteessa myönteistä itsearviointia tutkijan havainnon mukaan enemmän kuin yleisopetuksessa olevilla. Pohdinta Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, poikkeaako ensimmäisen luokan erityisluokalla opiskelevien oppilaiden oppimisminäkäsitys yleisopetuksessa opiskelevien lasten oppimisminäkäsityksestä. Lisäksi oltiin kiinnostuneita siitä, tapahtuuko lasten oppimisminäkäsityksessä muutosta ensimmäisen kouluvuoden aikana ja onko tässä muutoksessa eroja sen mukaan, opiskeleeko lapsi yleisopetuksessa vai erityisluokalla. Tulokset osoittivat, että ensimmäisen luokan syksyllä erityisluokalla olevilla oppilailla oli taitoihinsa nähden yleisopetuksessa opiskelevia oppilaita myönteisempi oppimisminäkäsitys itsestään erityisesti lukijoina ja heillä myös esiintyi tutkimustilanteessa tutkijan havainnoimana enemmän myönteistä itsearviointia kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla. Ensimmäisen luokan aikana lukutaidon oppimisminäkäsityksen kehityssuunta oli erityis-
Erityisluokalla opiskelevien lasten 504 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola luokalla olevilla oppilailla laskusuuntainen, kun taas yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla lukutaitoon liittyvä oppimisminäkäsitys muuttui aiempaa myönteisemmäksi. Vastaavanlaisia tuloksia saatiin tarkasteltaessa yleistä, lukutaidon ja matemaattisen taidon yhteistä, oppimis minäkäsitystä. Myönteisen itsearvioinnin esiintymistä koskevat opettajan havainnot antoivat suuntaa-antavaa tukea näille tuloksille. Useat tutkimustulokset ovat osoittaneet, että oppimisvaikeuksia omaavien tai erityisopetusta saavien lasten oppimisminäkäsitys on usein kielteisempi kuin muiden lasten (mm. Allodi 2010; Bear ym. 2002; Chapman & Tunmer 2003; Elbaum & Vaughn 2001). Lisäksi joissakin tutkimuksissa on todettu erityisluokalla tai erityiskoulussa opiskelevien kouluoppimiseen liittyvän minäkäsityksen olevan yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden minäkäsitystä heikompi (ks. katsaus, Zeleke 2004). Tässä tutkimuksessa oppimisminäkäsitysten eroista erityisluokalla ja yleisopetuksessa opiskelevien välillä ei saatu yhtä suoraviivaisia tuloksia: erityisluokalla olevilla oppilailla oli ensimmäisen luokan syksyllä koulutaitojensa tasoon suhteutettuna myönteisempi lukemisen oppimisminäkäsitys sekä enemmän myönteistä itsearviointia tehtäviä tehtäessä kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla. Toisaalta erityisluokalla olevien oppilaiden oppimisminäkäsityksen suhteen ilmeni heikkenevä trendi ensimmäisen luokan syksystä kevääseen, kun taas yleisopetuksessa olevien oppilaiden erityisesti lukemiseen liittyvä minäkäsitys muuttui vuoden mittaan myönteisemmäksi. Oppimisminäkäsityksen yhteydestä koulusuoriutumiseen on esitetty näkemys (nk. skilldevelopment model), jonka mukaan yksilön suoriutuminen ja omat taidot luovat pohjan joko myönteiselle tai kielteiselle oppimisminäkäsitykselle (mm. Calsyn & Kenny 1977; Chapman & Tunmer 2003; Helmke & van Aken 1995). Monet aiemmat tutkimukset ovat tukeneet käsitystä osoittamalla, että hyvät akateemiset taidot edesauttavat myönteisen oppimisminäkäsityksen kehittymistä, kun taas heikot taidot johtavat kielteisen oppimisminäkäsityksen kehittymiseen (mm. Aunola ym. 2002; Chen,Yeh, Hwang & Lin 2013; Spinath & Spinath 2005). Nyt esitetyn tutkimuksen tulokset vahvistavat edellä kuvattua näkemystä ja tutkimustuloksia ja tuovat lievää tukea lähtöoletukselle, jonka mukaan erityisopetuksessa opiskelevien lasten oppimisminäkäsitys on ensimmäisen kouluvuoden lopussa heikompi kuin kouluvuoden alussa. Vaikka tilastollisesti merkitsevää eroa oppimisminäkäsityksessä erityisluokalla ja yleisopetuksessa olevien oppilaiden väliltä ei löydetty ensimmäisen luokan lopulla koulutaitojen huomioinnin jälkeen, kehityssuunta oppimisminäkäsityksessä antoi viitteitä siitä, että jossain vaiheessa koulu-uraa erot minäkäsityksessä saattaisivat olla havaittavissa erityisluokan oppilaiden minäkäsityksen muuttuessa yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden minäkäsitystä kielteisemmäksi. Yleisopetuksessa olevien oppilaiden lukemiseen liittyvän oppimisminäkäsityksen muuttuminen aiempaa myönteisemmäksi ensimmäisen kouluvuoden aikana voi johtua siitä, että lukemaan oppiminen ilman erityisiä vaikeuksia 1. luokan aikana tarjoaa minäkäsitystä tukevia onnistumiskokemuksia. Huomattavaa on, että tässä tutkimuksessa kontrolloitiin lasten taitotaso tutkittaessa yleis- ja erityisopetuksessa olevien eroja oppimisminäkäsityksessä. Näin ollen havaitut erot ryhmien välillä kertovat taitoihin suhteutetuista eroista. Tämä tutkimus tukee aiempia tuloksia, joiden mukaan oppimisminäkäsitys voi erityistä tukea tarvitsevilla oppilailla olla erilainen eri oppiaineissa (esim. Elbaum & Vaughn 2001; Zeleke 2004). Tässä tutkimuksessa erityisluokalla olevilla oppilailla oli ensimmäisen luokan syksyllä parempi lukemisen oppimisminäkäsitys kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla, mutta eroja esimerkiksi matematiikan oppimisminäkäsityksen suhteen ei ollut syksyllä eikä keväällä. Myöskään matematiikan oppimisminäkäsityksen kehityksessä näiden kahden ryhmän välillä ei ollut eroja: ryhmästä riippumatta matematiikan oppimis-
Kasvatus 5/2013 505 Artikkeleita minäkäsitys heikkeni ensimmäisen kouluvuoden aikana, mikä tulos tukee aiempia tutkimuksia, joiden mukaan lasten oppimisminäkäsitys muuttuu kielteisemmäksi ensimmäisen kouluvuoden aikana (mm. Wigfield & Eccles 2000). Matematiikan oppimisminäkäsityksen heikkeneminen luokkasijoituksesta huolimatta voi johtua matemaattisten taitojen kehityksen erilaisesta luonteesta verrattaessa lukutaitoon. Oppimisminäkäsitystä tukevat onnistumiskokemukset eivät ehkä ole yhtä selvästi ja nopeasti näkyviä matematiikassa kuin lukemaan oppimisessa. Vaikka erityisluokkastatus ei vielä ensimmäisen kouluvuoden aikana näyttänyt vaikuttavan matematiikan oppimisminäkäsityksen kehitykseen, on mahdollista, että jossain vaiheessa koulu-uraa eroja erityisluokalla ja yleisopetuksessa olevien välillä alkaa ilmetä lasten saadessa enemmän palautetta matematiikan taidoistaan. BFLPE-mallin (ks. Marsh ym. 2008) mukaan oppimisminäkäsitys muodostuu verrattaessa omia taitoja luokkatoverien vastaaviin taitoihin. Mallin lähtökohtaoletus saa tukea tämän tutkimuksen tuloksesta, jonka mukaan erityisluokan oppilaiden oppimisminäkäsitys ei kummallakaan mittauskerralla ollut yleisopetuksessa opiskelevien oppilaiden minäkäsitystä kielteisempi huolimatta oppilaiden heikommista taidoista. Mallia tukee myös havainto, jonka mukaan erityisluokan oppilailla esiintyi jopa yleisopetuksen oppilaita enemmän myönteistä itsearviointia tutkimustilanteissa. Toisaalta tässä tutkimuksessa havaittiin, että vaikka erityisluokalla opiskelevien lasten oppimisminäkäsitys oli ensimmäisen luokan syksyllä myönteisempi kuin yleisopetuksessa opiskelevilla oppilailla, heidän minäkäsityksensä kehittyi kevääseen tultaessa kielteisempään suuntaan. Syynä koulunkäynnin aloittavien lasten myönteisiin kykyarvioihin on esitetty olevan nuorten lasten egosentrinen ajattelu, jossa oppimisminäkäsitys ja kompetenssiarviot eivät ole kovinkaan riippuvaisia ulkoisista tekijöistä (Marsh 1989). Iän karttuessa muilta saatu palaute, vertailu ja ulkopuolelta tuleva arviointi muuttuvat yhä merkityksellisemmiksi oppimisminäkäsityksen muodostumisessa (Marsh 1989; Räty, Snellman & Kasanen 1999; Wigfield & Eccles 2000). Voidaan ajatella, että erityisluokalla opiskelevien oppilaiden kykyarviot eivät vielä ensimmäisen luokan alussa ole riippuvaisia ulkoisista tekijöistä, mutta kouluvuoden kuluessa omat heikot taidot tulevat näkyvämmiksi lisääntyneen vertailun ja palautteen saannin vuoksi, mikä saattaa johtaa oppimisminäkäsityksen kehittymistä kielteisempään suuntaan. Myönteisen minäkuvan tiedetään olevan yhteydessä parempaan oppimismotivaatioon (Jacobs ym. 2002) ja myös koulutaitojen kehitykseen (ks. esim. Marsh & Martin 2011). Haasteena on kehittää kouluopetusta siten, että ikätovereihin tehtävien vertailujen kielteiset vaikutukset jäisivät mahdollisimman vähäisiksi. Tutkimuksen tulosten yleistettävyyttä ajatellen on huomioitava erityisesti otoskoko. Tilastollisten analyysien kannalta on huomattava, että otoskoko pieneni suhteellisen vaatimattomaksi tarkasteltaessa nimenomaan erityisluokalla olevia oppilaita. Suurempi erityisluokkaoppilaiden otoskoko olisi selventänyt ryhmäeroja ja tulokset olisivat myös yleistettävämpiä. Toisena rajoituksena voidaan pitää itsearvioidun oppimisminäkäsityksen alhaisia reliabiliteetteja. Yksi reliabiliteettia laskeva tekijä tutkimuksessa oli kutakin konstruktiota mittaavien osioiden vähyys (vrt. Wells & Wollack 2003). Toinen minäkäsityksen heikon reliabiliteetin taustalla oleva tekijä on mitä ilmeisimmin lasten ikä. Alle 10-vuotiaiden lasten itsearvioinneissa on usein horjuvuutta, mikä heikentää itsearvioiden (Edelbrock ym. 1985) ja näin ollen myös tulosten luotettavuutta. Yksilön subjektiivinen kokemus omista taidoistaan ja osaamisestaan eli itsearviointi tuo kuitenkin arvokasta tietoa. Vaikka opettajien havainnot myönteisen itsearvioinnin esiintymisestä olivat yhteneviä lapsen omia kokemuksia koskevien tulosten kanssa, eivät havainnot myönteisen itsearvioinnin esiintymisestä suoraan kerro koetusta minäkäsityksestä. Kolmantena rajoituksena voidaan pitää
Erityisluokalla opiskelevien lasten 506 Eeva-Maria Nikkinen Kaisa Aunola sitä, että tutkimus rajoittui ainoastaan ensimmäiseen kouluvuoteen ja että mittauskertoja oli vain kaksi. Oppimisminäkäsityksen kehityksen tutkimiseksi ja tukitoimenpiteiden suunnittelemiseksi pidempi seuranta ja tiheämmät mittaukset voisivat tarjota luotettavampia ja monipuolisempia tuloksia. Lopuksi on syytä huomioida, että tutkimuksessa erityisluokalla olevia oppilaita käsiteltiin pienen otoskoon vuoksi yhtenä joukkona. Erityisluokalla opiskelevien lasten oppimisvaikeuksien laatu, vakavuusaste ja päällekkäistyminen muiden ongelmien kanssa vaihtelee niin luokkien sisällä kuin välilläkin, ja nämä tekijät voivat omalta osaltaan vaikuttaa oppimisminäkäsityksen muotoutumiseen. Tulevaisuudessa aihetta tulisikin tarkastella spesifimmin erilaiset oppilasryhmät huomioiden. Tämän tutkimuksen tulokset laajentavat oppimisminäkäsitykseen liittyviä kansainvälisiä tutkimuksia. Tutkimuksen tulokset haastavat kiinnittämään entistä enemmän huomiota erityisluokalla olevien oppilaiden myönteisen oppimisminäkäsityksen tukemiseen etenkin ensimmäisinä kouluvuosina. Opettajien olisi hyvä olla tietoisia sekä oppimisminäkäsityksen merkityksestä että sitä tukevista työskentelymuodoista nimenomaan erityisluokalla olevien oppilaiden kohdalla. Jatkossa olisi kiinnitettävä huomiota siihen, miten myönteistä oppimisminäkäsitystä tuettaisiin parhaiten ja miten tähän liittyvä tieto saataisiin integroitua osaksi opettajankoulutusta. Lähteet Allodi, M. W. 2000. Self-concept in children receiving special support at school. European Journal of Special Needs Education 15 (1), 69 78. Aunola, K., Leskinen, E., Onatsu-Arvilommi, T. & Nurmi, J. 2002. Three methods for studying developmental change: A case of reading skills and self-concept. British Journal of Educational Psychology 72 (3), 343 364. Aunola, K., Viljaranta, J. & Nurmi, J.-E. 2006-2009. Vanhemmat, opettajat ja lapsen oppiminen -tutkimushanke (VALO). Jyväskylän yliopisto. https://www.jyu.fi/ytk/ laitokset/psykologia/tutkimus/oppjamot/valo. (Luettu 1.11.2013.) Bear, G. G., Minke, K. M. & Manning, M. A. 2002. Self-concept of students with learning disabilities: A Metaanalysis. School Psychology Review 31 (3), 405 427. Boersma, F. J. & Chapman, J. W. 1981. Academic self-concept, achievement expectations, and locus of control in elementary learning disabled children. Canadian Journal of Behavioral Science 13 (4), 349 358. Bong, M. & Skaalvik, E. M. 2003. Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review 15 (1), 1 40. Bouffard, T., Markovits, H., Vezeau, C., Boisvert, M. & Dumas, C. 1998. The relation between accuracy of selfperception and cognitive development. British Journal of Educational Psychology 68 (3), 321 330. Calsyn, R. J. & Kenny, D. A. 1977. Self-concept of ability and perceived evaluation of others: Cause or effect of academic achievement? Journal of Educational Psychology 69 (2), 136 145. Chapman, J. W. & Tunmer, W. E. 2003. Reading difficulties, reading-related self-perceptions, and strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties 19 (1), 5 24. Chen, S.-K., Yeh, Y.-C., Hwang, F.-M. & Lin, S. S. J. 2013. The relationship between academic self-concept and achievement: A multicohort-multioccasion study. Learning and Individual Differences 23, 172 178. Eccles, J., Wigfield, A., Harold, R. D. & Blumenfeld, P. 1993. Age and gender differences in children s self- and task perceptions during elementary school. Child Development 64 (3), 830 847. Edelbrock, C., Costello, A. J., Dulcan, M. K., Kalas, R. & Conover, N. C. 1985. Age differences in the reliability of the psychiatric interview of the child. Child Development 56 (1), 265 275. Elbaum, B. & Vaughn, S. 2001. School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis. The Elementary School Journal 101 (3), 303 329. Hanich, L. B. & Jordan, N. C. 2004. Achievement-related beliefs of third-grade children with mathematics and reading difficulties. The Journal of Educational Research 97 (5), 227 233. Hay, I., Ashman, A. F., van Kraayenoord, C. E. & Stewart, A. L. 1999. Identification of self-verification in the formation of children s academic self-concept. Journal of Educational Psychology 91 (2), 225 229. Helmke, A. & van Aken, M. A. G. 1995. The causal ordering of academic achievement and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology 87 (4), 624 637. Ikäheimo, H. 1996. Matematiikan keskeisten käsitteiden diagnoosi esiopetuksen alussa ja lopussa sekä 1. luokan alussa. Helsinki: Opperi. Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood D. W., Eccles, J. S. & Wigfield, A. 2002. Changes in children s self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development 73 (2), 509 527.
Kasvatus 5/2013 507 Artikkeleita Ju, S., Zhang, D. & Katsiyannis, A. 2012. The causal relationship between academic self-concept and academic achievement for students with disabilities: An analysis of SEELS data. Journal of Disability Policy Studies 24 (1), 4 14. Marsh, H. W. 1989. Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood. Journal of Educational Psychology 81 (3), 417 430. Marsh, H. W., Craven, R. & Debus, R. 1998. Structure, stability, and development of young children s self-concepts: A multicohort-multioccasion study. Child Development 69 (4), 1030 1053. Marsh, H. W. & Martin, A. J. 2011. Academic self-concept and academic achievement: Relations and causal ordering. British Journal of Educational Psychology 81 (1), 59 77. Marsh, H. W., Trautwein, U., Ludtke, O. & Köller, O. 2008. Social comparison and big-fish-little-pond effects on self-concept and other self-belief constructs: Role of generalized and specific others. Journal of Educational Psychology 100 (3), 510 524. Meltzer, L., Roditi, B., Houser, R. F. J. & Perlman, M. 1998. Perceptions of academic strategies and competence in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 31 (5), 437 451. Normaalikoulu 1985. Lukutaitotesti. Normaalikoulu. Julkaisematonta testimateriaalia. Jyväskylän yliopisto. Onatsu, T. & Nurmi, J. E. 1999. Lukutaitotesti. Julkaisematonta testimateriaalia. Helsingin yliopisto. Preckel, F. & Brüll, M. 2010. The benefit of being a big fish in a big pond: Contrast and assimilation effects on academic self-concept. Learning and Individual Differences 20 (5), 522 531. Ruble, D. N. 1983. The development of social comparison processes and their role in achievement-related selfsocialization. Teoksessa E. T. Higgins, D. N. Ruble & W. W. Hartup (toim.) Social cognition and social development: A socio-cultural perspective. New York: Cambridge University Press, 134 157. Räty, H., Snellman, L. & Kasanen, K. 1999. Children s representations of ability and their changes during the first school year. Scandinavian Journal of Educational Research 43 (3), 249 258. Spinath, B. & Spinath, F. M. 2005. Longitudinal analysis of the link between learning motivation and competence beliefs among elementary school children. Learning and Instruction 15 (2), 87 102. Stone, C. A. & May, A. L. 2002. The accuracy of academic self-evaluations in adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 35 (4), 370 383. Valentine, J. C., DuBois, D. L. & Cooper, H. 2004. The relation between self-beliefs and academic achievement: A meta-analytic review. Educational Psychologist 39 (2), 111 133. Wells, C. S. & Wollack, J. A. 2003. An instructor s guide to understanding test reliabilities. Testing & Evaluation Services. University of Wisconsin. Wigfield, A. & Eccles, J. S. 2000. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology 25 (1), 68 81. Wigfield, A., Harold, R. D., Freedman-Doan, C., Eccles, J. S., Suk Yoon, K., Arbreton, A. J. A. & Blumenfield, P. C. 1997. Change in children s competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A 3-year study. Journal of Educational Psychology 89 (3), 451 469. Zeleke, S. 2004. Differences in self-concept among children with mathematics disabilities and their average and high achieving peers. International Journal of Disability, Development and Education 51 (3), 253 269.