Ammattikorkeakoulu innovaatiojärjestelmässä

T y ö r a p o r t t e j a 6 5 / 2 0 0 1 W o r k i n g P a p e r s Pasi Tulkki Anu Lyytinen Ammattikorkeakoulu innovaatiojärjestelmässä Osa 1: Alueelliset innovaatioverkostot Väliraportti Tampereen yliopisto Yhteiskuntatieteiden tutkimuslaitos Työelämän tutkimuskeskus

Työelämän tutkimuskeskus, Tampereen yliopisto ISBN 951-44-5241-0 ISSN 0785-2657 Taitto Heljä Franssila Painopaikka Tampereen Yliopistopaino Oy Tampere 2001

Esipuhe Tämä raportti on ensimmäinen osa Tampereen yliopiston Työelämän tutkimuskeskuksessa toteutettua tutkimusprojektia Ammattikorkeakoulut alueellisessa innovaatiojärjestelmässä -koulutuksen ja työelämän verkottumisen mallit. Tutkimusprojekti on Opetusministeriön Ammattikorkeakouluyksikön rahoittama ja se käynnistyi 1. kesäkuuta 2001 ja jatkuu vuoden 2002 ajan. Tutkimusprojektissa kartoitetaan ja analysoidaan 1990-luvulla Suomeen syntyneen uuden korkeakoulutyypin eli ammattikorkeakoulujen asemaa innovatiivisissa järjestelmissä ja niiden kiinnittymistä toimialueensa taloudellis-teknologiseen ympäristöön. Yleisellä tasolla kyse on ammattikorkeakoulujen ja työelämän yhteistoiminnasta, nyt kuitenkin laadullisesti uudessa ja aiempaa kehittyneemmässä muodossa. Tässä tutkimuksessa ammattikorkeakouluja tarkastellaan elinkeinotoiminnan kannalta relevantin tiedon välittäjinä ja synnyttäjinä. Huomion keskipisteenä on suomalaisten ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta. Tutkimuksen kohteeksi on valittu eri kaupunkikeskuksia siten, että sekä koulutus- että elinkeinorakenteellinen edustavuus on turvattu. Tutkimuksessa on mukana alueita, joilla on ammattikorkeakoulujen lisäksi edustettuina myös yliopistoja ja tutkimuslaitoksia, sekä toisaalta sellaisia alueita, joilla tällaisia ei ole. Tutkimus keskittyy neljälle erilaatuista ja tasoista teknologiaa edustavalle toimialalle: informaatio- ja telekommunikaatioteknologiaan, bioteknologiaan, automaatiotekniikkaan ja elintarviketeknologiaan. Tässä tutkimuksen ensimmäisen vaiheen raportissa käsitellään ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminnan asemaan ja sen määrittelyyn liittynyttä keskustelua ja sen kehitystä. Keskeisiltä osiltaan raportti perustuu kuitenkin tutkimuskohteiden kontekstianalyysiin ja kirjaa analyysin tuottamia tuloksia. Jatkossa tarkastelua syvennetään muun muassa tarkastelemalla aktiivisesti tutkimus- ja kehitystoimintaan osallistuvaa ammattikorkeakoulua oppivana ja toimintaansa alati kehittävänä organisaationa. Tampereella 17. joulukuuta 2001 Pasi Tulkki Anu Lyytinen

Sisältö 1. Johdanto... 7 1.1 Korkeakoulutuksen monimuotoistuminen ja laajeneminen... 7 1.2 Määrittelyjä, erotteluja ja jakoja... 9 1.3 Tutkimuskohde ja menetelmät... 13 2. Korkeakoulutuksen kentältä alueverkostoihin... 16 2.1 Korkeakoulut innovaatiojärjestelmässä... 16 2.2 Tieto keskiössä... 18 2.3 Sosiaalinen pääoma alueverkostoissa... 20 2.4 Alueellinen oppiva talous... 22 2.5 Osaamiskeskukset... 24 3. Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminta... 29 3.1 Mitä on ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja tuotekehitystoiminta?... 29 3.2 Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyön rahoitus ja kehittäminen... 34 3.3 Ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyön organisointi... 38 3.4 Alueet ja ammattikorkeakoulut yhteistyössä... 40 3.4.1 Turun seutu... 42 3.4.2 Jyväskylän seutu... 47 3.4.3 Tampereen seutu... 52 3.4.4 Porin seutu... 58 3.4.5 Pohjoiset seinänaapurit... 63 4. Tutkimus- ja kehitystoiminta on tullut jäädäkseen... 69 Lähteet... 72 Liite 1. Ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystoimintaa koskevat kysymykset... 78

1. Johdanto Viimeistään 1960-luvulta lähtien suomalaisen koulutusjärjestelmän kehittymistä ja kehittämistä luonnehti valtiollisen keskittämisen politiikka. Lähes kaikki koulutus koottiin noina vuosikymmeninä opetusministeriön hallinnon ja ohjauksen alaisuuteen. Samalla koulutuksen paikoitellen kirjava kokonaisuus yhtenäistettiin kattavaksi ja hierarkkiseksi järjestelmäksi. Sosiaalisen elämän jäsentämisen näkökulmasta koulutus alkoi itsessään yhä enemmän muodostaa omaa autonomista sosiaalista tilaansa, jonka kiinnittyminen sosiaalisen elämän muihin kenttiin kuten työelämään kävi samanaikaisesti käynnissä olevan kansallisvaltion toimialan laajentumisen ja sen vahvistumisen myötä heiveröisemmäksi. Koulutuksen sosiaalinen itsenäistyminen perustui hallinnolliseen sektorointiin, ja samantahtiseen opettajien ammattikunnan piirissä tapahtuneeseen kehitykseen (esim. Tulkki 1993, 101-120), kuten myös mm. tutkimuksen kautta tapahtuneeseen koulutuksen itseriittoisuutta korostavan sosiaalisen todellisuuden rakentamiseen. 1990-luvun alkuun tultaessa koulutuksen sosiaalinen itsenäistyminen ikään kuin täydellistyi ja saavutti kulminaatiopisteensä: sen jälkeen tutkimuksen ja yhteiskunnallisen keskustelun hallitseva teema onkin ollut koulutuksen ja muun yhteiskunnan suhteiden ja vuorovaikutuksen tiivistäminen. 1.1 Korkeakoulutuksen monimuotoistuminen ja laajeneminen Vuoden 1989 alussa julkistettiin Opetusministeriön visioasiakirja. Ministeriön koulutuspoliittisen johtoryhmän raportissa tavoitteiksi asetettiin opistoasteisen ammatillisen koulutuksen kehittäminen ammattikorkeakouluiksi ja ns. nuorisokoulun rakentaminen lisäämällä lukioiden ja ammatillisten oppilaitosten yhteistoimintaa. Visio ammattikorkeakouluista ei syntynyt tyhjästä, sillä Suomessakin tämän tyyppisten korkeakoulujen perustamisesta oli taitettu peistä jo parikymmentä vuotta. Professori Pekka Alasen johtama työryhmä oli jo vuonna 1968 esittänyt teknillisten oppilaitosten nimeämistä insinöörikorkeakouluiksi. Tätä hanketta piti vireillä erityisesti Insinööriliitto. Liiton kannanottoja vauhditti ongelmaksi koettu suomalaisen insinöörikoulutuksen ja insinöörikunnan korostunut hierarkkisuus, jonka katsottiin mm. vaikeuttavan suomalaisten insinööritutkintojen kansainvälistä vertailtavuutta. Kansainvälisenä käyteaineena liiton toiminnalle olivat 1970-luvun taitteessa Saksan liitotasavallassa ja silloisessa Neuvostoliitossa toteutetut insinöörikoulutuksen reformit. Näissä maissa ei kouluteta enää eri tasoisia insinöörejä, ainoastaan tutkijakoulutus on erillään, ja sen tavoitteet ovat luonnollisesti toiset, todetaan liiton juhlakirjassa vuodelta 1974. Lienee selvää, ettei Insinööriliitto asettanut tavoitteekseen kaiken opistotasoisen koulutuksen kohottamista korkeakoulustatukseen. Tavoitteet koskivat vain insinöörejä ja ammattikorkeakoulun sijaan kannanotot puhuivatkin insinöörikorkeakoulusta. Vielä 1970- ja 1980-luvuilla opetushallinto suhtautui perin penseästi uuden korkeakoulutyypin luomiseen ja korkeakoulutuksen kentän laajentamiseen. Niin kutsuttujen maakuntayliopistojen perustamisen myötä laajentunut korkeakoulutuksen tarjonta luonnollisesti kyseenalaisti uuden, yliopistoille vaihtoehtoisen korkeakouluväylän tarvetta ja suuntasi kiinnostuksen yksinomaan yliopistolaitoksen laajentamisen suuntaan. Toisaalta yliopistolaitosta laajensi, ja vaihtoehtoisen korkeakoulutuksen tarvetta 7

vähensi, yhä uusien ammattiryhmien koulutuksen liittäminen yliopistojen ohjelmiin. Lisäksi asiaan vaikutti paitsi luonnollisena pidettävä yliopistoväen vastustus, myös noina vuosikymmeninä toteutettu ns. ammatillisen keskiasteen uudistus. Kiistelty uudistus koulumaisti ammatillista oppimista mm. perustelemalla toimintaa todellisesta ammattityöstä eroavalla koulutusammatin käsitteellä. Ongelmaksi kuitenkin edelleen jäi ammatillisen koulutuksen aliarvostus: keskiasteen uudistus varasi ammatilliselle koulutukselle sen korkeimmassakin muodossa vain lukiokoulutukseen vertautuvan statuksen. Suomen EU-tunnustelut ja neuvottelut 80-luvun lopulla toivat vihdoin esille ammatillisen koulutuksen kehittämisen suomalaisen tien ongelmat: Suomen koulutusjärjestelmä vertautui perin kivuliaasti EU-Euroopan koulutusjärjestelmään. Ongelmat olivat sekä rakenteellisia että toiminnallisia. Suomalaista järjestelmää vaivasi paitsi ammatillisesti suuntautuneen korkeakoulutuksen puute myös tuon koulutuksen toiminnallinen eristäytyminen käytännön työelämästä oppilaitosten seinien sisäpuolelle. Viimeksi mainittu tendenssi ilmeni esimerkiksi siinä, että koulumuotoinen ammattiopetus oli hyvää vauhtia hävittämässä Suomesta muualla Euroopassa elinvoimaisena säilyneen ja osiltaan laajenevan oppisopimuskoulutuksen. Ammattikorkeakoulu-uudistus käynnistyi 22 koulutuskokeiluna vuosina 1991 ja 1992 ja jatkui uusien korkeakoulujen vakinaistamisina vuodesta 1996 lähtien. Tällä hetkellä Suomessa toimii perinteisten 20 yliopiston rinnalla 29 ammattikorkeakoulua, joista suurin osa on monialaisia ja alueellisia oppilaitoksia. Edellisten lisäksi korkeakoulujärjestelmään lukeutuvat vielä sisäasiainministeriön alainen Poliisiammattikorkeakoulu, puolustusministeriön alainen Maanpuolustuskorkeakoulu sekä Ahvenanmaan ammattikorkeakoulu, joten korkeakoululaitosten kokonaismäärä kohoaa niinkin korkeaksi kuin 52:een. Vuonna 2000 yliopistoissa aloitti opintonsa lähes 20.000 uutta opiskelijaa ja ammattikorkeakouluissa lähes 26.000. Koko ikäluokkaan suhteutettuna 46.000 korkea-asteen opiskelijaa merkitsee sitä, että vuosituhannen vaihteessa Suomessa korkea-asteen opiskelupaikka oli tarjolla noin 70 prosentille ikäluokasta, mikä on kansainvälisesti verraten hyvin korkea luku. Kolmannen asteen korkeita aloituspaikkamääriä tarkasteltaessa on kuitenkin syytä muistaa Suomen poikkeuksellisen nopea tietoyhteiskuntakehitys 1990-luvulla ja sen aiheuttamat muutokset työvoiman osaamistarpeissa sekä suomalaisen väestön perinteisesti alhainen koulutustaso. OECD:n mukaan (1997) 14 prosenttia suomalaista oli suorittanut korkeakoulututkinnon kun vastaava osuus Saksassa ja Norjassa oli 18 prosenttia sekä Ruotsissa 20 prosenttia. Aloituspaikkamäärien lisääminen kertoo suomalaisen opetushallinnon ja koulutusjärjestelmän joustavuudesta ja kyvystä suhteellisen nopeasti reagoida toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin (Tulkki 2001). Suomalaisen koulutusjärjestelmän jatkuvaa laajentumisprosessia voisi jaksottaa siten, että siinä missä 1960-luku merkitsi kaikille yhteisen peruskoulutuksen toteutumista ja 1970-1980 -luvut keskiasteen koulutuksen turvaamista koko ikäluokalle, merkitsi vuosituhannen vaihde korkea-asteen koulutuksen levittäytymistä lähes koko ikäluokan kattavaksi. Ammattikorkeakoulujen ja koko korkeakoulutuksen laajentuminen näyttäisi pysähtyneen vuoden 1999 jälkeen ja vakiintuneen nykyisiin lukuihin. Kuitenkaan puhe kaikille yhteisestä ja kattavasta 16-vuotisesta peruskoulutuksesta ei ole täysin perusteetonta. Ilmiöhän ei ole yksin suomalainen, OECD:n (2000) mukaan vuodesta 1990 vuoteen 1998 keskimääräinen lasten koulunkäyntiaika kehittyneissä teollisuusmaissa 8

piteni 15,1 vuodesta 16,4 vuoteen. Vastaavana aikana korkea-asteen aloituspaikkojen määrä kasvoi keskimäärin viidenneksellä, kahdeksassa maassa peräti puolella. Viime vuosikymmenellä korkea-asteen koulutuksen laajentamisen painopiste on Suomessa ollut insinöörikoulutuksessa. Vuonna 2000 yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa opintonsa aloitti kaikkiaan 12.700 uutta insinööriopiskelijaa, mikä on noin viidennes ikäluokasta. (Tulkki 2001.) 60000 50000 40000 30000 20000 AMK:t: Insinöörikoul. AMK:t: Muut alat Yliopistot: Insinöörikoul. Yliopistot: Muut alat 10000 0 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Lähde: SVT: Koulutus ja tutkimus. Eri vuodet. Kuvio 1. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen aloituspaikat 1985-2000. 1.2. Määrittelyjä, erotteluja ja jakoja Jo pelkkä mahdollisuus ammattikorkeakoulujen muodostamiseen, muutti suomalaisen korkeakoulutuksen kentän konfiguraatiota, eli kentän toimijoiden ja siitä osallisten lukumäärää, kentällä sopivaksi katsottua puheenpartta, hyväksyttyjä määrittelyjä ja rajauksia sekä kentän rakenteellista kokoonpanoa. Korkea-asteen koulutuslaitosten määrän äkillinen lisääntyminen avasi kuten yleensä käy uuden, sittemmin suomalaisessa korkeakoulupolitiikassa vilkkaana velloneen tutkimuksen, keskustelun ja väittelyn. Tässä prosessissa tuotetaan toimijoiden vuorovaikutteista puhetta, joka on juuri se tekijä, jossa toimijoita yhteen sitovia representaatioita sosiaalisesta kentästä luodaan. Korkeakoulujen tapauksessa tämä puhe on luonnollisesti omaksunut tieteellisen keskustelun muodon. Tutkimuksen ja keskustelun intensiteetistä saa jonkinlaisen kuvan yliopistokirjastojen yhteisestä Linda-tietokannasta. Hakusana ammattikorkeakoulu yksin tuotti tulokseksi 104 kirjamuotoista tieteellistä julkaisua, joista 102 oli julkaistu ennen vuotta 2001. Sama hakusana erilaisilla liitännäissanoilla tuotti tulokseksi jopa 479 julkaisua. Ammattikorkeakouluja käsittelevä 1990-luvun alkupuolen kirjallisuus on pääosin yliopistotutkijoiden tuottamaa, mutta vuosikymmenen lopulla ammattikorkeakoulujen oman väen osuus julkaisutoiminnassa näyttäisi lisääntyneen. Korkea-asteen koulutuksen keskeisestä asemasta 1990-luvun uudistustoiminnassa kertoo sekin, että opetusmi- 9

nisteriön visioasiakirjan toisesta suuresta uudistuksesta, nuorisokoulusta ei tällä hakusanalla kyseisestä tietokannasta löydy ainuttakaan julkaisua. 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Lähde: Linda-tietokanta (http://kvp85.lib.helsinki.fi/suora_linnea/) Kuvio 2. Ammattikorkeakouluja käsittelevä tieteellinen julkaisutoiminta 1989-2000 (kirjat). Kaiken kaikkiaan koulutukseen liittyvä tutkimus- ja kehitystoiminta on lisääntynyt melkoisesti 1990-luvun aikana. Tilastokeskuksen (2000) mukaan esimerkiksi vuonna 1998 koulutukseen liittyvään tutkimus- ja kehittämistoimintaan käytettiin lähes 9, 5 miljardia markkaa. Koulutuksen tutkimus- ja kehittämistoiminnalla tarkoitetaan koulutukseen liittyvää soveltavaa tutkimusta ja kokeellista kehittämistä tekevien julkisen sektorin yksiköiden hallintoa ja toimintaa. Tähän kokonaisuuteen kuuluvat muun muassa avustukset, lainat ja tuet tutkimuslaitoksille ja yliopistoille, kuten myös ei-julkisesti ylläpidetyille yksiköille myönnetyt varat koulutukseen liittyvään soveltavaan tutkimukseen ja kokeelliseen kehittämiseen. Koulutuksen tutkimus- ja kehittämistoimintaan ei kuitenkaan lueta mukaan yliopistoissa toteutettavaa koulutuksen perustutkimusta. Koulutuksen tutkimus- ja kehittämistoiminnan alueellinen jakautuminen on siinä mielessä kiinnostava, että se näyttäisi painottuvan melkeinpä päinvastaisella tavalla verrattuna teollisuuden ja elinkeinoelämän tutkimus- ja kehittämistoiminnan alueelliseen painottumiseen. Asukaskohtaisessa tarkastelussa nimittäin osoittautuu, että koulutukseen liittyvän tutkimus- ja kehittämistoiminnan voimakeskuksia ovat Keski-Pohjanmaa ja Lappi. Perää pitävät Kainuu, Itä-Uusimaa ja Uusimaa. Viime vuosikymmenen keskustelun hallitseva piirre oli siis ammattikorkeakoulujen aseman määrittely korkeakoulutuksen kentällä. Varhaisimmissa määrittelyissä luotiin, tukeuduttiin ja vahvistettiin opetusministeriön hahmottamaa ja lainsäädännön kirjaamaa kahden, toisistaan eroavan, omaleimaisen korkeakoulusektorin mallia, eli ns. korkeakoulutuksen duaalimallia. Mallin esikuva oli saksankielisestä Keski-Euroopasta, jossa ammattikorkeakoulut toimivat yliopistoille rinnakkaisina ja leimaltaan ammatillisina 10

Taulukko 1. Koulutukseen liittyvä tutkimus- ja kehitystoiminta maakunnittain vuonna 1998 Maakunta Mk / asukas Kokonaisrahoitus Keskiväkiluku (1 000 mk) Keski-Pohjanmaa 2 398 173 142 72 215 Lappi 2 397 474 175 197 849 Kanta-Häme 2 338 385 741 164 970 Pohjois-Pohjanmaa 2 239 806 609 360 239 Etelä-Savo 2 224 380 476 171 088 Pohjois-Savo 2 166 554 453 255 997 Kymenlaakso 2 120 403 198 190 186 Keski-Suomi 2 093 544 242 259 987 Etelä-Karjala 2 007 277 970 138 478 Pohjanmaa 1 978 344 525 174 165 Pohjois-Karjala 1 859 324 184 174 401 Etelä-Pohjanmaa 1 801 356 981 198 172 Pirkanmaa 1 784 790 959 443 279 Satakunta 1 774 428 347 241 421 Päijät-Häme 1 659 327 696 197 577 Varsinais-Suomi 1 649 728 111 441 512 Kainuu 1 644 152 332 92 645 Itä-Uusimaa 1 529 134 171 87 723 Uusimaa 1 390 1 759 550 1 266 089 Yhteensä 9 346 862 5 127 989 Keskiarvo 1 823 Lähde: Tilastokeskus 2001: Julkisyhteisöjen tehtäväluokitus korkeakouluina. Tältä pohjalta kehittyi eräänlainen korkeakoulusektoreiden erillisyyden maksiimi, jonka mukaan tiedekorkeakoulujen luonteeseen kuuluu tutkimus ja uuden tiedon tuottaminen sekä niihin perustuva opetus. Ammattikorkeakoulujen luonteeseen puolestaan kuluu ammatillisesti suuntautunut opetus, joka tuottaa opiskelijoille valmiudet tutkimustiedon käyttöön ja soveltamiseen. Jaon ja erottelun perustana on oletus kahdenlaisesta ja toisistaan eroavasta tiedon muodosta. Toinen on tieteellinen tieto ja toinen ammatillinen tieto. Onko tällaisen erottelun tekeminen käytännön elämässä ylipäätään mahdollinen, on kokonaan toinen asia. Joidenkin tutkijoiden mukaan yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen välinen ero tulee selkeästi näkyviin teorian ja käytännön yhteensovittamisessa. Kristiina Korhosen (1992, 19) mukaan: Tiedekorkeakouluissa useilla aloilla teorian yhteys käytäntöön selviää opiskelijalle vasta hänen valmistuttuaan ja siirryttyään työelämään. Ammattikorkeakoulujen tavoitteena on lisätä koulutuksen ja työelämän vuorovaikutusta harjoittelujaksojen, tutkielmien ja päättötöiden avulla. Ottamatta kantaa ammattikorkeakoulujen koulutuksen myöhempään kehitykseen tai yliopistojen ja elinkeinoelämän sittemmin rajusti laajentuneeseen yhteistoimintaan, yllä olevaa sitaattia voi tarkastella mielenkiintoisena aikalaistodistuksena. Vielä vuosikymmen sitten Suomessa eli vahvana stereotyyppinen mielikuva yliopistoista jonkinlaisina ympäristöstään eristäytyneinä tieteen norsunluutorneina. Ammattikorkeakoulujen 11

perustelun eräs elementti takertuikin tähän stereotypiaan tarjoten uutta korkeakoulumuotoa vaihtoehtona yliopistojen eristäytyneisyydelle ja epäkäytännöllisyydelle. Siinä missä yhtäällä kiinnitettiin huomiota opetuksen laadullisiin eroihin kahden tyypin korkeakouluissa, pyrittiin toisaalla luomaan eroja keskittämällä huomio perustutkimukseen ja työelämään (esim. Järvinen, Kivinen & Rinne 1993, 122-124). Yliopistojen, tai ainakin yliopistojen jonkin osan idea määriteltiin tutkimuksen, erityisesti perustutkimuksen kautta, ja ammattikorkeakoulujen niiden työelämäyhteistyön kautta. Tämänkin jaottelun taustalla on näkemys yliopistosta ei-ammatillisena enemmän tai vähemmän puhdasta tiedettä harjoittavana instituutiona. Ammattikorkeakoulu puolestaan on eräänlainen yliopiston negaatio: se harjoittaa ja opettaa ammatillisuutta herkeämättömässä vuorovaikutuksessa työelämän kanssa, mutta ja tästä johtuen ei harjoita varsinaista tieteellistä tutkimusta. Tuossa vaiheessa uusien ammattikorkeakoulujen määrittelyyn tarjottiin välineeksi ei-yliopistollisen korkeakoulusektorin käsitettä (non-university sector NUS). Käsitteen käytöstä kuitenkin luovuttiin sen negaatioluonteen takia. Sen katsottiin rajoittavan ammatillisen korkeakoulutuksen itsemäärittelyä ja vauhdittavan akateemisen imun nimellä tunnettua ilmiötä kiinnittämällä määrittely korkeakoulutuksen yliopistonapaan (ks. Pratt & Burges 1974, Lampinen 1995, 11-25). Yhtä kaikki tässä katsannossa ammattikorkeakoulujen tehtäväksi määriteltiin ennen muuta opetus, mistä johtuen niiden puitteissa olisi mahdollista harjoittaa korkeintaan jonkinlaista soveltavaa kehittämistoimintaa. Tämän jaon perusta lepää korkeakoulutuksen erottelussa elitistiseen ja massatyyppiin. Kyse on edellä esitettyä filosofissävyistä tiedon luonteen jaottelua sosiologisemmasta versiosta: osa korkeakouluista kouluttaa ihmisiä sosiaalisesti korkeampiin työasemiin, ja osa alempiin asemiin. Onko tällaisia jakoja todellisessa maailmassa koskaan ollut tai enää ole olemassa, on kokonaan toinen kysymys (esim. Koivisto & Honkanen 2000). Mainitut koulutustutkijat joka tapauksessa varaavat ammattikorkeakouluille keskeisimmän vastuun suurten joukkojen korkeakoulutuksessa. Vastaavasti yliopistojen vastuun voisi ajatella olevan yhteiskunnan eliitin kouluttamisessa. Näin yksikertaisesti asia ei kuitenkaan ole, vaan mainittujen koulutustutkijoiden mukaan ennen ammattikorkeakoulu-uudistusta tapahtunut yliopistokoulutuksen massoittuminen on tuonut yliopistoihin paitsi suuria joukkoja myös sinne kuulumatonta ammatillisuutta ja tarkemmin määrittelemätöntä koulumaisuutta. Näiden tutkijoiden mukaan suomalaisessa todellisuudessa ammattikorkeakoulu on osiltaan yliopiston sisällä. Ongelmaksi määritellyn asian ratkaisemiseksi Kivinen, Rinne ja Ahola (1989, 154-155) esittivät yliopistoissa toteutettavan ammatillisesti suuntautuneen koulutuksen siirtämistä uusiin ammattikorkeakouluihin, mikä voisi lieventää yliopistojen koulumaistumisen paineita ja avata uusia väyliä oppilasvirroille. Neljä vuotta myöhemmin esitys muuttui yliopistojen lohkottamisen ajatukseksi. Toisaalla olisi massakoulutuksen osaksi limittyvä kandidaattikoulutus ja toisaalla elitistinen maisteri- ja tieteellisen jatkokoulutuksen lohko (Järvinen, Kivinen & Rinne 1993, 123). Tässä mallissa vastuu yhteiskunnan eliitin koulutuksesta siirrettäisiin yliopistojen maisteri- ja tohtorikoulutuksen kannettavaksi. Osmo Lampinen (1998, 110-113) mukaan suomalainen ammattikorkeakouludoktriini on kiteytettävissä kolmeksi teesiksi. Ensimmäisen teesin mukaan ammattikorkeakoulu- 12

tutkinnot muodostavat oman, yliopistollisista tutkinnoista eroavan kokonaisuutensa. Toiseksi ammattikorkeakoulut suuntautuvat ensi sijassa käytäntöä palvelevaan opetukseen, kouluttamalla käytännön ammattilaisia ja asiantuntijoita (mt, 110, kurs. PT). Kolmanneksi ammattikorkeakoulujen ulkoiset tunnukset, eli opettajien virkarakenne ja tehtävänkuva sekä muut tunnukset poikkeavat yliopistojen vastaavista. Hahmotetun ammattikorkeakouludoktriinin toinen teesi on siinä mielessä mielenkiintoinen, että se tavallaan olettaa toisaalla, eli yliopistossa, harjoitettavan opetuksen palvelevan ei-käytännöllistä ja kouluttavan ei-käytännöllisiä ammattilaisia ja asiantuntijoita. Ilmeisesti ilmaisutavalla pyritään kuitenkin viittaamaan teoreettisuuteen ja tieteellisyyteen. Käsitteellisen ajattelun ja teorioiden erottaminen tähän tapaan käytännöllisyydestä ei ole kuten edellä todettiin missään mielessä ongelmatonta. Tästä ongelmallisuudesta riittänee tässä yhteydessä viittaus John Dewey iin ja muihin pragmatisteihin (esim. Kilpinen 2000). Esitetyt viittaukset liittyvät viime vuosikymmenellä käytyyn keskusteluun ammattikorkeakoulujen asemasta. Huolimatta painotus- ja näkemyseroista niille kaikille on yhteistä ammattikorkeakoulujen tarkastelu osana kansallista koulutusjärjestelmää tai kansallista korkeakoulutuksen kenttää. Lähestymistapa edellyttää kaksi perusoletusta: ensinnäkin, kansallisvaltiollisen toimintatason ensisijaisuuden, ja toiseksi, yhteiskunnallisen elämän sektoraalisen organisoitumisen kansallisvaltiollisissa puitteissa. Ongelmat ovatkin juuri tässä. 1.3. Tutkimuskohde ja menetelmät Tämä tutkimus keskittyy ammattikorkeakoulujen rooliin ja asemaan alueellisessa innovaatiojärjestelmässä. Tutkimuskohdetta lähestytään innovaatiojärjestelmätutkimuksen systeemiteoreettisesta näkökulmasta, jonka tunnetuimpia edustajia ovat Charles Edquist, Chris Freeman, Bengt-Åke Lundvall, Richard Nelson sekä Keith Pavitt. Systeemiteoreettisen näkökulman mukaan innovaatiojärjestelmä muodostuu niistä toimijoista ja osatekijöistä, jotka ovat vuorovaikutuksessa uuden ja taloudellisesti hyödyllisen tiedon tuottamisessa, levittämisessä ja käytössä (esim. Lundvall 1992). Innovaatiojärjestelmässä on mukana organisaatioita ja instituutioita, jotka vaikuttavat innovaatiotoiminnan kiihdyttämisen ja tiedon diffuusion suuntaisesti systeemissä. Tämä usein ns. evolutionaariseen taloustieteeseen liitetty lähestymistapa yhdistää perinteistä taloustieteellistä ja sosiologista instituutiotutkimusta sekä uudempaa verkostotutkimusta. Sellaiset sosiaaliset instituutiot, kuten rahoitusjärjestelmä, koulutusjärjestelmä, tutkimusjärjestelmä ja teollisuuden tukijärjestelmä vaikuttavat alueellisen elinkeinojärjestelmän innovaatiokapasiteettiin. Systeemiteoreettinen tutkimus ei ole niinkään kiinnostunut yksittäisten innovaatioiden, toimijoiden tai tekojen synnystä ja kehityksestä vaan toimijoita tarkastellaan sen perusteella, miten ne itsessään ja toiminnassaan ilmentävät osallisuutta järjestelmän kokonaisuudessa. Tässäkään tutkimuksessa eri alueilla toimivia korkeakouluyksiköitä erityisesti ammattikorkeakouluja ei tarkastella koulutusjärjestelmän osina tai koulutuksen kentän institutionaalisina toimijoina, vaan toimijoina alueellisessa innovaatiojärjestelmässä. Keskeistä innovaatiojärjestelmätutkimukselle on innovaation käsittäminen ennen kaikkea vuorovaikutteisen toiminnan tulokseksi. Innovaatioita etsiessään ja kehittäes- 13

Asetelma 1. Innovaatiojärjestelmän käsitteen kehitys Freeman (1987, 1988): julkisen ja yksityisen sektorin instituutioiden verkosto, jonka toiminta ja vuorovaikutus tutustuttaa, muotoilee ja levittää teknologioita. Lundvall (1992): tekijät ja suhteet, jotka ovat vuorovaikutuksessa uuden ja taloudellisesti käyttökelpoisen tiedon tuottamisessa, levittämisessä ja käytössä. Nelson (1993): joukko instituutioita, joiden keskinäinen vuorovaikutus määrittää yritysten innovaatiotoiminnan edistymistä. Patel and Pavitt (1994): instituutioiden rakenteiden kannustavuus ja osaaminen, jotka määrittävät teknologisen oppimisen nopeuden ja suunnan (tai toteutettavan muutoksen voiman ja rakenteen). Metcafe (1995): erillisten instituutioiden joukko, jotka yhdessä ja erikseen vaikuttavat uusien teknologioiden kehitykseen ja leviämiseen, ja jotka tuottavat viitekehyksen, jonka puitteissa hallitukset muotoilevat ja toteuttavat innovaatiopolitiikkaansa se on toisiinsa liitettyjen instituutioiden järjestelmä, joka luo, varastoi ja siirtää tietoa, taitoja ja välineitä, jotka määrittävät uusia Carlsson (1995): Teknologiset järjestelmät viittaavat joukkoon institutionaalisia järjestelyjä, jotka tukevat, kiihdyttävät ja sääntelevät innovaatioprosessia ja teknologian leviämistä. OECD (1997): erilaista tietoa tuottavien, levittävien ja etsivien toimijoiden monimutkaisten suhteiden asetelma. 14

sään yritykset sekä yliopistot ja korkeakoulut, tutkimuslaitokset ja markkinointiyhtiöt jne. vaihtavat keskenään tietoja, taitoja ja osaamista. Tämä vuorovaikutteinen toiminta puolestaan näyttää generoivan alueellisia ja alakohtaisia innovatiivisia verkostoja. Innovaatioverkostoilla tarkoitetaan toimijoiden organisatorisia yhteistyön ja vaihdon järjestelyjä, joiden tavoitteena on tiedon, tuotteiden tai palvelujen kehittäminen. Innovaatioverkostoihin liittyviä toimintoja ovat esimerkiksi perustutkimus, soveltava tutkimus, tuotekehitys, tuotanto, laadunvarmistus ja markkinointi sekä näihin liittyvät osa-alueet ja organisointi (Kautonen & Tiainen 2000; Miettinen, Lehenkari, Hasu & Hyvönen, 1999). Innovaatiojärjestelmätutkimuksen systeemistä lähestymistapaa on mahdollista soveltaa sekä makro-, meso- että mikrotasolla. Makrotason tarkastelujen kohteena ovat kansalliset tai globaalit järjestelmät, mesotason tarkastelut kohdistuvat teollisuuden alaan tai klusteriin ja mikrotason tarkastelut yksittäiseen yritykseen tai jopa yksittäiseen innovaatioon. Käsillä oleva tutkimus liikkuu mesotasolla tutkiessaan ammattikorkeakoulujen roolia alueellisissa innovaatioverkostoissa. Ammattikorkeakoulut kiinnittyvät alueelliseen innovaatiojärjestelmään paitsi koulutustoimintansa myös yhä enemmän tutkimus- ja kehitystoimintansa kautta. Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksia arvioitaessa keskeisiksi kriteereiksi on nostettu tutkimus- ja kehittämistoiminnan kohdentaminen alueelliseen kehittämiseen, alueellisen ulkopuolisen rahoituksen hankkiminen sekä aluevaikuttajien käyttö ammattikorkeakoulun toiminnassa, hallinnossa ja opintojen kehittämisessä (Opetusministeriö 1998, 5). Tässä tutkimuksessa huomion kohteena on ammattikorkeakoulujen ja alueen elinkeinoelämän sekä koulutus- ja tutkimusorganisaatioiden yhteistyö alueen elinkeinoelämän tuotteiden, palveluiden ja tuotantoprosessien kehittämiseksi. Tutkimuksessa kartoitetaan: miten ammattikorkeakoulut ovat organisoineet tutkimus- ja kehittämistoimintansa (esim. erilliset tuotekehitys- tai tutkimusyksiköt, eri rahoituslähteet jne.) minkälaista tutkimus- ja kehittämisyhteistyötä ammattikorkeakoulut tekevät alueensa kehittämiseksi ja kenen kanssa yhteistyötä tehdään. Tutkimuksessa rajoitutaan ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitystoiminnan tarkasteluun viiden ammattikorkeakoulun ja seutukunnan näkökulmasta. Hankkeen kohteeksi on valittu viisi eri seutukuntaa siten, että sekä koulutus- että elinkeinorakenteellinen edustavuus on turvattu. Tutkimuksessa on mukana alueita, joilla on ammattikorkeakoulujen lisäksi edustettuna myös yliopistoja ja tutkimuslaitoksia (Tampere, Turku ja Jyväskylä), sekä toisaalta sellaisia alueita, joilla yliopistolaitosta ei ole (Seinäjoki ja Pori). Tutkimus keskittyy neljälle erilaatuista ja -tasoista teknologiaa edustavalle toimialalle, kullakin alueella seudun vahvalle osaamiskeskusohjelman painopistealueelle (elintarviketekniikka, bioteknologia automaatio tai informaatioteknologia). Sijoittamalla koulutus osaksi toimintaympäristöään ja kartoittamalla alueen erityispiirteet luodaan edellytykset kohteen syvällisemmälle ymmärrykselle. Tutkimusta varten lähetettiin sähköpostitse kyselylomake viiden ammattikorkeakoulun (Tampere, Jyväskylä, Turku, Seinäjoki ja Satakunta) tutkimus- ja kehitystoiminnasta 15

vastaavalle henkilölle. Ammattikorkeakouluilta pyydettiin tietoja tutkimus- ja kehitystoiminnan rahoituksesta, toteutustavoista, yhteistyökumppaneista ja jatkokehittämisestä. Lisäksi vastaajan haluttiin erittelevän, miten t&k hankkeet jakaantuvat palvelu-, kehittämis- ja tutkimustoiminnan välillä (ks. liite 1). Sekä valituista ammattikorkeakouluista että alueista kerättiin myös kirjallista materiaalia. Näitä ovat muun muassa tutkimus- ja kehittämistoiminnan strategiat, teknologiastrategiat, vuosikertomukset, osaamiskeskusohjelmat, tilastotiedot alueen elinkeino- ja koulutusrakenteesta. Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa toteutettiin kontekstianalyysi valituista tutkimuskohteista. Sijoittamalla koulutus osaksi toimintaympäristöään ja kartoittamalla kunkin alueellisen innovaatioverkoston ja alueen erityispiirteet luodaan edellytykset kohteen syvällisemmälle ymmärrykselle. Jatkossa tavoitteena on identifioida alueellisten innovaatioverkostojen ja niihin kiinnittyvien oppilaitosten avaintoimijat sekä heidän roolinsa ja toimintatapansa. Tätä kautta pyritään avaamaan näkökulmia ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistoiminnan edistämiselle osana alueellista innovatiivista verkostoa. 2. Korkeakoulutuksen kentältä alueverkostoihin 2.1 Korkeakoulut innovaatiojärjestelmässä Viime vuosikymmenen koulutustutkimuksissa edellytetyn korkeakoulutuksen autonomisen kentän käyttäminen tutkimuksen viitekehyksenä näyttäisi eräiltä sangen olennaisilta osiltaan kriisiytyneen ja tietyssä mielessä jopa tulleen kyseenalaiseksi. Näin ainakin, jos asiaa lähestytään keskittävän kansallisvaltion onttoutumista artikuloivan puheen ja teoretisoinnin näkökulmasta. Tässä ei oteta kantaa siihen, onko keskustelussa ja tutkimuksessa oletetun kaltaista onttoutumista todella tapahtunut tai tapahtumassa. Yhtä kaikki lienee kuitenkin selvää, että keskitetyissä kansallisvaltiollisissa puitteissa määriteltyjen sosiaalisten kenttien tarjoamaa sosiaalisten toimintatilojen konfiguraatiota ei välttämättä voi enää pitää muuttuneita taloudellis-poliittisia olosuhteita vastaavana. Usein tässä yhteydessä on viitattu Eric Hobsbawmiin (1999, 176-177), jonka mukaan: kansallisvaltioiden hämmästyttävä kukoistus nykyaikana ei niinkään ole merkki kansallisvaltio-periaatteen ylivertaisuudesta kuin siitä päinvastaisesta havainnosta, että kansallisvaltio on menettänyt asemansa kollektiivisten, riippumattomien identiteettien tärkeimpänä välittäjänä. Zygmunt Baumanin (1996, 179) mukaan kyse on siitä, että: talouden näkökulmasta valtioaate käy koko ajan järjettömämmäksi... Kun, valtiolta on riistetty oikeus johtaa taloutta.... Joka tapauksessa kansallisen koulutusjärjestelmän voi sanoa ns. globalisoituvan talouden maailmassa ajautuneen ainakin jonkinasteiseen poliittis-käsitteelliseen kriisiin. Uudenlaista näkökulmaa onkin alettu etsiä ns. glokalisaatio -diskurssiin paremmin sopivan alueellisen innovaatiojärjestelmän (Regional innovation system RIS) käsitteen kautta. Esimerkiksi OECD:n ja EU:n piirissä on käynnissä joukko hankkeita, jotka innovatiivisen ja oppivan talouden näkökulmasta pyrkivät perustelemaan aluekehityksen ja alueellisen toimintatavan ja politiikan tarpeellisuutta. Alueellisen innovaatiojärjestelmän käsitteeseen sisältyy oletus paitsi alueellisten toimijoiden itsenäisyydestä ja aiempaa 16

laajemmasta toimintatilasta myös ja muiden muassa koulutusinstituutioiden tiiviistä kiinnittymisestä toimijoiden alueelliseen sosiaaliseen verkostoon. Innovaatioiden merkitystä korostava tutkimussuuntaus liittyy evolutionaariseen taloustieteeseen ja Joseph Alois Schumpeterin ajatteluun (Lemola 2000, 150). Suuntauksen peruskäsitteen innovaatio Schumpeter määrittelee keksinnöksi, joka on otettu kaupalliseen käyttöön diffuusion kautta. Schumpeter erottaa siis keksinnön, innovaation ja diffuusion toisistaan. Viimeksi mainitulla hän tarkoittaa innovaatioiden ostamisen tai imitoimisen prosesseja. Innovaatioita puolestaan on löydettävissä kahta perustyyppiä prosessi-innovaatioita ja tuoteinnovaatioita. Edelliset ovat parannuksia olemassa olevissa tuotteissa ja jälkimmäiset kokonaan uusia tuotteita. (Schumpeter 1942.) Freeman ja Perez (1988) jakavat innovaatiot radikaaleihin innovaatioihin ja inkrementaalisiin eli parannusinnovaatioihin. Parannusinnovaatioilla tarkoitetaan vähittäisiä uudistuksia olemassa oleviin innovaatioihin, kun taas radikaalilla innovaatiolla viitataan höyry- ja tietokoneen luokkaa oleviin teknologisiin läpimurtoihin. Radikaalin innovaation käsite liittyy läheisesti teknologisen paradigman ja trajektorin käsitteisiin (Freeman 1994). Niillä viitataan radikaalin innovaation mahdollisesti sisältämään uudenlaiseen teknologiseen perusratkaisuun. Innovaatioiden synnyssä on perinteisesti tukeuduttu malliin, jossa toisaalta tai joko tai korostetaan tieteen tarjoamia mahdollisuuksia (science/technology push) ja toisaalta markkinoiden kysyntää (demand pull) (esim. Lemola & Lovio 1984). Tämä tarkastelutapa on johtanut idea-innovaatioketjuksi (Idea-Innovation Chain) tai vesiputousmalliksi kutsutun lineaarisen innovaatiomallin konstruoimiseen (esim. Schienstock 1999). Kun tutkimusta ja keskustelua on laajennettu tuomalla siihen mukaan tuotteiden valmistajien kumuloituva kokemus ja oppiminen, on vanhaksi leimattu vesiputousmalli saanut antaa tilaa innovatiivisten verkostojen (Idea-Innovation Networks) mallille. Käsitteenä innovatiivinen verkosto on hyvin lähellä klusterin käsitettä, joskin tarkastelukulma on eroava. Siinä missä klusterinäkökulma on kiinnostunut yritysten tuotannosta ja niiden toiminnallisesta verkostoitumisesta, on innovatiivisten verkostojen näkökulma kiinnostunut innovaatioiden tuottamisesta ja edellistä laajemmin määriteltyjen toimijoiden keskinäisestä vuorovaikutuksesta tällä alueella. Käsitteenä klusteri siinä muodossa kuin se nykyisessä diskurssissa ymmärretään on kotoisin Michael E. Porterilta (1991, 64-68). Sillä ymmärretään verkostomaisesti organisoitunutta yritysryvästä, osaamiskeskittymää tai kansantalouden kehitysblokkia, jonka puitteissa toimijoiden väliset siteet ja vuorovaikutus ovat erityisen tiiviitä (Lammi 1995, 21). Furukawan mukaan klusteriverkosto on autonomisten ja taloudellisesti itsenäisten toisistaan riippumattomien osien muodostama kokonaisuus. Klusteri käsittää tietyllä teollisuuden alalla ja/tai maantieteellisellä alueella hyödykkeitä ja palveluita tuottavia yrityksiä ja niitä tukevia instituutioita. Käsitys alueellisesta yritysverkostosta menestyksekkään taloudellisen toiminnan perustana juontaa juurensa 1990-luvun puoleenväliin. Siinä missä Porterin klusteri-käsite amerikkalaisittain puhuu yritysten keskinäisistä suhteista, kytkee eurooppalaisempi, alueellisen innovatiivisen verkoston käsite tuotanto- ja elinkeinotoiminnan yhteyteen kaikki relevantit alueelliset toimijat. Esimerkiksi hollantilaiset Jacobs ja de Man (ks. Enzing 2000) määrittelevät innovatiivisen verkoston alueellisesti keskittyneiksi ja läheisesti toisiinsa suhteessa oleviksi liiketoiminnoiksi, jotka ovat kiinteässä vuorovaikutus- 17

suhteessa julkiseen tutkimus- ja kehitystoimintaan sekä koulutukseen. Tämän tyylisiä järjestelyjä, joissa julkisesti rahoitettu toiminta on kiinteästi kytketty osaksi alueellista yritystoimintaa, on Euroopassa 1990-luvun lopulta lähtien toteutettu paljon. Erityisen tärkeänä koulutuksen ja tutkimuksen kiinnittämistä alueelliseen yritystoimintaan pidetään silloin, kun on kyse ns. tieteelliseen tietoon perustuvasta elinkeinotoiminnasta, korkeasta teknologiasta tai ns. uudesta taloudesta. Esimerkkejä tästä voivat olla vaikka Saksan BioRegion osaamisklusterit, Englannin biotekniikkaklusterit tai Suomen osaamiskeskukset. 2.2 Tieto keskiössä Mitä sitten tarkoitetaan alueellisella innovaatiojärjestelmällä ja kuinka sen rakentamista perustellaan? Lähtökohtana on oletus innovaatioiden ensisijaisuudesta taloudellisen toiminnan menestyksen selittäjinä. Tavoitteena on löytää aluetasolta systeeminen innovaatioita edistävä toimintamalli. Alueellisen innovaatiojärjestelmän teoria pyrkii paitsi edistämään innovaatioita, myös helpottamaan niiden hallintoa. Hage & Hollingsworth (2000) erottavat kuusi aluetta tai kenttää (arena), joiden osallistuminen prosessiin ja keskinäinen vuorovaikutus selittää markkinoilla menestyneiden innovaatioiden synnyn: Näitä ovat perustutkimus, soveltava tutkimus, tuotekehitys, tuotanto, laaduntarkkailu ja innovaatioiden kaupallistaminen eli markkinointi. Aikaisemmin Hollingsworth, kuten muutkin ns. innovaatiotutkijat, tarkasteli systeemiä idea-innovatioiden ketjuna (ideainnovation chain), nyttemmin tarkastelutavaksi on vakiintunut verkostomalli. On mahdollista sanoa ketjumallin olettaneen ja sallineen erillisten ja toisiinsa sosiaalisten kenttien olemassaolon, minkä verkostomalli puolestaan kyseenalaistaa. Verkostoa puolestaan voisi luonnehtia eräänlaiseksi superkentäksi. Verkostojen ensisijaisuutta silmämääränään pitävien tutkijoiden mukaan eri kenttien toimijoiden vuorovaikutuksen tiivistäminen sekä kentän sisällä että kenttien välillä edistää innovatiivista toimintaa. Verkostomalli hajottaa sosiaalisten kenttien järjestelmää sekä avaa ja uudelleen muotoilee sosiaalista tilaa. Malli merkitsee jonkinlaisen metasysteemin konstruoimista taloudellis-teknologisen kilpailukyvyn turvaamisen prinsiipistä käsin. Metasysteemissä eri kenttien toimijat saatetaan ja artikuloidaan yhteen yhteisen verkoston toimijoiksi. Tavoitteena oleva innovaatioiden tuottamisen kyky puolestaan palautuu verkostojen käytössä olevaan tiedon ja osaamisen määrään sekä niiden vaihdon intensiteettiin. Dosi (1988) on tunnistanut erilaisiksi innovaatioprosesseiksi ja innovaatioiden lähteiksi seuraavat toiminnot: virallinen (eksplikoitu) tutkimus- ja kehitystoiminta yrityksissä ja tutkimuslaitoksissa informaation ja tiedon levittämiseen liittyvät epäviralliset prosessit. Tässä yhteydessä on viitattu julkaisuihin, konferensseihin ja teknillisiin seuroihin, kuten myös työssä oppimiseen ja työntekijöiden liikkuvuuteen. yritysten keskinäisen yhteistyön kautta tapahtuva tekemällä oppiminen (learning by doing) ja soveltaminen (learning by using) innovaatioiden omaksuminen toisilta tuotannonaloilta 18

tuotantohyödykkeisiin ja välituotteisiin kiinnittynyt teknologia Dosin esityksessä huomio kiintyy koulutuksen ja erityisesti tutkimuksen aseman keskeisyyteen innovaatioita tuottavassa systeemissä. Alueen menestys edellyttää paitsi tietysti yrityksiä myös alueella olevia tutkimus- ja koulutusresursseja. Breschi ja Malebra (1997) ovat puolestaan kehitelleet tietoregiimin käsitettä kuvaamaan eri tyyppisten yritysten toimintaympäristöön ja verkostoitumisen typpiin ja muotoon vaikuttavia tekijöitä. Tietoregiimi määritellään yrityksiä teknologiaperusteisten tekijöiden mukaan luokittavaksi kokonaisuudeksi. Näitä perusteita ovat (1) yritysten teknologiset mahdollisuudet ja (2) niiden käyttämän teknologioiden omittavuus. Niin ikään (3) käytössä olevan teknologisen tiedon kumulatiivisuus sekä (4) keskeisen tietopohjan luonne. Niiden perusteella on mahdollista luokitella jokin yritys tiettyyn tietoregiimiin kuuluvaksi. Viimeksi mainitulla viitataan yritysten käyttämän tiedon luonteeseen (tacit / codified /explicit), sekä yritysten tapoihin välittää hallussaan olevaa tietoa. Tähän asti esitetty ei kovinkaan ratkaisevalla tavalla perustele innovaatiotoiminnan paikallisuutta, muuta kuin siinä mielessä, että kaikki edellä esitetty olettaa face to face käytäntöjä, mikä puolestaan vaatii toimintojen sijoittumista toistensa läheisyyteen. Annalee Saxenian (1994) on tarkastellut Silicon Valleyn alueen menestyksen taustoja. Hänen mukaansa selittäviä tekijöitä on neljä: Yritysten perustaminen on Silicon Valleyssa vapaata. Riskien ottaminen, työpaikan vaihto ja seurustelu muidenkin yritysten työntekijöiden kanssa kuuluu asiaan. Työvoiman vapaa liikkuvuus on suurta ja yritykset rohkaisevat työntekijöitään vaihtamaan työpaikkaa. Työpaikoilla vallitsevat työstatukset ovat epämuodollisia. Johtajat eivät käytä titteleitä ja työntekijöiden taloudelliset edut ovat samat kuin johtajilla. Eri yritysten toimijat vaihtavat vapaasti informaatiota keskenään. Saxenianin mukaan oppiminen on Silicon Valleyssa paikallinen ja kollektiivinen prosessi, joka harvoin on rajoittunut yksittäisen yrityksen sisälle, ja pohjimmiltaan se perustuu alueen kollektiivisiin resursseihin. Saxeanin tutkimusta on kritisoitu muun muassa liian illusorisen kuvan luomisesta. 1990-luvulla yksi nopeimmin kasvaneista ammattiryhmistä Silicon Valleyn alueella on ollut lakimiehet, joiden palvelut ovat olleet tarpeen henkilöstön ja tiedon liikkumisen rajoittamiseksi ja sääntöjen luomiseksi. Tiedon ja henkilöstön liike ei ole ollut, eikä ole niin vapaata kuin Saxenian antaa ymmärtää. Aivan toinen asia puolestaan on se, onko liikkuvuus innovaatioiden kannalta ylipäätään tarpeen. OECD:n (2000) tuoreen vertailun mukaan Suomi on IT-alan innovaatiotuotannossa maailman ykkönen. Tuoreiden, vielä osiltaan julkaisemattomien tutkimusten mukaan työntekijöiden liikkuminen suomalaisten IT-yritysten verkossa on kuitenkin vähäistä. Esimerkiksi ilmiö nimeltään headhunting on meillä kuta kuinkin tuntematon, ehkäpä siksi että toisaalta insinöörikunnan uskollisuus työpaikkaansa kohtaan on suurta, ja toisaalta siksi, että yritysten välillä näyttää olevan jonkinlainen herrasmiessopimus toisen yritysten työntekijöiden rekrytoinnista pidättäytymisestä. Lisäksi vähäinen liikkuvuus hillitsee työvoimakustannusten nousua. 19

Alueellisia innovaatioverkostoja siis perustellaan toimijoiden fyysisellä läheisyydellä. Läheisyyden katsotaan edistävän sekä hiljaisen että julkilausutun tiedon siirtoa ja oppimista. Jokunen vuosi sitten hiljaisen tiedon käsite nousikin keskiöön alueellistamisen sekä koulutuksen ja työelämän tiiviimmän yhteistoiminnan perusteluissa, nyttemmin lähentämisen perustelemisessa vedotaan mieluummin tietoregiimin ja sosiaalisen pääoman kaltaisiin käsitteisiin. Perustelu, tavoite ja päämäärä sen sijaan ovat pysyneet samoina: innovaatiot ja talouden menestys edellyttävät läheisyyttä. Läheisyys tai tila voi ilmetä usealla tavalla, joko maantieteellisenä läheisyytenä tai tuotannollisena läheisyytenä. Kyseessä voi myös olla organisatorinen läheisyys, kulttuurinen läheisyys tai ajallinen läheisyys, millä viitataan toimintojen yhtäaikaisuuteen. Maantieteellisen läheisyyden mahdollistamalla vuorovaikutuksella katsotaan olevan merkitystä teknologisen muutoksen tilan kannalta. Esimerkiksi Bengt-Åke Lundvall (1995) erottaa kolme teknologisen muutoksen tilaa, joita ovat (1) staattisen teknologian tila, (2) Asetelma 2. Teknologisen muutoksen tila, tiedon luonne ja sosiaalinen tila (Lundvall 1995) Staattisen teknologian tila Inkrementaalisten innovaatioiden tila Radikaalien innovaatioiden tila Tiedon luonne Tietämys pitkälle koodattua (eksplisiittistä tietoa) Koodien muutoksia joustava tiedonsiirto (jonkin verran tacit-tietoa) Paradigman murros (paljon tacit-tietoa) Sosiaalinen tila Ei merkitystä pitkät etäisyydet Kansallisen tuotannolliset klusterit, kompleksit Alueellinen keskittymä / verkosto (fyysinen läheisyys) inkrementaalisten eli kumulatiivisesti lisääntyvien tyypillisesti jollakin omaksutulla teknologiapolulla toteutettavien innovaatioiden tila sekä (3) radikaalien, yleensä uutta teknologista paradigma ennakoivien ja edustavien innovaatioiden tila. Lundvall päätyy siihen, että radikaalisti uuden teknologisen tiedon perustalla ja varassa toimiva teollisuus ja sen tukiorganisaatiot vaativat fyysisistä läheisyyttä ja välitöntä tiedonvaihtoa. Tämä havainto on johtanut tutkijat pohtimaan sosiaalisen pääoman olemassaoloa, luonnetta ja merkitystä. Läheisyys ja toimijoiden tiivis vuorovaikutushan merkitsevät sosiaalisen yhteisön muodostumista, ja sosiaalinen yhteisö merkitsee paljon muutakin kuin vain pelkkää elinkeinotoimintaa ja taloutta. Toki tämä yhteisöllisyys alueellisten innovaatiojärjestelmien näkökulmasta artikuloituna kiinnitetään elinkeinotoiminnan menestykseen. 2.3 Sosiaalinen pääoma alueverkostoissa Eräs alueverkostoja sosiaalisen pääoman käsitteen kautta perusteleva esitys on Janine Nahapiet in ja Sumantra Ghoshal in (1998) artikkeli Social Capital, Intellectual Capital, and the Organizational Advantage. Kirjoittajien mukaan innovatiivisiin verkostoihin kiinnittynyt sosiaalinen pääoma on tekijä, joka selittää verkostojen käytössä olevan intellektuaalisen pääoman määrän ja kehityksen. Toisaalta organisatoriset ja institutio- 20

naaliset puitteet edistävät sosiaalisen pääoman kasaantumista näihin verkostoihin. Nahapiet ja Ghoshal ovat rakentaneet teoriansa Pierre Bourdieun eräisiin teksteihin tukeutuen tai niitä tulkiten. Heidän mukaansa: uusi intellektuaalinen pääoma luodaan olemassa olevan intellektuaalisten resurssien yhdistämisen ja vaihdon kautta; vaihto voi tapahtua koskien sekä eksplisiittistä että hiljaista tietoa. on olemassa neljä ehtoa, jotka vaikuttavat intellektuaalisten resurssien sijoittumiseen sekä vaihtoa ja yhdistämistä edistävän toimintaan. tiedon yhdistäminen ja vaihto on monimutkainen sosiaalinen prosessi, jossa suuri osa tiedosta on kiinnittynyt sosiaaliseen; tiettyihin tilanteisiin, yhdessä toimimiseen ja ihmisten välisiin suhteisiin. Neljä ehtoa, joita kirjoittajat pitävät välttämättöminä sosiaalisen pääoman, ja intellektuaalisen pääoma muodostumiselle ovat: (1) mahdollisuus olemassa olevan tiedon vaihtoon ja yhdistämiseen, (2) ennakoitu (lisä)arvo, jota tiedon vaihto ja yhdistäminen tuottaa, (3) motivaatio vaihtaa ja yhdistää intellektuaalista pääomaa sekä (4) kyky yhdistää tietoa. Bourdieun näkemyksiä tulkiten kirjoittajat hahmottavat sosiaalisen pääoman kehityksen dialektisena kentän tai verkoston sekä toisaalla toimijoiden keskinäiseen kaksoissidokseen pohjautuvana vuorovaikutusprosessina. Myös ja vastaavasti intellektuaalisen ja sosiaalisen pääoman keskinäissuhde rakentuu kaksoissidoksen varaan; siinä missä sosiaalisen pääoman kasvu edistää intellektuaaliseen pääoman kasvua, toimii systeemi myös toisinpäin. Verkoston intellektuaalisen pääoman kasvu lisää siihen kiinnittyvää sosiaalista pääomaa. Tästä on helppo vetää johtopäätös, jonka mukaan jonkin alueen panostus koulutukseen ja tutkimuksen aikaansaa positiivisen kierteen ja kehityksen myös alueellisessa elinkeinotoiminnassa. Taloustieteellisesti värittyneessä keskustelussa sosiaalisen pääoman käsitettä on pitänyt esillä erityisesti Robert D. Putnam (ks. Ilmonen (toim.) 2000). Putnamin tarkastelutapaa on kuitenkin kritisoitu asian liiallisesta yksinkertaistamisesta; hänhän esimerkiksi mittaa alueen sosiaalisen pääoman määrää asukkaiden yhdistysaktiivisuuden avulla (ks. Putnam 1995 & 1999). Nahapiet ja Ghoshal pyrkivät monipuolisempaan lähestymistapaan ja jäsentävät sosiaalista pääomaa kolmen dimension kautta. Ne ovat (1) rakenteellinen dimensio, (2) kognitiivinen dimensio ja (2) relationaalinen dimensio. Rakenteellinen dimensio kattaa käsitteenä toimijoiden väliset verkostoyhteydet sekä niiden tiheyden ja tiiviyden. Dimension piiriin kuuluu myös verkostojen konfiguraatio sekä nk. omaksi ottamisen organisaatio eli sosiaalisen toiminnan hyväksyttävät tavat. Kognitiivinen dimensio käsittää yhteisön jaetut koodit ja kielen sekä yhteisöä koossapitävät ja sosiaalista järjestystä ohjaavat ja legitimoivat kertomukset. Relationaalisen dimension käsite puolestaan kattaa sellaiset sosiaalisen elämän ilmiöt, kuten luottamuksen, normit, velvollisuudet ja sosiaaliselle yhteisölle yhteiset ilmiöiden tunnistamisen representaatiot. Suomalaisessa sosiaalista pääomaa käsittelevässä tutkimuksessa ja tieteellisessä keskustelussa kiinnostus näyttää kohdistuneen pääasiassa sosiaalisen pääoman rakenteelliseen ja relationaaliseen dimensioon, mikä käytännössä on merkinnyt tutkimuksen kohdistumista esimerkiksi innovatiivisten verkostojen rakenteisiin ja niitä koossa pitäviin 21

tekijöihin. Sosiaalisen pääoman kognitiivisen dimension tutkimus ja pohdinta sen sijaan on jäänyt vähemmälle, vaikkakin juuri kognitiivinen ulottuvuus on se tekijä sosiaalisessa pääomassa, jonka rakentamisessa ja jonka suhteen sosiaalisella instituutiolla nimeltään koulutus on keskeinen rooli. Myös sosiaalisen pääoman teorian valossa tarkasteltuna alueellinen innovaatiojärjestelmä näyttäisi käsitteenä viittaavan sosiaalisten kenttien, ja sitä myötä identiteettien, toimijoiden ja toimintatapojen uudelleen järjestämiseen. Aiempi toisistaan enemmän tai vähemmän eristäytyneiden sosiaalisten tilojen järjestelmä korvautuu innovaatiojärjestelmä-käsitteen artikuloimassa todellisuudessa eräänlaisella alueellisella yhteistilalla, jonka rakennemuodoksi esitetään verkostoa. On perusteltua väittää, että perimmiltään kyse on uuden hallitsevan sosiaalisen kentän rakenteistumisen prosessista. 2.4. Alueellinen oppiva talous Uudessa konfiguraatiossa koulutuksen toimijat joutuvat mukautumaan toimintaan tai saavat mahdollisuuden toimia laajentuneella sosiaalisella kentällä, jossa aktiivisia ovat paitsi elinkeino- ja yritystoiminnan edustajat myös monien muiden, aiemmin toisistaan erillisten sosiaalisten alueiden toimijat. Tämä luonnollisesti avaa uusia mahdollisuuksia ja aivan uusia välttämättömyyksiä, olletikin kun uutta toimintatapaa luonnehditaan sellaisilla käsitteillä kuten oppiva talous, oppiva alue ja oppiva organisaatio. Uusien koulutuksen ammattilaisille avautuvien mahdollisuuksien puolesta puhuu myös oppimisen tutkimuksen asettaminen järjestelmän keskiöön. Uusi taloudellinen ja tuotannollinen paradigma Oppivasta taloudesta (Learning economy) määrittelee inhimillisen ja sosiaalisen pääoman talouden keskiöön vähintäänkin yhtä suurella painolla kuin perinteiset aineelliset pääoman muodot (OECD 2000, Lundvall 1995). Alueiden kehittämistoiminnassa erityisen kiinnostuksen kohteeksi ovatkin nousseet tiedon ja osaamisen virrat ja alueelliset osaamisverkostot. Elinkeinotoiminnan uusi organisoitumistapa muuttaa myös koulutuksen ja koulutuspolitiikan hahmottamisen tapaa; koulutus asemoidaan innovaatiopolitiikan kautta (Schienstock et al. 1999, Tulkki 2001). Chairatanan (2001) mukaan innovaatiojärjestelmän keskeisiä komponentteja ovat innovatiivisten yritysten ohella tutkimustoimintaa ja siihen perustuvaa opetusta harjoittavat korkeakoulut ja yliopistot. Hänen mukaansa oppiminen on innovaatiojärjestelmän ydin. Tämä puolestaan vaikuttaa uudella tavalla julkisen vallan toimintahorisontiin. Siinä missä aikaisemmin julkinen panostus elinkeinotoiminnan aineellisiin edellytyksiin oli ratkaisevaa, on uusissa, globalisoituvan talouden olosuhteissa etusijalle asetettava osaamiseen sekä uuden tiedon omaksumiseen ja luomiseen panostaminen. Oheinen piirros (kuvio 3) hahmottaa innovaatiojärjestelmänäkökulman ja klusterinäkökulman keskinäistä suhdetta ja kiinnittää niitä toisiinsa. Taloudellisen toiminnan kansainvälistyminen on kasvattanut alueellisen toiminnan ja organisoitumisen merkitystä. Alueen kilpailukyvyn sanotaan riippuvan osaamisen suhteellisesta määrästä muihin alueisiin verrattuna (esim. Otala 1996, 34). Robert Reichin (1991) mukaan yritysten sijoittumis- ja investointitoiminnan suuntaamiselle on tärkeää, minkälaiset toimintaedellytykset jokin alue tarjoaa. Yritysten kannalta kiinnostavia ympäristötekijöitä ovat mm. olemassa olevat yritysverkot ja niissä elävä osaaminen, 22