Mari Rantakare Mari Rantakare Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä Artikkelin taustaa Taidekasvatuksen tavoitteita määriteltäessä on tärkeää erottaa taide ja taito. Taiteen tekeminen vaatii kyllä taitoa, mutta taiteessa on kyse erityisesti merkitysten luomisesta ja taito on alisteinen tälle metatavoitteelle. Taide on kokemusten muuntamista kuviksi ja ymmärtämistä. Taiteen avulla oppilaan asenteet ja ajatukset muuttuvat ja syvenevät. Laajentaakseen ymmärrystään oppilas tarvitsee niin taiteen tekemistä kuin tulkintaa, sillä ne auttavat näkemään maailman uudella tavalla. Taiteesta voidaan puhua vasta silloin, kun oppilaan tekemään työhön liittyy havaitsemista, tunnetta ja/tai ajattelua eli kognitiivista toimintaa. (Räsänen 2006, 13.) Venkulan (2003, 45) mukaan taiteen luoma yhteys maailmaan on pitkälle toiminnallinen. Siksi sen harjoitteleminen ja kokeminen vaikuttavat tekemisen ja ajattelemisen taitoihin. Toiminnallaan ihminen liittyy maailmaan ja itseensä syvimmin. Taiteen avulla voimme kehittää toimintaamme sekä tekemisen ja ajattelemisen taitoja. Taiteelle antautumalla opimme kuulemaan, näkemään, liikkumaan ja opimme myös universaaleja taitoja, joita tarvitaan etenkin muualla kuin taiteen piirissä. Artikkelini pohjana on Taideteollisen korkeakoulun lopputyö Matka kuoleman symboleihin, jonka tein yhdessä Katja Vastarannan kanssa ja joka tarkastettiin keväällä 2004. Tutkimme lopputyössämme kokemuksellista oppimista ja erityisesti kokemuksellista taiteen tarkastelua sekä uusia perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmia. Lopputyöhömme liittynyt opetuskokeilu ja verkkomateriaali pohjautuvat taiteen tohtori Marjo Räsäsen käyttämään kokemukselliseen taiteen tarkasteluun. Verkkomatka kuoleman symboleihin on löydettävissä verkosta osoitteesta http://www.edu.fi/oppimateriaalit/verkkomatka/. Kokemuksellinen oppiminen Kokemuksellisen oppimisen käsite viittaa opetusmalleihin, jotka perustuvat aikaisemmille oppimiskokemuksille. Kokemukselliseen oppimiseen liittyy laaja viitekehys, johon sisältyy erilaisia yksilön kokemuksen ja sen reflektoinnin merkitystä korostavia suuntauksia. Lähtökohdat löytyvät niin John Deweyn 1930-luvun pragmatismista, Kurt Lewinin toimintatutkimusmallista mikään ei ole niin käytännöllistä kuin hyvä teoria, Jean Piaget n kognitiivisen kehityksen teoriasta kuin David Kolbin ajatuksista kokemuksellisesta 212
Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä oppimisesta. (Räsänen 2000, 10.) Kokemuksellisen oppimisen kehän lähtökohtana on David Kolbin (1984, 41 42) kehittelemä teoria prosessista, jossa tieto syntyy kokemuksen muuntumisen avulla. Oppimisen edellytyksenä on kokemuksen käsittämistä ja tämän ymmärtämisen saattamista johonkin muotoon. Oppimista tapahtuu tasapuolisesti tunteisiin, havainnointiin, käsitteellistämiseen ja toimintaan painottuvissa oppimisympäristöissä. Oppimisprosessi hahmottuu näin kehänä, jossa kokemusta käsitellään abstraktin käsitteellistämisen, pohdiskelevan havainnoinnin ja aktiivisen toiminnan avulla niin, että näitä kaikkia on mukana jokaisessa oppimistilanteessa. Oppiminen ja ajattelu olivat Deweylle (1980, 154, 160) ihmisen luonnollista toimintaa, jatkuvaa testaamista ja kokeilua, erehtymistä sekä onnistumista ja niiden pohjalta tapahtuvaa kokemusten merkitysten uudelleen käsitteellistämistä ja rakentamista. Painiskellessaan ongelmien tai niiden alkuperäisten ehtojen ja ainesten kimpussa ihminen ajattelee. Ajattelua tapahtuu myös ihmisen etsiessä ja löytäessä omat ratkaisunsa niihin. Keskeistä on kyky soveltaa opittua uusissa yhteyksissä. Koulussa sen edistäminen edellyttää oppilaan tutkittavasta ilmiöstä olevan aiemman tietopohjan huomioimista opetuksessa. Tietopohjan muodostavat kokemukset, taidot ja tiedot. (Räsänen 2000, 13 14.) Kokemastaan käsin ihminen reagoi tapahtumiin. Kokema on kertymä, joka jokaiseen vaiheeseen ja tilanteeseen tultaessa on muodostunut ihmiselle yleisinhimillisistä ja yksilöhistoriallisista elämyksistä ja kokemuksista. (Venkula 2003, 98.) Keskittymällä ajattelemaan ja korjaamalla kokemaamme yhdistämme ajattelun ja kokemisen. Tämä on aina uutta luovaa, mutta se voi olla yllättävääkin. (Varto 2003, 103.) Suorannan mukaan (2003, 13) enemmän kuin faktatietojen muistamista ihminen tarvitsee elämässään tiedonhankinnan, hahmottamisen ja arvioinnin taitoja sekä erityisesti kykyä pohtia tietojen merkityksiä. Oppilaan kokemuksellisessa oppimisessa korostuu oman kokemuksen käyttöönottaminen niin, että sen kautta on mahdollista nähdä ja arvioida omaa oppimista. Pohtivan tarkastelun eli reflektion kautta oppilas voi suuntautua uuden oppimiseen. (Suoranta 2002, 40 41.) Kokemuksellinen taideoppiminen Kokemuksellisen taideoppimisen taustalla on humanistinen ihmiskuva, jossa ihminen on jatkuvasti kehittyvä oma persoonansa, psyykkinen kokonaisuus. Ihmiskuvan ihanteena on aktiivinen, tiedostava ja integroitunut kokonaispersoona. Taideoppiminen on myös jatkuva prosessi, joka pohjautuu yksilöllisten kokemusten, konkreettisten ja abstraktien käsitteiden vuorovaikutukseen. Kokemukset taas pohjautuvat sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, ympäristön havainnoinnissa ja kuvien tarkastelussa tai tekemisessä syntyneisiin aistiko- 213
Mari Rantakare kemuksiin. Asiat saavat merkityksensä, kun ne ovat suhteessa käytäntöön ja tosiasioihin. Teorian ja käytännön, ajattelun ja tekemisen, välinen ristiriita hävitetään, kun tieto liitetään intressiin ja välittömään kokemukseen. (Räsänen 1993, 14, 21, 83 84.) Elämyksellisen kokemuksen kautta oppilaalle syntyy helpommin sisäinen halu ja motivaatio teknisten taitojen harjaannuttamiseen, jotta hän pystyisi entistä paremmin ilmaisemaan omia tuntojaan ja mielikuviaan ja sisäistä elämysmaailmaansa (Sava 1993, 25). Kokemuksellisessa taideoppimisessa pyritään laajoihin kognitiivisiin kykyihin ja tietorakenteisiin, joissa eri tiedonaloja yhdistellään. Tietoa hankitaan niin kuvallisesta ilmaisusta, oppimisen prosesseista kuin itsestä. Tämä edellyttää kykyä analysoida omaa verbaalista ja visuaalista kieltä sekä oppimista. Kokonaisvaltainen oppiminen alkaa toiminnasta tai havainnosta, mutta taideteoksista ja todellisuudesta saadut kokemukset ovat perusmateriaalia. Tunteiden avulla taas muut tiedon muodot saavat henkilökohtaisen arvon ja merkityksen. Mentaalisten ja materiaalisten välineiden avulla kokemukset tiedostetaan ja muunnetaan ja näin opetuksessa kehitetään ilmaisullisten ja teknisten keinojen lisäksi mielikuvituksen, tunteiden ja ajattelun ilmaisun valmiuksia. Tietoa ei ole ilman taitoa, ja tieto ilman soveltamisen taitoa on hyödytöntä. (Räsänen 2000, 14.) Kokemuksellisen taideoppimisen tietopohja liittyy oppilaan elämismaailmaan ja siihen liittyvään esiymmärryksen pohdintaan. Tavoitteena on oppilaan itseymmärryksen ja elämismaailman nostamisen korostamisella kehittää koko persoonallisuutta. Oppimisnäkemyksessä kiinnitetään huomiota erityisesti opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutussuhteeseen sekä oppilaan omaan suhteeseen itsestään. Oppiminen nähdään vähitellen syvenevänä elämystiedon ymmärtämisenä ja sisäistämisprosessina, jossa omien tulkintaprosessien kautta oppilas rakentaa tietämystään. Oppimisen tulee olla konkreettista, yksilöllistä ja itseohjautuvaa, ja tämä edellyttää omakohtaiseen osallistumiseen innostavan oppimisympäristön luomista. (Räsänen 1993, 13 14, 84 85.) Oman taiteen tekemisen ja muiden teoksista tehtyjen tulkintojen syvenemiseen päästään, kun havainnot ja kokemukset sidotaan laajempaan kontekstiin, kuten taidehistoriaan tai oppilaan omaan elämään. Merkityssuhteiden luominen syntyy, kun oppilas ymmärtää tutkittavan ilmiön takana olevan merkityksen ja muuttaa uuden ymmärryksen pohjalta suhdettaan todellisuuteen. Ymmärtäminen edellyttää tietoon pohjautuvaa merkityksenantoa, ja näin oppimisessa on koko oppilaan persoonallisuus mukana. (Räsänen 2000, 15.) Kasvatus on nähtävä itsekasvatuksena ja identiteetin koostaminen muuttuvina prosesseina. Opettajan tehtävä on kasvamaan saattaminen, eikä kukaan voi toimia toiselle auktoriteettina. Kasvaminen on elinikäinen prosessi, eikä ihminen ole ihmisenä milloinkaan liian valmis. (Suoranta 2002, 46 47.) Persoonallisen ja sosiaalisen tiedon yhdistelmä on taiteellinen tietäminen. Persoonallinen tieto syntyy sisäisiin rakenteisiin ja ulkoisen maailmaan pe- 214
Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä rustuvien kokemusten muuntamisen vuorovaikutuksesta. Oppilaalla persoonallinen tieto koostuu saaduista kokemuksista ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa saavutetusta ymmärryksestä, jolla hän selittää toimintaansa ohjaavia asioita. Sosiaalinen tieto on kulttuurisesti välittyneitä symboleja, kuvia ja sanoja. Sitä ei ole ilman henkilökohtaisia kokemuksia, joiden avulla sosiaalista tietoa uudistetaan. Tiedolla on aina sekä moraalinen että käytännöllinen ulottuvuus. Kokemuksellisessa taideoppimisessa pohditaan opitun esteettisiä sekä eettisiä arvoja ja tietoa tarkastellaan aina kulttuurisessa kontekstissaan. (Räsänen 2000, 15.) Oppilaan kuvallisen ajattelun ja esteettisen sekä eettisen tietoisuuden kehittymisen tukeminen on korostetusti esillä myös uusissa perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmissa ja erityisesti kuvataideopetuksessa. Sen tulee antaa myös valmiuksia omaan kuvalliseen ilmaisuun. Tavoitteena on, että oppilaalle syntyy henkilökohtainen suhde taiteeseen ympäristön kuvamaailman, mielikuvien, elämysten, aistihavaintojen ja erityisesti oppilaalle merkityksellisten sisältöjen ja kokemusten kautta. Opetuksessa tulee pyrkiä siihen, että oppilas ymmärtää taiteen merkityksen sekä yhteiskunnassa että omassa elämässään. Lisäksi tulee yleisesti kannustaa taide- ja kulttuurielämään osallistumiseen ja taiteelliseen toimintaan. (POPS 2004, 236, LOPS 2003, 24, 200.) Kokemuksellinen taiteen tulkinta Vanhojen uskomusten tunnistamisella ja niiden asettamisella vastakkain saadun uuden tiedon kanssa, alkaa kokemuksellinen taiteen tulkinta. Se jakaantuu kolmeen vaiheeseen, jotka ovat vastaanottaminen, kontekstualisointi ja tuottava toiminta. Niihin kaikkiin sisältyy pohdiskelevaa havainnointia, käsitteellistämistä ja tuottamista. Tulkinta perustuu kuvalliseen ja sanalliseen reflektointiin joko ryhmässä tai yksin. Pohdinta on välttämätöntä, jotta opitusta tulisi tiedostettua ja se taas johtaisi muutoksiin itsen sekä taiteen ymmärtämisessä. Uusi kokemus ilmaistaan taideteoksena, joka syntyy kuvien, sanojen tai jonkin muun taiteen alan keinoin. Se taas kertoo tulkitsijan nykyisestä ymmärryksestä ja muodostaa alun uudelle oppimiskehälle. (Räsänen 2000, 16 17.) Taiteen vastaanottamisessa ja tuottamisessa on sekä yksilöllinen merkitystaso että ryhmän aikaansaama merkitystaso. Näillä merkitystasoilla persoonalliset kokemukset kohtaavat ja keskustelevat luoden kokonaan uusia merkityksiä. (Jeffers 1996, 6 11.) Ei pidä unohtaa, että erittäin tärkeää on tiedon jakaminen toisten kanssa. Muiden taidot, kokemukset, havainnot, tiedot ja tulkinnat laajentavat omaa näkemystä asiasta (Sava 1998, 115). Oppilaan havaintoa ja havainnointia ohjaavat hänen omat odotuksensa ja käsityksensä siitä, mitä tietoa hän ottaa vastaan ja millaisen tulkinnan hän tälle tie- 215
Mari Rantakare dolle antaa. Koulun sosiaalisessa yhteisössä tapahtuu toiminta, joka rakentuu oppilaan yksilöllisestä tilanteesta. (Raina 2003, 13.) Myöhemmälle kokemukselliselle taideoppimiselle toimii alkuportaana juuri kokemuksellinen taiteen tulkinta. Se on elinikäinen tavoite siihen, että ymmärtää taiteen sekä oman henkilökohtaisen että yhteiskunnallisen merkityksen niin oppimiselle kuin kasvamisellekin. Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien mukaan opetuksen lähtökohtina tulee olla oppilaan omat mielikuvat, elämykset ja kokemukset, joiden pohjalta hän voi toteuttaa monipuolisia kuvien tuottamis- ja tulkintaprosesseja. Tavoitteena on, että oppilas oppii nauttimaan omien mielikuviensa, ajatustensa ja tunteidensa ilmaisemisesta kuvallisesti (POPS 2004, 236 238; LOPS 2003, 200), mutta tärkeää on myös oppia sanallistamaan omia tuntemuksia, ajatuksia ja tekemisprosesseja. Kokemuksellinen taiteen tarkastelu Yksi tapa lähestyä kokemuksellista taiteen tulkintaa on kokemuksellinen taiteen tarkastelu ja kuva-analyysi. Se koostuu kuten kokemuksellinen taiteen tulkintakin kolmesta osasta: kohtaaminen, lähiluku ja taidetta taiteesta. Kokemuksellinen taiteen tarkastelu ja kuva-analyysi lähtee liikkeelle taideteoksen kohtaamisesta ja etenee taideteoksen tarkan lähiluvun kautta omaan tulkintaan taideteoksesta taiteellisen työskentelyn avulla ja vie onnistuessaan syventyneeseen taiteen ymmärtämiseen (Räsänen 2000, 25). Taideteoksen kohtaamisessa korostetaan oppilaan omakohtaisen ja välittömän elämyksen merkitystä. Siinä kannustetaan oppilasta katsomaan taideteosta, eläytymään siihen kaikilla aisteilla ja pohtimaan sen herättämiä ensimmäisiä ajatuksia, havaintoja ja mielikuvia. Eläytymällä taideteoksen henkilöihin, tapahtumiin ja muotoihin syntyy teokseen tunnesuhde. Kysymysten tekeminen taideteokselle on oleellista, sillä sen avulla harjaannutaan lukemaan ja ymmärtämään taideteoksia. Erilaisten tehtävien avulla oppilas sekä rinnastaa ja tuottaa kuvia että keskustelee taideteoksen ja itsensä kanssa. Sosiaalinen vuorovaikutus alkaa henkilökohtaisten mielikuvien ja elämysten jakamisella toisten tulkintaa tekevien kanssa. Tässä vaiheessa muuntaminen eli transformaatio pohjautuu omakohtaisiin kokemuksiin. (Räsänen 1993, 238; Räsänen 2000, 32, 40 41.) Lähiluvussa rohkaistaan oppilasta katsomaan tarkasti valittua taideteosta keräämällä informaatiota auditiivisten, visuaalisten ja kirjallisten lähteiden pohjalta. Oppilas tutustuu taustatietoihin soveltaen erilaisia kuva-analyysimetodeja, vertailee tulkintoja, pohtii havaintojaan ja tuottaa kuvallista ja kirjallista ainesta. Oppilaan esiymmärrystä verrataan asiantuntijoiden näkemyksiin ja teoksen historiallisia ominaisuuksia rinnastetaan nykyhetkeen ja oppilaan omaan kokemusmaailmaan. Oppilas tutustuu taideteoksen taiteilijan va- 216
Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä litsemaan kuvaustapaan ja kiinnittää huomiota sekä näkyviin asioihin että teknisten ratkaisujen nostamiin piileviin merkityksiin. Pikkuhiljaa oppilas etääntyy omista kokemuksistaan ja muuntaa elämykset kuvallisiksi ja sanallisiksi käsitteiksi. Tavoitteena on saada oppilas tarkastelemaan omaa henkilöhistoriaansa suhteessa taideteoksen taiteilijan ja tämän aikakauden historiaan. (Räsänen 1993, 239; Räsänen 2000, 42 43.) Taidetta taiteesta korostaa uuden tuottamista ja aktiivista toimintaa. Tavoitteena on omien elämysten ja saatujen tietojen yhdistäminen kuvallisen tai muun taiteellisen työskentelyn avulla. Löytääkseen teoksen avainidean oppilas etsii teoksen sisältämiä metaforia. Parhaimmillaan lähtökohtana ollut kuvallinen elämys on prosessin päättyessä muuttunut tiedostetuksi kokemukseksi, saanut henkilökohtaisen merkityksen ja omakohtaisen taiteellisen hahmon sekä tuottanut oppilaalle omaa itseä ja koko kulttuuria koskevaa uutta tietoa ja ymmärrystä. Kokemuksellisen taiteen tarkastelun tavoitteena on aloittaa elinikäinen keskustelu taidemaailman ja tutkittavan teoksen kanssa. (Räsänen 1993, 239; Räsänen 2000, 44 45.) Perusopetuksen ja lukion kuvataideopetuksessa tärkeää on erityisesti työprosessit ja kyky soveltaa teoriatietoa omassa kuvallisessa ilmaisussa. Tärkeitä ovat myös sisällölliset, ilmaisulliset ja tekniset taidot ja työskentelyn tulokset. Kuvataideopetuksen tulee kehittää oppilaan valmiuksia prosessimaiseen työskentelyyn, pitkäjänteisyyteen ja itsearviointiin. On tärkeää, että oppilas pystyy itsenäiseen työskentelyyn ja osaa havainnoida ja arvioida omaa oppimistaan, mutta erityisen tärkeää on pystyä vuorovaikutteiseen yhteistyöhön muiden kanssa ja osata hyödyntää omassa työskentelyssä muilta saamaansa palautetta. (POPS 2004, 236 240; LOPS 2003, 200 201.) Taiteen tekemisen kautta oppilas suhteuttaa toimintaansa ja itseään ympäristöön ja maailmaan (Varto 2003, 63). Tekeminen edeltää tietoa ja luo samalla tietoa. Tekemällä vahvistuvat ne toiminnalliset taidot, joita ylläpidämme ja toistamme. Mitä syvällisemmin ja monipuolisemmin taidamme ja tiedämme, sitä laadukkaampi jälki jää. (Venkula 2003, 48.) Perinteistä kateederiopetusta helpommalta voi vaikuttaa kokemusten käyttäminen opetuksen lähtökohtana, mutta se edellyttää opettajalta syvällistä paneutumista opetettavan tiedon rakenteisiin ja oppilaiden ajattelutapaan (Räsänen 1993, 55). Opettajan on oltava tietoisesti valmis pohtimaan ja analysoimaan yhdessä oppilaiden kanssa oppimistoimintaa (Sava 1993, 15). Kokemuksellinen taidepedagogiikka painottaa oppilaiden tekemällä oppimisen merkitystä, ja siksi siinä korostuu kenttäprojektien ja työpajatyöskentelyn osuus. Yksilöllisyyden rinnalla korostetaan yhteistoiminnallisuutta ja sosiaalisen kokemuksen merkitystä. (Räsänen 1993, 85.) 217
Mari Rantakare Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen Elämismaailman ja taidemaailman yhteyden varaan rakentuu kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen. Toiminnan lähtökohtana toimivat katsojan uskomukset, joiden varassa hän toimii ennen teoretisointia. Elämismaailmalla tarkoitetaan sitä käsitystä maailmasta ja elämisen tilaa, joka on muodostunut omien kokemusten ja muilta saadun tiedon pohjalta. Se on myös toimintamme pohjalla oleva arvomaailma. Teoksen ja katsojan vuorovaikutukseen perustuu kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen. Teosta tulkitessaan katsojan kulttuuri kohtaa kulttuurin, joka on taideteoksen taustalla. Katsoja voi heijastaa omaan elämäänsä taideteoksen ja siirtää kokemansa taas arkielämään. Henkilökohtainen suhde taideteokseen syntyy, jos katsoja löytää yhtäläisyyksiä teoksessa ilmaistujen kokemusten ja omien kokemustensa välillä. (Räsänen 2000, 16 17.) Elämys on persoonallista ja kokonaisvaltaista laadultaan, mutta oppimisen kannalta se on merkittävä vasta sanallisen tai/ja kuvallisen käsitteellistämisen jälkeen. Vasta silloin voidaan puhua kokemustiedosta. Tämän saavuttaminen mahdollistaa kokemukset myös henkisellä tasolla. (Räsänen 1993, 28, 54, 85.) Taidekasvatus on joutunut pohtimaan niin kuvataiteen kuin koko visuaalisen kulttuurin katsomista ja tulkintaa. Perinteisenä perustana toimii taidehistoria, josta opettaja ammentaa ajatteluaan teosten katsomisesta ja tulkinnasta. (Sava 2007, 114.) Hyvän taideteoksen tunnistaa siitä, että se on ajaton ja sitoo meidät menneisyyteen. Taideteoksessa kiteytyvät aikaisempi tapahtuminen, teot ja kokemukset. (Venkula 2003, 84.) Tutkimalla mennyttä voidaan myös ymmärtää nykyistä mutta ennen kaikkea löytää alkujuuret (Efland ym. 1998, 35; Räsänen 2000, 9). Taiteen rajoja rikkova nykytaide tuo uuden haasteen taiteen ymmärtämiselle. Perehdyttäessä nykytaiteeseen on perehdyttävä myös siihen, miten asioita ilmaistaan ja miten merkityksiä luodaan. (Sava 2007, 114.) Oppilaan tulisi nähdä niin taidehistoria, nykytaide kuin yleensä taide osana ideologioita ja kulttuuria, sillä taide on kiinni ajassaan ja yhteiskunnallisissa olosuhteissa (Lukkarinen 1998, 18). Ei vain tiedolla lastattuja aaseja Peruskoulun opetussuunnitelma ohjaa opettajaa valitsemaan sekä kultakauden mestareita että nykytaidetta eri luokka-asteilla tarkasteltavaksi. Taiteen ja taidekasvatuksen kentässä monitasoiseksi taideteosten katsomisen ja tulkinnan tekee muun muassa se, miten teoksen katsominen aloitetaan, mikä asema on katsojassa heräävillä tunteilla ja hänen elämismaailmallaan, kuka tulkitsee tai mikä merkitys on taitehistoriallisella tai taiteilijan antamalla tiedolla teoksestaan ja sen tekemisen motiiveista. Taiteen ja taidekasvatuksen avulla tapahtuva tulkinta ja merkityksenanto oppimistapahtuma alkaa 218
Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä aina oppilaan heräävistä tunnekokemuksista, hänen elämismaailmastaan. Oppimisen kannalta tämä ei kuitenkaan ole riittävä. Seuraavan vaiheen työskentelyssä jaetaan yhteisesti kokemukset ja kuunnellaan, miten eri tavoin muut voivat kokea ja nähdä saman teoksen. Oppiminen etenee tiedoksi taiteilijan tarkoitusperistä opettajan tai taiteilijan itsensä kertomana. Lisäksi tarvitaan tietoa teoriaa esimerkiksi teoksen historiallisista yhteyksistä ja tekemisen tavoista. Tärkeää on myös saada aikatilaa eri tiedonlähteistä syntyville erilaisille, keskenään ristiriitaisillekin ajatuksille ja kokemuksille. Vasta näiden eri vaiheiden läpikäymisestä voi syntyä dialogisen kohtaamisen tila, jossa nähdyiksi tulevat taideteos ja todellisuus, jota teos pyrkii kuvaamaan tai jota sen avulla pyritään tulkitsemaan ja antamaan sille merkityksiä. (Sava 2007, 114, 116.) Kokemuksilla on suuri vaikutus myöhemmissä oppimistilanteissa, ja ne toimivat uusien tilanteiden tarttumapintana. Uusia asioita opitaan ymmärtämään merkityksellisen kokemuksen synnyttämän mielikuvan avulla. Elämysten merkitystä ihmisen oppimiselle voidaan selittää myös siitä näkökulmasta, että ihmisen lajikehitykselle ja säilymiselle oli olennaista oppia muistamaan sekä positiiviset että negatiiviset kokemukset. Tähän vedoten selitetään usein, miksi oppimisessa tulisi opittavalla asialla olla aina jokin sovelluskohde ja käyttötarkoitus elämässä. Asioita ei opita, jos ne eivät jotenkin positiivisesti säväytä tai liikauta oppilasta tai jos niillä ei nähdä mitään sovellusarvoa. (Alamäki 2002, 92.) Kokemuksellinen taiteen tulkinta voi toimia yhtenä ratkaisuna taiteen katsomisessa ja tulkinnassa. Opettajalta se vaatii uudenlaista roolia ohjaajana toimimista. Hänen on pyrittävä auttamaan oppilaita aktivoimaan mielekkäitä asiayhteyksiä opetustilanteissa, ihmettelemään, asettamaan kysymyksiä, päättelemään ja soveltamaan tietoa. Tieto ja oppiminen tarvitsevat päättely ja tulkinta taitoja. (Hakkarainen 1999, 266.) Oppilas voi saada kokemuksellisen taiteen tulkinnan avulla onnistumisen iloa, sillä yhtä oikeaa vastausta ei ole eikä liioin vääriä vastauksia. Onnistumisen elämysten sekä uusien taitojen ja tietojen avulla oppilaan oppiminen on askeleen verran lähempänä päämääräänsä taiteellista oppimista ja taiteellista ymmärtämistä. Uusikylän (2002, 19 20) mukaan viisautta ei ole ilman tunteita. Koulun tulee pyrkiä rikastamaan ihmisen tiedonhalua, persoonallisuuden kasvua ja herättää tiedon etsimiseen rakkaussuhde. Koulun tulisi kasvattaa oppilaita merkityksen etsijöiksi, ei tiedoilla lastatuiksi itsestään hurmaantuneiksi aaseiksi. Lähteet Alamäki, A. & Luukkonen, J. 2002. E-learning. Osaamisen kehittämisen digitaaliset keinot: strategia, sisällöntuotanto, teknologia ja käyttöönotto. Helsinki: Edita. 219
Mari Rantakare Dewey, J. 1980. Democracy and education. New York: The FreePress. Efland, A. D. & Freedman, K. & Stuhr, P. 1998. Postmoderni taidekasvatus. Eräs lähestymistapa opetussuunnitelmaan. Taideteollinen korkeakoulu, Taidekasvatuksen osasto. Lievestuore: Yliopistopaino, Jyväskylä & ERpaino. Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen, L. 1999. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY. Jeffers, C. S. 1996. Experiencing art through metaphor. Art Education, 49 (3), 6 11. Kolb, D. 1984. Experiental learning. Experience as the source of learning and development. Englewood, New Jersey: Prentice Hall P T R. LOPS. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Opetushallitus. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy. <http://www.edu.fi/julkaisut/maaraykset/ ops/lops_uusi.pdf>. (Luettu 15.8.2007.) Luukkainen, O. 2000. Opettaja vuonna 2010. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 15. Loppuraportti. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino. POPS. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Opetushallitus. Vammala: Vammalan kirjapaino Oy. <http://www.oph.fi/ops/perusopetus/ pops_web.pdf>. (Luettu 15.8.2007.) Raina, L. 2003. Kohti uutta koulua. Teoksessa H. Haapaniemi, R. Haapaniemi, P. Moilanen, L. Raina & T. Suojanen-Saari. Karttakepin kuolema. Kokemuksia vuorovaikutteisista kasvatus- ja opetusmenetelmistä. Arator. Hämeenlinna: Karisto, 10 43. Rantakare, M. & Vastaranta, K. 2004. Matka kuoleman symboleihin. Julkaisematon Taideteollisen korkeakoulun taidekasvatuksen osaston lopputyö. Räsänen, M. 1993. Kuvasta kokemukseksi: Kokemuksellinen oppiminen taidekuvan tarkastelussa. Lisensiaattityö. Helsinki: TaiK. Taidekasvatuksen osaston julkaisuja, tutkimus No.4. Räsänen, M. 2000. Sillanrakentajat. Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 28. Jyväskylä: Gummerus. Räsänen, M. 2006. Väline vai itseisarvo? Taiteen avulla, taidetta varten ja taiteeseen. Teoksessa K. Kettunen, M. Hiltunen, S. Laitinen & M. Rastas (toim.) Kuvien keskellä. Keuruu: Otavan Kirjapaino, 11 24. Sava, I. 1993. Taiteellinen oppimisprosessi. Teoksessa I. Porna & P. Väyrynen. Taiteen perusopetuksen käsikirja. Suomen Kuntaliitto. Helsinki: Kuntaliiton painatuskeskus, 15 43. Sava, I. 1998. Taiteen ja tieteen kietoutuminen tutkimuksessa. Teoksessa M. Bardy (toim.) Taide tiedon lähteenä. Atena. Vaasa: Ykkös-Offset, 103 121. Sava, I. 2007. Katsomme näemmekö? Luovuudesta, taiteesta ja visuaalisesta kulttuurista. Jyväskylä: PS-kustannus. 220
Kokemuksellisuus taiteen ymmärtämisessä Suoranta, J. 2002. Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajassa. Tampere: Tampereen Yliopistopaino, Juvenes-Print. Suoranta, J. 2003. Kasvatus mediakulttuurissa. Mitä kasvattajien tulee tietää. Vastapaino. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino. Uusikylä, K. 2002. Rohkeus ja välittäminen opettajan moraalin peruspilarit. Teoksessa Etiikka Koulun arjessa. Opetusalan eettinen neuvottelukunta ja Riitta Sarras. Keuruu: Otavan Kirjapaino, 9 21. Varto, J. 2003. Kauneuden taito. Estetiikkaa taidekasvattajille. Tampere: Juvenes Print Tampereen Yliopistopaino. Venkula, J. 2003. Taiteen välttämättömyydestä. MUST. Kirjapaja Oy. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino. 221