Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Varhaiskasvatuksen koulutus Click here to enter text.

RUOTSALAINEN TIINA KÄYTTÖKOKEMUKSIA LUKUPASSISTA Lukuhöperö-lukupassi Mäntylä- Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemana Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Varhaiskasvatuksen koulutus Click here to enter text.

Kasvatustieteiden tiedekunta Faculty of Education Varhaiskasvatuksen koulutus Tiivistelmä opinnäytetyöstä Thesis abstract Tekijä/Author Ruotsalainen Tiina Työn nimi/title of thesis Käyttökokemuksia lukupassista -Lukuhöperö-lukupassi Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemana Pääaine/Major subject Työn laji/type of thesis Aika/Year Kasvatustiede Pro gradu Toukokuu, 2015 henki Tiivistelmä/Abstract Sivumäärä/No. of pages Tässä tutkielmassa on tutkittu Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunnan, esiopetusryhmän vanhempien ja Oulun kaupungin kirjaston kokemuksia Lukuhöperö-lukupassin käytännön toteutuksesta. Kokemuksia on kerätty lukupassin pilottivuoden ajalta lukuvuonna 2013-2014. Lukuhöperö-lukupassi on esiopetusikäisille lapsille suunnattu lukupassi, ja se kehitettiin lukuvuonna 2012-2013 yhteistyössä Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetusyksikön, Oulun kaupungin kirjaston, sanataidekoulu Valven ja Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan kanssa. Lukuhöperölukupassin kehittämisprojekti oli osa valtakunnallista Lukuintoprojektia, jonka syntymisen taustalla oli huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä. Lukupassimateriaali syntyi kasvatustieteiden pro gradu tutkielman tuloksena. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on löytää lukupassin käytännön toteutuksen kokemuksia tutkimalla kehittämistarpeita ja -ideoita lukupassille, jotta se vastaisi mahdollisimman hyvin sille asetettuihin tavoitteisiin. Tutkielmassa on sovellettu fenomenografista tutkimusmetodia. Aineistonkeruumenetelminä on käytetty kyselylomakkeita ja päiväkirjamerkintöjä. Tutkimusjoukkona ovat Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen henkilökunta, neljä esiopetuksessa olevan lapsen äitiä ja Oulun kaupungin kirjaston henkilökunnasta ne, jotka ovat olleet toteuttamassa lukupassitoimintaa. Aineiston analysoinnissa on sovellettu sisällönanalyysia sekä fenomenografiselle tutkimukselle esitettyä tyypillistä aineiston analyysitapaa. Aineiston analysoinnin taustalla ovat lukupassin kolme keskeisintä tavoitetta: tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Nämä tavoitteet muodostavat analyysille teemat, joihin kokemusten tarkastelussa on keskitytty. Myös teoriaosa on rakennettu näiden tavoitteiden pohjalta. Tutkimuksen tulokset käsittelevät kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta ja tavoitteiden toteutumisesta sekä kehittämisnäkökulmia kolmen eri käyttäjäryhmän näkökulmasta. Tutkimuksen tuloksista ilmeni, että lukupassi oli koettu hyödylliseksi ja merkittäväksi lukemiseen innostamisen apuvälineeksi niin esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien kuin kirjaston henkilökunnankin näkökulmasta. Lukupassin kehittämistarpeet liittyivät lukupassin käytön ohjeistukseen, yhteistyön sujuvuuteen ja tunnetaitojen merkityksen tiedostamiseen. Asiasanat/Keywords Esiopetus, kirjallisuus, lukeminen, tunnetaidot, yhteistyö

Sisältö 1 JOHDANTO... 1 2 TUTKIMUKSEN TAUSTAA... 3 2.1 Lukuinto-ohjelma... 3 2.2 Lukuhöperö-lukupassi... 5 2.3 Lukupassin tavoitteet... 5 2.3.1 Esiopetuksen opettajien tavoitteet... 6 2.3.2 Vanhempien tavoitteet... 7 2.3.3 Kirjaston henkilökunnan tavoitteet... 7 2.4 Tutkimuskysymykset... 8 3 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT... 9 3.1 Tunnetaitojen tukeminen... 9 3.1.1 Tunnetaidot... 9 3.1.2 Tunnekasvatus... 11 3.1.3 Esiopetusikäisen lapsen tunnetaitojen tukeminen... 13 3.2 Lapsen lukutaidon tukeminen... 16 3.2.1 Kielen oppimisen merkitys lapsen kehitykselle... 16 3.2.2 Satujen ja kertomusten merkitys lapselle... 18 3.2.3 Esiopetusikäisen lapsen lukutaidon ja eri lukutaitojen tukeminen... 20 3.3 Yhteistyöhön innostaminen... 23 3.3.1 Kasvatuskumppanuus... 24 3.3.2 Osallisuus... 25 3.3.3 Aikuisen rooli lapsen kielen oppimisen tukemisessa ja lukemaan innostamisessa... 27 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN... 31 4.1 Tutkimusjoukon valinta... 31 4.2 Tutkimusmetodologiset lähtökohdat... 32 4.3 Aineiston hankinta... 34 4.3.1 Kysely... 35 4.3.2 Päiväkirjamenetelmä... 36 4.4 Aineiston analyysi... 37 5 TUTKIMUKSEN TULOKSET... 43 5.1 Kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta... 43 5.1.1 Esiopetuksen henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta... 43 5.1.2 Esiopetuksessa olevien lasten vanhempien kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta... 46 5.1.3 Kirjaston henkilökunnan kokemuksia lukupassista ja sen käytännön toteutuksesta... 49 5.2 Lukupassin tavoitteiden toteutuminen... 50

2 5.2.1 Tavoitteiden toteutuminen esiopetuksen henkilökunnan näkökulmasta... 51 5.2.2 Tavoitteiden toteutuminen vanhempien näkökulmasta... 52 5.2.3 Tavoitteiden toteutuminen kirjaston henkilökunnan näkökulmasta... 54 5.3 Lukupassin kehittäminen... 55 6 TULOSTEN YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET... 57 7 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS... 62 8 POHDINTA... 64 Lähteet Liitteet

1 JOHDANTO Lukuhöperö-lukupassi on ensimmäisiä lukupasseja, jotka on suunnattu esiopetusikäisille, 6-vuotiaille lapsille. Lukuhöperö-lukupassin kehittämisajatuksen taustalla olivat peruskoululaisille suunnatut luku- ja kirjallisuusdiplomit. Myös Oulun kaupungin esiopetukseen haluttiin saada helposti hyödynnettävä lukupassimateriaali kirjallisuuskasvatuksen työvälineeksi. Lukuhöperö-lukupassi otettiin ensimmäisenä käyttöön Mäntylä-Snellman päiväkodissa ja pilottivuoden (v. 2013 2014) jälkeen sitä on levitetty Oulun kaupungin verkkosivujen kautta vapaaseen käyttöön lasten lukemaan innostamisen tukemiseksi. (Hyöky & Kyllönen, 2013.) Vuoden 2009 Pisa-tutkimuksen mukaan suomalaisten nuorten lukutaito on heikentynyt vuodesta 2000. Erityisesti omaksi iloksi tapahtuva lukeminen ja yleinen kiinnostus kirjallisuutta kohtaan olivat selvästi laskeneet yhdeksän vuoden aikana. Tutkimuksen mukaan monipuolisen kirjallisuuden lukeminen parantaa lukutaitoa. (Opetus- ja kulttuuriministeriön tiedote, 2012.) Esiopetusikäisille lapsille suunnatun lukupassin kautta lapsia voidaan innostaa lukuharrastuksen pariin ja huolehtia siitä, että lapset saavat tutustua monipuolisesti eri kirjallisuuden lajeihin. Tutkimuksessani tutkitaan esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan käyttökokemuksia Lukuhöperö-lukupassista. Kokemusten perusteella selvitän, miten lukupassia voidaan kehittää siten, että sille asetetut tavoitteet toteutuvat mahdollisimman hyvin. Tutkimuksessa tutkitaan lukupassin ensimmäistä toimintakautta (v. 2013 2014) Mäntylä-Snellman päiväkodissa. Esiopetukseen suunnatun lukupassin kehittämisidea sai alkunsa Oulun kaupungin Mäntylä- Snellman päiväkodin esiopettajien keskuudessa. Lukuhöperö-lukupassi syntyi yhteistyössä eri tahojen kanssa. Mukana kehitystyössä ovat olleet Oulun yliopistosta kasvatustieteiden tiedekunnasta, varhaiskasvatuksen koulutusohjelmasta Anna Hyöky ja Eveliina Kyllönen, jotka tekivät lukupassista oman pro gradu tutkielmansa Lukuhöperöksi kasvamassa - Lukupassimateriaalin kehittäminen esiopetukseen. Heidän tutkimuksensa on julkaistu vuonna 2013. Muita yhteistyössä mukana olleita olivat Oulun kaupungin Mäntylä- Snellman päiväkoti, koulukirjasto, Oulun kaupungin kirjasto ja sanataidekoulu Valve. Lukupassiprojekti oli mukana valtakunnallisessa Lukuinto-projektissa, jonka syntymisen

2 taustalla oli huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä (Lukuinto, 2015). Kerron tarkemmin tutkimukseeni liittyvistä taustatekijöistä luvussa kaksi. Lukupassin tärkeimmät tavoitteet ovat lapsen tunnetaitojen tukeminen, lapsen lukutaidon ja lukemiseen innostamisen tukeminen sekä yhteistyöhön innostaminen. Yhteistyöhön innostaminen liittyy päiväkodin, kodin, kirjaston ja sanataidekoulun väliseen yhteistyöhön. Tämän tutkimuksen teoriaosa rakentuu näiden kolmen tavoitteen pohjalta. Nämä tavoitteet ohjaavat myös tutkimuksen toteuttamista ja aineiston analyysiä. Tutkimuksen tuloksissa tarkastelen näiden tavoitteiden toteutumista ja esitän ajatuksia lukupassin kehittämiselle. Esiopetusiässä kielen merkitys sekä oppimisen kohteena että ajattelun, ilmaisun ja vuorovaikutuksen välineenä korostuu. Kielen avulla lapset jäsentävät omaa ympäristöään ja maailmankuvaansa. Esiopetuksessa on tärkeää vahvistaa lapsen kiinnostusta puhuttua kieltä sekä lukemista ja kirjoittamista kohtaan. (Esiopetussuunnitelman perusteet, 2010, s. 12 13.) Lukupassin kautta lapsia halutaan innostaa lukuharrastuksen pariin. Kokemuksia lukupassista on tärkeää tutkia, jotta lukupassista saadaan kehitettyä mahdollisimman innostava, helppokäyttöinen ja tavoitteitaan vastaava toimintamuoto niin päiväkotiin, kotiin kuin kirjastoonkin.

3 2 TUTKIMUKSEN TAUSTAA Lukuhöperö-lukupassi, josta jatkossa käytän nimitystä lukupassi, kehitettiin Oulun kaupungin Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen opettajien aloitteesta. Lukupassi kehitettiin yhteistyössä päiväkodin henkilökunnan, Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan, Oulun kaupungin koulukirjaston, Oulun kaupungin kirjaston ja kirjastoauton sekä sanataidekoulun kanssa. Lukupassi on suunnattu esiopetusikäisille, 6-vuotiaille lapsille. Lukupassin kehittämisen taustalla oli perusopetuksessa käytetty kirjallisuusdiplomi, jonka kautta innostetaan lapsia ja nuoria lukemaan monipuolisesti kirjallisuutta. Esiopetukseen haluttiin kehittää vastaavanlainen kirjallisuuskasvatuksen työväline. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 1-2.) Lukupassia alettiin kehittää syksyllä 2012. Anna Hyöky ja Eveliina Kyllönen Oulun yliopistosta tekivät pro gradu tutkielman lukupassin kehittämisestä, ja tämä tutkimus pohjautuu heidän tutkielman kautta syntyneeseen lukupassiin. Lukupassi valmistui kesällä 2013 ja sen kokeilukausi oli Mäntylä-Snellman päiväkodissa lukuvuonna 2013 2014. Tässä tutkimuksessa tutkitaan lukupassin kokeilukauden käyttökokemuksia. Tutkin kokemuksia esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan näkökulmista, koska he olivat keskeisimmät toimijat, joiden välistä yhteistyötä lukupassin myötä lähdettiin kehittämään. Jos olisin ottanut tutkimukseeni mukaan kaikki mukana olleet yhteistyökumppanit, olisi tutkimuksesta tullut todella laaja. 2.1 Lukuinto-ohjelma Lukupassi on osa Lukuinto-ohjelmaa. Lukuinto-ohjelma on Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ja humanististen tieteiden tiedekunnan vetämä valtakunnallinen ohjelma, jonka tarkoituksena on saada innostettua lapset ja nuoret lukemaan kirjallisuutta ja eri medioissa julkaistuja tekstejä. Ohjelma saa rahoituksen Opetus- ja kulttuuriministeriöltä, ja ohjelman tavoitteena on lukuharrastuksen, lukemisen, kirjoittamisen sekä erilaisten tekstien ja mediasisältöjen käytön edistäminen. Lukuinto on suunnattu 6-16-vuotiaille lapsille ja nuorille, opettajille, kirjastoalan ammattilaisille sekä vanhemmille. (Lukuinto-ohjelma 2015.) Ohjelman taustalla on huoli lasten ja nuorten lukutaidon heikkenemisestä. Lukuintoohjelma toteutetaan vuosina 2012 2015. Toteutusaikana luodaan toimijaverkosto, kehite-

4 tään toimintamalleja ja koulutusta sekä levitetään toimintamalleja. Ohjelman tavoitteena on luoda toimintamalleja, joiden avulla voidaan kehittää lasten ja nuorten luku- ja kirjoitustaitoja, innostaa heitä monipuoliseen lukemiseen ja kirjoittamiseen sekä vahvistaa kasvattajien ja opettajien osaamista ja tietoisuutta luku- ja kirjoitustaitojen tukemisesta sekä toteuttaa mediakasvatusta. Ohjelman kautta on pyritty luomaan yhteistä näkemystä lukutaitojen ohjaamisesta opettajille ja kirjastoammattilaisille. Samalla on pyritty kehittämään alan koulutusta. Ohjelman tavoitteena on myös saada lapset ja nuoret mukaan suunnittelemaan ja kokeilemaan uusia toimintamuotoja ja ottaa vanhemmat mukaan innostamaan lapsia lukuharrastuksen pariin. Tavoitteena on myös tuottaa lukutaitoja tukevaa materiaalia lasten ja vanhempien käyttöön. (Lukuinto-ohjelma, 2015.) Ohjelmassa on muodostettu koulu-kirjasto pareja, jotka muodostavat yhteisön lasten ja vanhempien kanssa. Yhteisöjen kautta kehitetään kirjaston ja koulun väliseen yhteistyöhön uusia toimintatapoja. Pilotointi toteutettiin vuosina 2013 2014, ja vuosina 2014 2015 vietetään monipuolisten lukutaitojen teemavuotta. Pilotointia on tapahtunut 30 eri paikkakunnalla ympäri Suomea. Pilottipareista kuusi on ruotsinkielistä ja kaksi saamenkielistä. Pilotoinnin tavoitteena on luoda uusia toimintamuotoja, jotka tukevat eri lukutaitoja. Eri lukutaidoilla tarkoitetaan luku- ja kirjoitustaitojen lisäksi informaatiolukutaitoa ja medialukutaitoa. Medialukutaito sisältää tekstin, kuvan, äänen, draaman ja teatterin sekä elokuvan lukutaidon. Näitä kaikkia kuvaamaan voidaan yleisesti käyttää termiä lukutaidot. Teemavuonna vietetään erityistä Lukuinto-vuotta. Tällöin eri puolilla Suomea järjestetään koulutuksia ja kaikille avoimia tapahtumia. Pilotoinnissa luotuja ja kehitettyjä toimintatapoja levitetään tällöin valtakunnalliseen käyttöön. (Lukuinto-ohjelma, 2015.) Lukuinto-ohjelmaan oli mahdollista päästä pilotiksi valtakunnallisen haun kautta syksyllä 2012. Lukuhöperö-lukupassin kehittämisidea valittiin mukaan ohjelmaan ja näin ollen myös pilottihankkeeksi. Koulu-kirjasto parit, jotka valittiin mukaan ohjelmaan, edustivat mahdollisimman monipuolisesti eri maantieteellisiä ja kielellisiä alueita, eri kohderyhmille suunnattuja kehittämisideoita sekä monipuolisia yhteistyökumppaneita. Myös kehittämisidean kekseliäisyys ja yleistettävyys sekä erilaiset näkökulmat lukutaitoon vaikuttivat valintaan. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 5.)

5 2.2 Lukuhöperö-lukupassi Lukupassin kehittämisen lähtökohtana ovat olleet esiopetuksen tavoitteiden valtakunnalliset linjaukset sekä tutkimustieto lastenkirjallisuuden merkityksistä lasten kehitykseen ja oppimiseen. Kehittämisessä on huomioitu myös Mäntylä-Snellman päiväkodin oma esiopetussuunnitelma. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 22 ja 81.) Lukupassin materiaali koostuu useasta eri osasta. Materiaali koostuu kirjalistoista, kirjoihin liittyvistä tehtävistä sekä lapsille ja vanhemmille suunnatuista ohjeista. Lisäksi materiaaliin kuuluu kaksi lukusuoritusten keräämiseen tarkoitettua kirjapassia sekä kunniakirjaa. Lapsille, jotka osaavat lukea, on laadittu erillinen Osaan jo lukea! lukupassi ja siihen liittyvät lomakkeet ja tehtävät. Lisäksi Lukuhöperö-materiaaliin sisältyy muutamia tehtäviä ja ideoita kirjaston ja esiopetuksen välisen yhteistyön lisäämiseksi. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 83 84.) Lukupassin kirjalistoissa kirjojen valinnassa on painotettu kotimaisuutta ja monipuolisuutta. Kirjat ovat valittu lastenkirjallisuuden eri tyylilajeista, joita tässä ovat kuvakirjat, sadut, kertomukset, sarjakuvat, runot ja tietokirjat. Kirjojen aiheissa on huomioitu erityisesti lasten itsesäätelytaitojen tukemiseen sopivat aiheet. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 81.) Kirjoihin liittyvien tehtävien kautta voidaan kirjojen aiheisiin syventyä tarkemmin ja laajentaa lukukokemuksia. Tehtävät on jaoteltu kolmeen osa-alueeseen; tunnetaitojen tukemiseen liittyvät tehtävät, kirjallisuuden eri tyylilajeihin liittyvät tehtävät sekä lapsen ja vanhemman yhteisen lukuinnostuksen tukemiseen liittyvät tehtävät. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 81.) 2.3 Lukupassin tavoitteet Lukupassin päätavoitteena on innostaa lapsia ja heidän vanhempiaan omaehtoiseen lukuharrastukseen sekä saada aikaan toimiva yhteistyö Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetusryhmien ja kirjastoauton välille. Valtakunnallisesta esiopetussuunnitelman perusteista (2010) lukupassin tavoitteiksi nousi kehityksen ja oppimisen tukeminen, leikinomaisuus, osallisuus ja itsesäätelytaitojen tukeminen. Asiakirjan pohjalta lukupassin tavoitteeksi muodostui myös kielellisen tietoisuuden tukeminen, alkavan lukutaidoin tukeminen, vuorovaikutukseen ja yhteistyöhön kannustaminen ja kuuntelusta nauttiminen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 12 ja 49.)

6 Lukupassin tehtävissä tavoitteiksi asetettiin toiminnallisuus, osallisuus ja itsesäätelytaitojen kehittymisen tukeminen. Tehtävissä on pyritty huomioimaan erilaiset oppijat ja oppimistyylit. Erilaisten oppijoiden ja oppimistyylien huomioiminen tehtävissä perustuu Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetukseen, jossa lapset on jaettu erilaisiin oppimistyyliryhmiin. Oppimistyyliryhmien kautta toiminnassa voidaan paremmin huomioida kullekin lapselle ominainen tapa toimia ja oppia. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 29 32 ja 54.) Tavoitteena on, että lukupassia voidaan tulevaisuudessa käyttää muuallakin esiopetuksessa ja varhaiskasvatuksessa. Sen on tarkoitus toimia kirjallisuuskasvatuksen uutena työvälineenä sekä lisätä esiopetuksen ja kirjaston välistä yhteistyötä. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 53 ja 92.) Lukupassille on asetettu tavoitteita paljon. Olen poiminut tavoitteista kolme mielestäni keskeisintä tavoitetta, joiden tarkasteluun keskityn tässä tutkimuksessa. Valitsemani tavoitteet ovat tunnetaitojen tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Esiopetuksen opettajat, jotka olivat mukana lukupassin kehittämisessä, näkivät tunnetaitojen tukemisen tärkeäksi tavoitteeksi esiopetusikäisillä lapsilla. Siksi lukupassin kirjalistoissa on pyritty huomioimaan tunnetaitoja käsittelevä kirjallisuus. Lisäksi esiopetuksen opettajat pitivät tärkeänä, että lukupassi edistää lapsen lukemaan oppimista ja innostaa samalla lapsia lukuharrastuksen pariin. Vanhempien osallisuus lukupassin suorittamisessa oli myös tärkeä tavoite koko lukupassin kehittämisprosessin aikana. Lisäksi lukupassilla haluttiin parantaa erityisesti kirjaston ja päiväkodin välistä yhteistyötä. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 54 56.) 2.3.1 Esiopetuksen opettajien tavoitteet Mäntylä-Snellman päiväkodin esiopetuksen opettajat nimesivät lukupassin yhdeksi tavoitteeksi lasten ja vanhempien yhteisen lukuharrastuksen tukemisen ja molemminpuolisen lukemisesta kiinnostumisen. Lukupassin tehtävien tavoitteena he näkivät luetun ja kuullun ymmärtämisen kontrolloimisen sekä asioihin perehtymisen oppimisen. Esiopetuksen opettajat mainitsivat esimerkkinä luetun ymmärtämisen kehittämisestä ja kirjojen maailman avautumisesta kysymykset, joita lapselle esitetään lukuhetken alussa, lopussa ja keskellä. Kysymysten kautta aikuinen voi kannustaa lasta nauttimaan kirjasta ja muodostamaan oman mielipiteen siitä. Lukupassin kokonaisuudelle esiopetuksen opettajat asettivat tavoitteeksi selkeyden ja helppokäyttöisyyden. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 53 54.)

7 Esiopetuksen opettajat toivoivat lukupassiin lasten itsesäätelytaitoja tukevia ja kehittäviä tehtäviä, koska he kokivat itsesäätelytaitojen opettelemisen tärkeäksi esiopetusikäisillä lapsilla. He asettivat tavoitteeksi myös, että kirjaston ja esiopetuksen yhteistyö tiivistyisi ja tulisi toimivammaksi. Kirjallisuus haluttiin luontevaksi osaksi lapsen arkeen sekä esiopetuksessa että kotona. Tavoitteena oli saada lukupassista uusi ja toimiva työväline esiopetuksen kirjallisuuskasvatukseen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 53 54.) Lukupassista on tarkoitus tulla pysyvä toimintamuoto Mäntylä-Snellman esiopetusyksikössä sen kehittämis- ja kokeiluvaiheen jälkeen. Lukupassi on annettu yleiseen käyttöön lastenkirjallisuuden käytön ja lukuharrastuksen lisäämiseksi. Lukupassia levitetään internetsivujen kautta, jotta se löytyisi helposti ja kaikki esiopetusyksiköt voisivat hyödyntää sitä. Tällöin lukupassi olisi vapaasti hyödynnettävissä myös esimerkiksi kotona tai perhepäivähoidossa. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 57.) 2.3.2 Vanhempien tavoitteet Vanhempien tavoitteita selvitin vanhemmille suunnatun kyselyn kautta. Vanhemmat toivoivat, että lukupassi ja sen kirjalistat ohjaisivat lasta ja vanhempia valitsemaan monipuolisia ja erilaisia kirjoja. Tavoitteena oli, että lapsi löytäisi itselleen kiinnostavaa ja motivoivaa lukemista. Samalla oli tavoitteena, että vanhempi itse pääsee tutustumaan uuteen lastenkirjallisuuteen. Lukupassilta toivottiin vinkkejä tunteiden käsittelyyn kirjallisuuden kautta. Tavoitteena oli myös, että lukupassin kautta syntyisi pitkäaikainen innostus kirjallisuuteen ja että lapset oppisivat luetun ymmärtämistä. Lukupassiin kuuluvilta kirjalistoilta odotettiin helpotusta kirjojen valintaan lapselle. 2.3.3 Kirjaston henkilökunnan tavoitteet Kun lukupassitoimintaa alettiin kehittää, oli kirjaston ja Mäntylä-Snellman esiopetusyksikön yhteistyö vähäistä. Päiväkodin läheisyydessä ei ole kirjastoa. Kirjastoauto vieraili päiväkodilla 4-6 viikon välein 20 minuuttia kerrallaan. Esiopetuksen tarpeisiin pysähdysaika oli liian lyhyt ja saapumisaika vaihteli, joten ennakoitavuus oli vaikeaa. Aika ei ollut sopiva esiopetuksen muuhun toimintaan nähden, mikä hankaloitti kirjastoautossa käyntiä. Kaukaisesta sijainnista johtuen päiväkodin esiopetusryhmät vierailivat lähikirjastolla satunnaisesti lähinnä erilaisten teemapäivien aikaan. Päiväkodilla oli joskus ollut kirjasto-

8 kummi, joka antoi kirjavinkkejä, mutta tätä toimintaa ei enää ollut. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 52.) Kirjaston henkilökunta asetti tavoitteeksi yhteistyön lisäämisen Mäntylä-Snellman päiväkodin kanssa. Kirjaston henkilökunta halusi tiiviimmästä yhteistyöstä pysyvän toimintamallin. Esille tuli konkreettisia tavoitteita ja parannusehdotuksia yhteistyön lisäämiseksi. Esiopetusryhmän lapsille järjestettäisiin tilaisuus tutustua kirjastoautoon ja kirjaston käyttöön. Yksi lukupassin kirjoista oli tarkoitus lukea kirjastoautossa ja vanhemmille annettaisiin tilaisuus tutustua kirjastoautoon vanhempainillan yhteydessä. Vanhempainillassa esiteltäisiin myös kirjaston käyttöä. Kirjaston henkilökunta halusi innostaa lukupassin kautta lapsia monipuoliseen ja säännölliseen kirjaston käyttämiseen. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 57.) 2.4 Tutkimuskysymykset Tämän tutkimuksen tavoitteena on tutkia, millaisia kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta on, ja miten lukupassin tavoitteet ovat toteutuneet. Tutkin asiaa esiopetuksen henkilökunnan, vanhempien ja kirjaston henkilökunnan kokemusten pohjalta. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia kokemuksia lukupassin käytännön toteutuksesta on? 1.1. Esiopetuksen henkilökunnalla? 1.2. Vanhemmilla? 1.3. Kirjaston henkilökunnalla? 2. Miten lukupassille asetetut tavoitteet ovat toteutuneet? 2.1.Miten tavoitteet ovat toteutuneet esiopetuksen henkilökunnan näkökulmasta? 2.2. Miten tavoitteet ovat toteutuneet vanhempien näkökulmasta? 2.3.Miten tavoitteet ovat toteutuneet kirjaston henkilökunnan näkökulmasta? 3. Miten lukupassia tulisi kehittää?

9 3 TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT Tässä luvussa tarkastelen lukupassin kolmen keskeisimmän tavoitteen taustalla olevaa teoriatietoa. Tavoitteet ovat tunnetaitojen tukeminen, lukutaidon tukeminen ja yhteistyöhön innostaminen. Lukupassin tavoitteet pyritään saavuttamaan lukupassin suorittamiseen kuuluvien tehtävien kautta. Tehtävät on jaoteltu kolmeen kokonaisuuteen, joita ovat: Tunnetaitojen kehittäminen: tunteiden tunnistaminen, tunteen ja teon ero, tunteiden näyttäminen, sosiaaliset tunteet, kiusaaminen, auttaminen ja empatia, itsetunto, pelko ja rohkeus, hyvä olo ja paha olo sekä oman mielipiteen kertominen Lastenkirjallisuuden alalajeihin syventyminen: tehtäviä kuva-, satu- ja kertomuskirjoihin, sarjakuvakirjoihin sekä runokirjoihin, tekstittömiin kirjoihin sekä piilokuvakirjoihin ja tietokirjoihin. Monipuolisella kirjallisuuteen tutustumisella pyritään tukemaan lapsen lukutaidon ja erilaisten lukutaitojen kehittymistä. Yhteistyöhön innostaminen: lapsen ja vanhempien yhteisiä tehtäviä, tehtäviä kirjaston, esiopetuksen ja kodin yhteistyöhön. Lukupassin tehtävien kautta kirjojen aiheisiin voidaan syventyä tarkemmin ja niiden avulla voidaan laajentaa lasten lukukokemuksia. (Hyöky & Kyllönen, 2013, s. 83 85.) 3.1 Tunnetaitojen tukeminen Lukupassin yhtenä tavoitteena on lapsen itsesäätelytaitojen kehittäminen. Lukupassin kirjalistoissa ja tehtävissä on huomioitu tunnetaidot ja niiden kehittäminen omana kokonaisuutena. Itsesäätelytaitoihin kuuluu lapsella kolme toisiinsa kiinteästi liittyvää osa-aluetta: tunteet, käyttäytyminen ja kognitiiviset toiminnot (Aro, 2012, s. 52). Tunnetaidot ja tunteiden hallinta ovat itsesäätelytaitojen perustana (Juusola, 2011, s. 66 67). Lukupassin tehtävissä keskitytään itsesäätelytaidoista erityisesti tunnetaitojen kehittämiseen, joten olen jättänyt käyttäytymisen ja kognitiivisten toimintojen erittelyn tutkimukseni ulkopuolelle. 3.1.1 Tunnetaidot Tunnetaidoilla tarkoitetaan kykyä tunnistaa tunteita itsessä ja muissa sekä kykyä nimetä tunteita, ymmärtää niiden alkuperää ja vaikuttaa siihen, miten ilmaista tunteita. Lapsella

10 tunnetaidot voivat tarkoittaa esimerkiksi sitä, että lapsi osaa leikkiä kaverin kanssa tai oppii hillitsemään mielihalujaan jonkin tavoitteellisen päämäärän saavuttamiseksi. Tunnetaidot sisältävät myös kyvyn käsitellä ongelmia ja erilaisia aggressioita, sietää turhaumia ja hallita hetkellisiä mielijohteita. Tunnetaitoa on myös kyky kohdata aidosti ihmisiä ja suvaita erilaisuutta. (Jalovaara, 2006, s. 95 96.) Tunteet eivät ole pysyviä tiloja, vaan kehittyneeseen tunne-elämään kuuluu se, että tunnetiloja osataan mahdollisuuksien mukaan muuttaa ja säädellä joustavasti ja asteittain. Tunteiden säätely ei tarkoita tunteiden tukahduttamista, vaan se on tunnetilan käsittelyä siten, että mielen tasapaino ja toimintakyky säilyisivät mahdollisimman hyvinä. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen ja Ruoppila, 2006, s. 106 109.) Tunteiden säätelyn kautta henkilö voi itse vaikuttaa siihen mitä, kuinka voimakkaasti ja kauan milloinkin tuntee. On tärkeä oppia hillitsemään tunteita ja korvaamaan negatiivisia tunteita positiivisilla tunteilla, ettei epämiellyttävä tunnetila pitkity ja kuormita fyysistä ja psyykkistä hyvinvointia. (Kanninen & Sigfrids, 2012, s. 82.) Lapset oppivat tunteiden säätelyn eri strategioita yleensä kymmenenteen ikävuoteen mennessä. Näitä strategioita ovat esimerkiksi ongelmaratkaisutaidot, sosiaalinen tuki, ajattelun uudelleen suuntaaminen, omiin kuvitelmiin vetäytyminen tai asioiden monipuolinen pohtiminen. Lapselle tunnekokemuksista keskusteleminen aikuisen kanssa on hyväksi tunneelämän kehitykselle. Tunteiden säätelyn kehitystä edistävät myös ulkoiset normit ja niiden toteuttamisen valvonta. Erityisesti kielteisten tunteiden säätely on välttämätöntä, jotta voi sosiaalistua yhteiskuntaan. Lapset, jotka säätelevät hyvin tunteitaan ovat suosittuja kavereiden keskuudessa ja vahva itsehallinta antaa myös hyvän perustan oppimiselle ja sopeutumiselle erilaisiin ryhmiin. (Nurmi, Ahonen, Lyytinen, Lyytinen, Pulkkinen ja Ruoppila, 2006, s. 106 109.) Kyvyttömyys ilmaista ja käsitellä tunteita on riskitekijä, ja se vaikuttaa negatiivisesti monella elämän osa-alueella. On tärkeää pystyä kanavoimaan kielteiset tunteet ulos sanojen avulla ja myönteisellä toiminnalla. Jos ihminen ei pysty käsittelemään tunteitaan, voi se johtaa siihen, että stressihormonit toimivat tavallista voimakkaammin ja tämän vuoksi tunteet kanavoituvat ruumiillisiin toimintoihin. (Jalovaara, 2006, s. 53 54.) Tunteiden peittäminen on ajan myötä siis terveydelle haitallista (Nummenmaa, 2010, s. 157). Tämän vuoksi on tärkeää, että lapset oppivat jo pienestä pitäen ilmaisemaan omia tunteitaan. Aikuisen

11 on tärkeää sallia lapsen erilaiset tunteet ja opetella käsittelemään niitä lapsen kanssa tarkoituksenmukaisella tavalla. Lapset oppivat tunnetaidot vanhemmiltaan tai muilta läheisiltä aikuisilta, ja käyttävät itse samoja tunteidensäätelykeinoja kuin nämä (Juusola, 2011, s. 93; Bronson, 2000, s. 199). Jos vanhemmat ovat taitavia tunnetaitojen ohjaamisessa, osaavat myös lapset säädellä paremmin omia tunteitaan. He pystyvät rauhoittumaan nopeasti hermostuessaan sekä osaavat nimetä ja tunnistaa omia ja toisten tunteita. Lisäksi he pystyvät asettumaan toisen lapsen asemaan ja ovat suosittuja leikkikavereita. Hyvät tunnetaidot vaikuttavat positiivisesti myös myöhempään koulumenestykseen ja kokonaisvaltaiseen terveyteen. (Kanninen & Sigfrids, 2012, s. 75.) Siksi onkin tärkeää, että aikuiset osaavat omalla toiminnallaan ja esimerkillään ohjata lapsia oikeanlaiseen tunteiden käsittelyyn. Esiopetusikäiset lapset oppivat tunnetaitoja myös ikätovereiltaan. Tällöin lapset erityisesti harjaannuttavat vuorovaikutustaitojaan suhteessa ikätovereihin ja aikuisiin sekä opettelevat havaitsemaan eri tapoja olla vuorovaikutuksessa eri ihmisten kanssa. Vaikka suhde ikätovereihin on kasvamassa tässä iässä, tunnetaitojen oppimiseen tarvitaan aikuista. Aikuisen ja lapsen välinen suhde on merkityksellisempi kuin suhde ikätovereihin, kun halutaan tukea lapsen tunnetaitojen tasapainoista kasvua. (Bronson, 2000, s. 199.) 3.1.2 Tunnekasvatus Tunnekasvatus on tunnetaitojen opettamista (Jalovaara, 2006, s. 27). Tunnetaitojen opettaminen auttaa lasta ihmisenä kasvamisessa (Jalovaara, 2006, s. 95). Tunteilla on tärkeä merkitys ihmisen kaikessa käyttäytymisessä ja toiminnassa. Jos tunteita ei opita käsittelemään oikein, tunteet voivat olla pahimmillaan ihmistä tuhoavia. Kasvattajilla on tärkeä rooli yhteisössä tunnetaitojen ja sosiaalisten taitojen opettajana. (Jalovaara, 2006, s. 54 55.) Tunnetaidot eivät ole synnynnäisiä taitoja, vaan ne on opeteltava samoin kuin esimerkiksi kävely tai puhuminen (Webster-Stratton, 2011, s. 247). Tunnekasvatuksen merkitys on alkanut viimeaikoina korostua yhä enemmän kasvatuksessa. Tunteiden merkitys nähdään tärkeänä ja kasvatuksessa arvostetaan tunteiden ja tunnetaitojen kehittymistä tiedollisen kehityksen rinnalla. Tunnetaitojen ja sosiaalisuuden harjoittaminen myönteisessä ja kannustavassa hengessä on todella tärkeää. Tällöin myös ujoimmat ja arimmat lapset saavat

12 tukea ja kannustusta itseilmaisuun ja vuorovaikutussuhteisiin muiden lasten kanssa. (Jalovaara, 2006, s. 27 28.) Kasvatuksessa ja opetuksessa tunteilla on tärkeä merkitys. Tunteiden tarttumisen seurauksena opettajan aito innostus tarttuu lapseen, jolloin oppimisesta tulee innostavaa ja lapselle herää sisäinen motivaatio itsensä kehittämiseen. (Jalovaara, 2006, s. 28.) Tunteet ovat kaiken oppimisen taustalla, joten on tärkeää, että tunnekasvatukseen kiinnitetään huomiota. Tunteet ja mielialat ovat keskeisiä inhimillisen toiminnan taustatekijöitä kaikilla yhteiskunnan tasoilla, joten niiden merkitystä ei pidä vähätellä (Jalovaara, 2006, s. 28). Esko Jalovaaran (2006) mukaan esikoulun ja peruskoulun tärkein tehtävä on sanallisen ja kirjallisen ilmaisun oppiminen. Jotta nämä tehtävät saavutettaisiin, edellyttää se tunteiden ilmaisukyvyn harjoittamista. Lapsilla on luontainen kyky tunneilmaisuun, mutta vanhempien mahdollinen nuhteleva ja rankaiseva suhtautuminen lapsen tunneilmaisuun voi tukahduttaa ja rajoittaa myöhemmin lapsen tunteiden ilmaisukykyä. Tästä taas voi myöhemmin seurata masennusta ja passiivisuutta. Kasvattajien tulisi ymmärtää, että lapsen luontaisen tunneilmaisukyvyn latistaminen on pahimpia virheitä, joita kasvatuksessa voi tehdä. (Jalovaara, 2006, s. 55.) Tunnekasvatuksen kautta lapsi oppii säätelemään tunteitaan. Tunteiden säätelyä ei kuitenkaan pidä nähdä vain kielteisten tunteiden tyynnyttämisenä, vaan myös myönteisten tunteiden vahvistamisena. Lapsen iloon ja huumoriin yhtymällä ja lapsen iloisuutta kehumalla aikuinen vahvistaa lapsen myönteisiä tunteita. (Juusola, 2011, s. 97.) Tunnekasvatuksen lähtökohtana on myönteinen ja kannustava ilmapiiri. Turvallisen ilmapiirin luominen on tärkeää, jotta kasvattaja voisi toimia lapselle tunnemallina. Lapsi muodostaa itselleen mielessään aikuisesta ja hänen toiminnastaan ihmiskuvaa, jota soveltaa omassa toiminnassaan. Tunnetaitojen opettamisessa olisi hyvä hyödyntää arjessa esiintyviä tilanteita, jotta lapset huomaisivat opeteltavien tunnetaitojen konkreettisuuden. (Jalovaara, 2006, s. 95 96.) Kun lapsi on oppinut puhumaan ja ilmaisemaan itseään kielellisesti, on lapsen helpompi ilmaista tunteitaan ja keskustella niistä. Näin he kykenevät säätelemään tunnereaktioitaan tehokkaammin kuin aikaisemmin. (Webster-Stratton, 2011, s. 248.) Tunnekasvatusta voi toteuttaa esimerkiksi taito- ja taideaineiden kautta. Myös liikunnan kautta voidaan harjoitella toisten kuuntelemista ja yhteistyön tekemistä. Tunnetaitojen opetus sopii hyvin toiminnallisiin menetelmiin. Kielteisten tunteiden ilmaisemista voidaan harjoitella esimerkik-

13 si draamallisin keinoin, jolloin tunteita voidaan harjoitella turvallisesti ilman että kukaan loukkaantuu. (Jalovaara, 2006, s. 96.) Useissa päiväkodeissa tunnekasvatusta käsitellään vuorovaikutustaitoja opettelemalla. Tätä kautta harjoitellaan omien ja toisten tunteiden nimeämistä. Tunteisiin tutustutaan lisäksi elämysten ja kokemusten kautta. Esikoulussa tunnetaitojen ja ryhmässä toimimisen opettaminen on erityisen tärkeää, jotta lasten kouluvalmiutta edistettäisiin. (Jalovaara, 2006, s. 96.) 3.1.3 Esiopetusikäisen lapsen tunnetaitojen tukeminen Esiopetuksessa lapsen tunteita tulee tukea erityisesti kielen ja vuorovaikutuksen kautta. Lasta kannustetaan kertomaan ja keskustelemaan omista tunteista. Tätä kautta lapsi saa vahvistusta tunne-elämälleen, luovuudelleen ja itsetunnolleen. Esiopetuksessa lapselle luetaan monipuolisesti kirjoja eri kirjallisuuden alalajeista, jolloin lapsen ajattelu ja kyky ymmärtää omaa ja toisten elämää kehittyy. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2010, s. 12 13.) Sadut ja tarinat ovat tärkeä osa päiväkodin arkea. Niiden tärkeyttä voidaan perustella monin eri tavoin, mutta erityisesti tunnetaitojen tukemisessa kirjallisuuden merkitys korostuu. Useilla lapsilla on negatiivisia tunteita, joita he eivät osaa työstää tai käsitellä tarkoituksenmukaisesti. Lapset saattavat purkaa pahaa oloaan fyysisenä väkivaltana tai vetäytyä liiaksi omiin oloihinsa. Monet lapset elävät ristiriitaisissa oloissa, joissa lapsen asema, paikka ja rooli ovat epäselviä. Tunteita on vaikea ilmaista ja niistä puhuminen voi olla vaikeaa. Lapsen paha olo saattaa näkyä hyvinkin monella tavalla. Satujen kautta lapsen on mahdollista tarkastella tunteitaan ja päästä niihin käsiksi. Sadun kautta voidaan samastua toiseen hahmoon ja tilanteisiin, mikä voi olla lapselle hyvin vapauttavaa ja hoitavaa. Jopa kolmasosalle lapsista ei lueta kirjoja kotona lainkaan, joten erityisesti heille päiväkodin lukuhetket ovat äärimmäisen tärkeitä. (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 53 54.) On tärkeää, että aikuinen on aidosti läsnä päiväkodin sadunkerrontatilanteissa. Lapset vaistoavat helposti, jos aikuinen ei ole täysin mukana toiminnassa, ja tämä taas vaikuttaa lasten eläytymis- ja keskittymiskykyyn. Myös aikuisella on oikeus näyttää tunteita, joita satu hänessä herättää. Esimerkillään aikuinen näyttää lapselle, että kaikki tunteet ovat sallittuja ja

14 niitä saa kokea sadunkerrontatilanteessa. Satujen kautta lasten kanssa voidaan harjoitella tunteiden tunnistamista ja nimeämistä. (Hämmäinen & Mäki, 2009, s. 55) Päiväkotiryhmässä satua pystytään käsittelemään monipuolisesti ja lapsi saadaan osallistumaan satuun (Ylönen, 1998, s. 156). Ryhmässä satu koetaan yhdessä (Ylönen, 2000, s. 93), mikä voi luoda osalle lapsista myös turvallisuuden tunnetta. Kertomusten kautta on turvallista kokea erilaisia tunteita ja harjoitella erilaisia elämisen taitoja mielikuvien kautta, ilman että kenenkään tarvitsee pelätä epäonnistumista tai itsensä nolaamista. Joskus sadun loppuun voidaan tarvittaessa lausua toteamus: Sehän olikin vain satua, mikä auttaa lasta hahmottamaan tarinan todesta. (Arvola & Mäki, 2009, s. 65.) Lapset oppivat tunnetaitoja eri tavoin ja niiden oppimisessa on yksilöllisiä eroja. Aikuiset voivat tukea lasten tunnetaitoja opettamalla heille ongelmanratkaisu- ja keskustelutaitoja, auttamalla heitä tulkitsemaan sosiaalisia tilanteita ja näyttämällä heille miten käyttää myönteistä sisäistä puhetta tai muita kognitiivisia selviytymiskeinoja tunneristiriitojen tukena. Aikuisten tärkeänä tehtävänä on auttaa lapsia hallitsemaan suuttumuksen tunne. Tähän lasta tuetaan miettimällä yhdessä lapsen kanssa tapahtumien syitä eri näkökulmista, valmistelemalla heitä reagoimaan suuttumukseen sitä aiheuttaviin tilanteisiin asiaan kuuluvilla tavoilla ja opettamalla heitä käyttämään sisäistä puhetta ja rentoutumiskeinoja rauhallisena pysymiseen. (Webster-Sratton, 2011, s. 246 247.) Tunteita on vaikea hallita, koska tunteminen ja havaitseminen ovat automaattisia reaktioita (Juusola, 2011, s. 94). Tunnetaitojen tukemisessa aikuisen on oltava välittävä, lämmin ja johdonmukainen. Lasten kanssa työskentelevien aikuisten on sovittava keskenään säännöistä ja käytettävistä ohjauskeinoista. On tärkeää, että esimerkiksi päiväkotiryhmässä kaikilla aikuisilla on tiedossa mikä on sallittua ja mikä ei, miten lapsiin suhtaudutaan ja miten toimitaan ristiriitatilanteissa. Nämä edesauttavat turvallisen ilmapiirin luomista. Turvallinen ja selkeä ympäristö on välttämätön edellytys lasten tunnetaitojen tukemisessa. Turvallisen ja selkeän ympäristön kautta lapset pystyvät jäsentämään omaa toimintaansa ja saamaan onnistumisen kokemuksia. Myös se, että lapsi tietää mitä tapahtuu ja milloin tapahtuu, edistää lapsen hallinnan tunnetta ja vähentää levotonta ja impulsiivista käyttäytymistä. Toiminnan tavoitteen ääneen sanominen tukee lapsen tarkkaavaisuutta ja toiminnanohjaamista. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 216-218.) Suunniteltaessa lapsiryhmille toimintaa, voidaan tunnetaitojen tukeminen huomioida monella eri tasolla. Yleisellä tasolla tunnetaitojen tukeminen tulee esiin yhteisten sääntöjen ja

15 toimintatapojen sopimisena. Lisäksi ohjelman monipuolisuus ja toistuvuus viikko- ja päiväsuunnitelmissa tukee lasten tunnetaitoja. Päivittäin samana toistuva ohjelmarunko auttaa lasta ennakoimaan tulevia tapahtumia ja luo turvallisuutta. Toistuvien tapahtumien kautta lapsi saa mahdollisuuden harjoitella samoja tilanteita useaan kertaan, mikä mahdollistaa onnistumisen kokemukset. Ohjelman monipuolisuudesta on kuitenkin huolehdittava, jotta lapsi saa mahdollisuuden oppia uusia asioita ja hänen luontainen kiinnostuksensa ympäristöön pysyy yllä. Monipuolinen ohjelma mahdollistaa myös lapsen yksilöllisen huomioimisen mm. siten, että kaikille löytyy mieluinen tapa toimia. Toiminnan suunnittelu ja sisältö eivät kuitenkaan saa olla pelkästään aikuislähtöistä. On tärkeää, että lapset saavat itse vaikuttaa toimintansa sisältöön heidän ikänsä ja kehitystasonsa mukaisesti. Näin he oppivat kokemaan omien valintojensa seuraukset ja säätelemään ympäristöä. Tunnetaitoja voidaan harjoitella myös lapsiryhmälle suunnatuilla toimintatuokioilla. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 219 222.) Myös erilaiset tunnekieltä tai tunnetaitoja kehittävät pelit, leikit ja harjoitukset ovat hyödyllisiä tunnetaitojen opettelussa (Webster-Stratton, 2011, s. 251). Jotta lapsen tunnetaidot kehittyvät, on tärkeää että lapsi kokee olonsa arvokkaaksi. Tämän edellytyksenä on, että lapsella ja aikuisella on myönteinen ja lämmin vuorovaikutussuhde. Aikuisen on tärkeä osata välittää lapsille tunne siitä, että tämä arvostaa heitä siksi että he ovat olemassa, eikä toivotunlaisen käyttäytymisen takia. Kun aikuiset ja lapset tekevät asioita yhdessä, vahvistaa se aikuisen ja lapsen välistä suhdetta sekä tukee aikuisen kasvattajana toimimista. Tunne ja kokemus myönteisestä yhdessäolosta vahvistaa lapsen kykyä hallita omaa käyttäytymistään. Lapsille on tärkeä tehdä selväksi, että heidän kanssaan on mukava olla. Suora sanallinen viesti tästä vahvistaa lapsen myönteistä käsitystä itsestä, mallintaa tunteiden nimeämistä ja vahvistaa lapsia myös vastaanottamaan kielteistä palautetta. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 222 223.) Tunnetaitojen kehittymisen kannalta olennaisessa osassa on palautteen antaminen. Se asia, josta palautetta annetaan, tulee toistumaan, oli sitten kyseessä toivottu tai ei-toivottu asia. On tärkeää, että lapsi saa myönteistä palautetta silloin, kun kaikki menee hyvin, eikä vasta sitten kun hän tekee jotain väärin. Myönteisen palautteen merkitys korostuu lapsilla, jotka tarvitsevat erityisesti tukea tunnetaidoissa. Kokemukset, jotka toistuvat luovat lapselle kuvaa siitä, millainen hän on. Myönteinen palaute ohjaa lapsen minäkuvan muodostumista positiiviseen suuntaan. Fyysinen kontakti (esimerkiksi halaus, silitys, syliin ottaminen) voi olla lapselle jopa vahvempi palaute kuin kehu tai kiitos. Fyysisen kontaktin kautta voidaan

16 myös tukea omalta osaltaan myönteistä vuorovaikutusta ja sitä kautta tunnetaitoja. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 224 225.) Aikuisen on muistettava, että on tärkeää hyväksyä lasten tunteet ja niihin liittyvät reaktiot. Kukaan lapsi ei tahallaan tunteenpurkauksellaan halua vaikeuttaa opetustilanteita eikä heidän käytöksensä ole tahallista. Aikuisen kärsivällisyys ja hyväksyntä ovat tärkeässä asemassa tunnereaktioista selviämisessä. Aikuinen voi omalla esimerkillään opettaa lapsia hallitsemaan tunnereaktioita. Aikuisen käyttämässä tunnekielessä sanallistetaan aikuisen omat tunteet. Aikuinen esimerkiksi antaa palautetta lapsille heidän toiminnastaan kertoen samalla, miltä se hänestä itsestään tuntui. Näin myös lapset oppivat puhumaan omista tunteistaan, kun aikuinen on omalla esimerkillään näyttänyt, että tunteista puhuminen on luonnollista. Tunnekielen kautta aikuiset myös tekevät selväksi lapsille, kuinka he itse selviävät tietynlaisten tunteiden kanssa. (Webster-Stratton, 2011, s. 250.) Kielellistämistä eli lapsen senhetkisen toiminnan ja tunnetilan kuvaamista sanallisesti, harjoitellaan erityisesti leikissä. Kielellistämisen kautta tuetaan lapsen tunnetaitojen kehittymistä. Kielen kautta voidaan arvioida omaa toimintaa ja tunteita. Sekä lasten keskinäinen että aikuisen ja lapsen yhteinen leikki tukevat lapsen tunnetaitojen kehittymistä. Leikissä lapset voivat kokeilla erilaisia sosiaalisia rooleja, oppivat kanssakäymisen taitoja ja saavat palautetta omasta toiminnastaan. (Eklund & Heinonen, 2011, s. 226.) 3.2 Lapsen lukutaidon tukeminen Lukupassin yhtenä tavoitteena on alkavan lukutaidon tukeminen sekä eri lukutaitojen kehittäminen. Lukupassiin on tämän vuoksi valittu hyvin monipuolisia kirjoja kirjallisuuden eri alalajeista. Lukupassin tehtävät on suunnattu kuva-, satu- ja kertomuskirjoihin, sarjakuvakirjoihin sekä runokirjoihin, tekstittömiin kirjoihin, piilokuvakirjoihin ja tietokirjoihin. Tässä luvussa kerron kielen oppimisen ja kirjallisuuden merkityksestä lapsen kehitykselle sekä esittelen, miten esiopetusikäisen lapsen lukutaitoa ja eri lukutaitoja voidaan tukea ja kehittää. 3.2.1 Kielen oppimisen merkitys lapsen kehitykselle Kielen merkitys on keskeisessä asemassa lapsen kasvu- ja oppimisprosessissa. Kielelliset valmiudet toimivat oppimisvalmiuksien perustana ja kieli tukee myös ajattelun sekä kom-

17 munikaatiotaitojen kehittymistä. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 18.) Jokaisella lapsella kielen kehitys on hyvin yksilöllistä ja on normaalia, että samanikäisten lasten kielenhallinta on hyvinkin erilaista (Lyytinen, 2003, s. 48). Lapset oppivat vastaanottamaan ja ymmärtämään puhetta aikaisemmin kuin oppivat tuottamaan puhetta itse (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 20). Kuusivuotiaana lapsi on oppinut käyttämään keskimäärin jo 14 000 sanaa (Lyytinen, 2003, s. 52). Lapsi on jo taitava kielen käytössä, vaikka yksilölliset erot ovat edelleenkin suuria. Lapsi osaa jo käyttää kieltä siten, että se ulottuu tässä ja nyt -tilanteen ulkopuolelle. Lapsi osaa myös erottaa käsitteen ja kohteen toisistaan. Esimerkiksi jos lapselta kysytään, kumpi on pitempi sana juna vai pesäpallo, lapsi osaa ajatella sananpituutta vastauksessaan, eikä yhdistä siihen junan tai pesäpallon fyysistä pituutta. Lapsi osaa tästä eteenpäin myös riimitellä sanoilla, erottaa ensimmäisen ja viimeisen äänteen sanasta, ymmärtää vitsejä ja myöhemmin myös ironiaa. Yleisesti adjektiivien vertailumuodot ovat vielä haastavia tässä vaiheessa. (Niemi, 2001, s. 57 59.) Kuusivuotiaat lapset ovat kiinnostuneita jakamaan sanoja tavuiksi, ratkomaan sana-arvoituksia ja leikittelemään kielellä (esim. sanojen kaksoismerkitykset). Lukeminen ja kirjoittaminen kiinnostavat, ja kehittyneen äännetietoisuuden myötä niiden oppimiselle on hyvät edellytykset. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 21.) Lukemaan oppiminen etenee kahdella tasolla, joita ovat puhutun ja kirjoitetun kielen vastaavuuden ymmärtäminen, ja merkitysten muodostaminen lukemisen avulla. Aluksi lapsi kuvittelee, että jokaiselle sanalle on oma symbolinsa. Tämän jälkeen lapsi alkaa hahmottaa tavut puhutun kielen yksikköinä. Lapsi oivaltaa myös kirjainten ja äänteiden vastaavuuden. (Hakkarainen, 2002, s. 225 226.) Kielitaidon kautta lapsi tutustuu ympäristöönsä, jäsentää havaintojaan ja oppii asioita (Lyytinen, 2003, s. 48). Kieli mahdollistaa lapselle vuorovaikutuksen muiden ihmisten kanssa, ja kielen kautta lapsi alkaa luoda suhdetta itsensä ja maailman välille. Kielen kautta lapsi myös rakentaa omaa identiteettiään ja kuvaa omasta itsestään. (Suojala, 2009, s. 40.) Puheella lapsi pystyy ilmaisemaan omaa minuuttaan, kokemuksiaan, tiedontarvettaan ja tunteitaan (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s.18 19). Lapsi oppii kielen luonnollisessa kanssakäymisessä muiden ihmisten kanssa. Kielen oppimisen varhaisvaiheessa on tärkeää, että aikuinen ja lapsi jakavat saman huomion kohteen. Lapsen toiminta, havainnot ja ilmaisut liittyvät aikuisen puheeseen, jolloin syntyy jaettua tarkkaavaisuutta. Aikuisen tulee reagoida lapsen äänellisiin ja sanallisiin aloitteisiin sekä

18 vahvistaa niitä. (Suojala, 2009, s. 41.) Lapsen kieli kehittyy leikkimisen, liikkumisen, tutkimisen sekä taiteellisen kokemisen ja ilmaisun kautta (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 18). Kielen omaksuminen on yhteydessä myös lapsen muuhun kehitykseen. Muistitoiminnot ovat kiinteästi sidoksissa kielen kehitykseen. Jos lapsi ei ole sisäistänyt ympäristöä jäsentäviä kielellisiä ja käsitteellisiä ryhmittelyperusteita, on lapsella todennäköisesti vaikeuksia asioiden mieleen painamisessa ja niiden muistamisessa. Muistaminen edellyttää, että lapsella on kyky luokitella kokemuksia ja yhdistää kokemuksen useita eri piirteitä toisiinsa. Samaa luokittelutaitoa tarvitaan myös kielen kehittyessä. (Lyytinen, 2003, s. 63 65.) Sisäisen puheen kehittymisellä on tärkeä vaikutus tunnetaidoille. Sisäinen puhe mahdollistaa myös suunnitelmallisuuden ja korkeampien ajattelutoimintojen kehittymisen. Sisäinen puhe kehittyy ulkoisen puheen pohjalta. Lapsi oppii sisäisen puheen kuuntelemalla, kuinka aikuinen sanoittaa omaa toimintaansa tai ajatuskulkuaan. Näin lapsikin alkaa selittää omaa toimintaansa ääneen. Lopulta tämä puhe muuttuu äänettömäksi ja lapsi pystyy irtaannuttamaan ajattelun välittömistä havainnoista. Tämä mahdollistaa tietoisen oppimisen, muistamisen, oman toiminnan suunnittelun ja ohjauksen, käsitteellisen ajattelun sekä loogisen päättelyn ja ongelmanratkaisutaidot. (Heikka, Hujala ja Turja, 2009, s. 21.) 3.2.2 Satujen ja kertomusten merkitys lapselle Lukupassin kirjalistoissa ja tehtävissä on huomioitu monipuolinen lastenkirjallisuus, johon yhtenä osa-alueena kuuluvat kuva-, satu- ja kertomuskirjat. Sadut ja kertomukset mahdollistavat kielen kehityksen rinnalla myös erinomaisesti tunnetaitojen kehittymisen (Ylönen, 1998, s. 11). Kielen kehittymisen ja tunnetaitojen kehittymisen tukeminen ovat lukupassin keskeisimpiä tavoitteita ja siksi tarkastelen tässä luvussa satujen ja kertomusten merkitystä lapselle. Ajatellaan, että lapset ovat parhaassa kertomusiässä 4-8-vuotiaina. Tähän kuitenkin vaikuttavat olennaisesti lapsen tausta, elämäntilanne, ominaisuudet ja kehitystaso. Pieni lapsi pitää usein satuhahmoja kuten keijukaisia tai noitia totena, mutta viiden vuoden iässä lapset yleensä erottavat jo kuvitteellisen todellisesta. Lapsi mieltää tekstin kuvitteellisena eli fiktiivisenä, jos hän ei pidä tekstissä kerrottuja asioita todelliseen maailmaan kuuluvina. Kun kertomus on käsitetty kuvitteelliseksi, maailma nähdään mahdollisuuksien valossa

19 sellaisena kuin se voisi olla. Tällöin todellisuuden tutkimiseen löydetään kuvitteellisia yhteyksiä. Kun todellinen ja kuvitteellinen osataan erottaa toisistaan saduissa, tämä sama ymmärtäminen siirtyy myös muulla tavoin esitettävään viihteeseen, kuten esimerkiksi nukketeatteriin ja elokuviin. (Ylönen, 2000, s. 40 41.) Sadut ja kertomukset sekä opettavat että tuottavat iloa (Bettelheim, 1994, s. 68). Tarinoiden merkitys perustuu tunnekokemukseen. Tarinat viihdyttävät ja lisäksi niiden kautta lapsi voi käsitellä tunne-elämän ongelmiaan ja löytää ratkaisuja sadun hahmojen kokemasta. (Ylönen, 1998, s. 11.) Tarinoiden kautta lapset voivat löytää oman identiteettinsä ja kutsumuksensa. Kertomuksista lapsi voi myös huomata, mitä kokemuksia hän vielä tarvitsee kehittääkseen luonnettaan eteenpäin (Bettelheim, 1994, s. 32). Kirjallisuuden kautta lapsi pääsee mielikuvituksellisesti kokemaan sellaisia ulottuvuuksia, joita olisi mahdotonta löytää itsenäisesti. Tarinoiden herättämien mielikuvien kautta lapsi voi paremmin hahmottaa ja hallita elämäänsä. Satujen kautta lapsi oppii, että vaikeuksia vastaan taistelu on elämässä välttämätöntä ja ihmisen kohdatessa rohkeasti koettelemukset, hän selviää niistä lopuksi voittajana. (Bettelheim, 1994, s. 14 15.) Lasten tapa ajatella ja kokea maailma on samanlainen kuin sadun etenemistapa. Siksi satu on lapsen mielestä vakuuttava. Sadun maailmankuva vastaa lapsen omaa maailmankuvaa, ja siksi lapsi luottaa siihen, mitä satu kertoo. Lapsi voi esimerkiksi saada sadusta paljon enemmän lohtua kuin aikuisen lukuisista lohdutteluyrityksistä. (Bettelheim. 1994, s. 58.) Saduilla on myös terapeuttinen ulottuvuus. Satuja mietiskelemällä sadun kuulijan on mahdollista löytää omat ratkaisunsa sadusta sovellettuna hänen omaan elämäänsä. (Bettelheim, 1994, s. 33.) Lapsen henkinen hyvinvointi ja kehitys edistyvät satujen avulla. Lapsi samaistuu ja tuntee läheiseksi sadun henkilön, joka yleensä selviytyy sadun edetessä yksin, oppii luottamaan itseensä ja uusiin ystäviinsä. Sadut rohkaisevat ja tukevat itsenäistymistä, jota lapselta edellytetään päiväkodissa tai viimeistään koulussa. Satujen kautta lapsi oppii, että ystävällistä ja toiset huomioonottavaa käyttäytymistä arvostetaan ja vastaavasti ylimielistä ja töykeää käyttäytymistä paheksutaan ja rangaistaan. (Ylönen, 2000, s. 28.) Ylösen (2000, s. 27) mukaan satua käytetään monin tavoin opetuksen apuvälineenä. Kertomuksia voidaan käyttää oikeaksi katsotun käyttäytymisen tai moraalin opettamiseksi. Myös sanavaraston kartuttaminen on helppoa satujen avulla. Lisäksi tarinaa seuratessaan lapsi oppii keskittymään kuuntelemiseen ja ymmärtämään kuulemaansa. Satuja voidaan