Erittäin salainen -dekkariroolipeli

Erittäin salainen -dekkariroolipeli Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Kasvatustieteen aineopinnot Opettaja työnsä tutkijana -raportti Maaliskuu 2014 Ruut Grönlund ja Maria Mikkonen Ohjaaja: Maria Kela

Sisällys 1 JOHDANTO... 1 2 ROOLIPELI OPETUKSESSA... 2 3 ILMIÖPOHJAINEN OPPIMINEN, PELILLISYYS JA TOIMINNALLISET MENETELMÄT... 6 4 DEKKARIROOLIPELI... 8 4.1 Pelin tavoitteet... 9 4.2 Pelin luominen... 10 4.3 Pelin kulku... 12 4.4 Pelin testaaminen... 13 5 YHTEENVETO... 16 LÄHTEET... 18 LIITE I: SÄÄNNÖT... I LIITE II: HAHMOLOMAKE... II LIITE III: ESIMERKKISIVU... III LIITE IV: TEHTÄVÄT... IV

1 Johdanto Kirjallisuuden lajityyppien opetus on perinteisesti keskittynyt kirjojen lukemiseen ja tekstin tuottamiseen eli esimerkiksi novellien kirjoittamiseen. Näin esimerkiksi oppikirjoissa Lentävä lause 8 (s. 255: lue novelli, vastaa kysymyksiin, etsi tietoa internetistä) ja Aleksis 8 Harjoituksia (s. 96 103: kysymyksiä luetunymmärtämisestä). Tekstitaituri 8:ssa (s. 132) on muiden tehtävien lisäksi tehtävänä suunnitella oma etsivähahmo. Samantyyppisellä tehtävänannolla alkaa myös suunnittelemamme roolipeli. Haluamme lähestyä kirjallisuuden opetusta perinteisestä poikkeavalla tavalla ja toteuttaa tuotteemme kautta ajatusta siitä, että kirjallisuutta voi opetuksessa käsitellä myös kokemuksellisesti ja elämyksellisesti. Tavoitteemme on tällä tavoin innostaa erilaisia oppijoita kirjallisuuden maailmaan. Aitoa kaunokirjallisuuden kontekstia pyrimme peliimme luomaan peliin sisältyvillä kaunokirjallisuuskatkelmilla. Niiden tarkoitus on myös olla eräänlaista lukuvinkkausta ja herätellä kiinnostusta tutustua alkuperäisiin teoksiin, joista lainaukset ovat peräisin. Mari Mäki-Paavolan mukaan (2009: 31) opetuksen tavoitteena onkin jättää jälkiä, joiden perusteella oppilaalla on maaperää lähestyä kirjallisuutta myöhemmin. Kirjallisuuden paikka opetuksessa on perusteltu myös elämänilon kannalta, ei vain akateemisten taitojen (mts. 33). POPSin mukaan kirjallisuudenlajit kuuluvat 8.-luokan oppimäärään. Valitsimme näistä lajeista tuotteemme avulla opetettavaksi salapoliisiromaanin eli dekkarin (engl. detective story). Valitsimme opetettavaksi lajityypiksi dekkarin, koska ajattelimme sen sopivan elämyksellisiin opetusmenetelmiimme. Dekkarin perusrakenne on tunnistettava. Toinen tunnistettava genre on fantasiakirjallisuus, mutta valitsimme dekkarin siitä syystä, että fantasiaroolipelit ovat suosituin roolipeligenre (Leppälahti 2009: 34 35), kun taas dekkariroolipelejä emme löytäneet. Erilaisia kokeellisia roolipelejä on kyllä tehty (mts. 34 35) myös opetuskäyttöön, mutta niissä opetuksen tavoitteena ovat olleet muut asiat kuin kirjallisuuden opetus. Perustamme lähestymistapamme konstruktivistiselle oppimiskäsitykselle, jossa oppija nähdään aktiivisena tiedon tuottajana ja muokkaajana. Näitä periaatteita haluamme tuotteemme toteutuksessa soveltaa käytäntöön. Olemme toteuttaneet dekkariroolipelimme tutustumalla roolipeliin taidemuotona ja toiminnalliseen opetuk-

2 seen liittyvään lähteistöön. Olemme kirjoittaneet dekkariroolipelin, jossa pelillisyys ja elämyksellisyys auttavat oppimaan dekkarin lajityyppipiirteet. Pelillinen lähestymistapa kirjallisuuden opetukseen on perusteltu myös pelikasvatuksen ja -sivistyksen näkökulmasta. Pelit ja sosiaalinen media valtaavat alaa nuorten vapaaajanvietossa, digitaalisen pelaamisen kulttuurinen merkitys kasvaa, ja samalla kasvaa tarve myös pelilukutaidon opetukselle. Pelikasvatus on osa laajempaa mediakasvatuksen kokonaisuutta, jonka tavoitteena on luoda valmiuksia nykyaikaisessa tietoyhteiskunnassa toimimiseksi. (Pelikasvattajan käsikirja 2013: 10.) Tämän raportin teoriaosuus koostuu roolipelin ja ilmiöpohjaisen oppimisen teoriasta. Toisessa luvussa esittelemme roolipelin idean ja erittelemme sen mahdollisuuksia opetuskäytössä. Kolmannessa luvussa pohjustamme tuotettamme ilmiöpohjaisen oppimisen termein. Neljännessä luvussa esittelemme pedagogisen tuotteemme eli tekemämme dekkariroolipelin. 2 Roolipeli opetuksessa Tässä alaluvussa käsittelemme roolipeligenreä yleensä ja otamme esille sen opetuksessa hyödynnettävät ominaisuudet. Roolipelaamisella tarkoitetaan eläytymistä kuvitellun hahmon eli pelihahmon elämään ja rooliin annetussa ympäristössä ja tilanteessa (Leppälahti 2009: 7). Roolipelit sekoittavat elementtejä erilaisista lähteistä: improvisaatioteatterista, perinteisistä lautapeleistä sekä lasten rosvot ja poliisit -leikeistä. Pelaaminen tapahtuu pelaajan kuvaillessa pelihahmonsa tekoja, puheita ja ajatuksia. (Särkijärvi & Sotala 2007: 9.) Pelaaminen tapahtuu suullisen kommunikoinnin avulla vuorovaikutteisesti muiden pelaajien kanssa (Hieta 1994: 8). Tapahtumapaikkana on luotu taustamaailma, jossa hahmot elävät jokapäiväistä elämäänsä. Peliä johtaa pelinjohtaja, joka tuntee maailman läpikotaisin ja joka kuvailee tapahtumat ja henkilöt tarinallisesti niin kuin pelihahmot ne näkevät. (Hieta 1994: 7.) Roolipelaaminen on improvisoitua näyttelemistä mielikuvitusmaailmassa, jossa on rajaton määrä vaihtoehtoja. Pelille on olemassa käsikirjoitus ja juoni, mutta ne eivät ole loppuun asti valmiita, vaan toimivat kehyksenä pelaajien toiminnalle (Hieta 1994: 5). Pöytäroolipeleissä pelin tukena on usein ohjeistus ja pelikirja, jossa esitellään maailman miljöötä, maantiedettä, historiaa, kulttuuria, karttoja ja muita yksityiskohtia. Pelikirjassa

3 on mukana myös pelissä käytettäviä hahmolomakkeita ja mahdollisesti seikkailun kehyskertomus. (mts. 13.) Valmiita pelikirjoja on olemassa, mutta mikään ei estä tekemään omaa seikkailua omine sääntöineen (Leppälahti 2009: 24). Roolipelillä ei ole perinteisessä mielessä maalia, vaikka päämäärä ja tavoite usein seikkailuista löytyvätkin. Pelaajat voittavat tai häviävät yhdessä, eli pelissä ei ole totuttuun tapaan voittajia ja häviäjiä, vaan pelaajat toimivat ryhmänä. Tavoitteena on pitää hauskaa, ratkaista ongelmia ja kokea jännittäviä elämyksiä. (Hieta 1994: 12, Särkijärvi & Sotala 2007: 10, Leppälahti 2009: 7.) Roolipelin tavoitteena on toiminta sinänsä, eikä mikään toiminnan ulkopuolinen tavoite, missä mielessä roolipelaaminen vastaa leikkiä (Leppälahti 2009: 7). Tämä luo tiettyjä haasteita pedagogisen roolipelin luomiseen, sillä roolipelin tulee säilyttää itse toiminta päätavoitteenaan, jotta se täyttää genren ehdot. Roolipelin voi toteuttaa lukuisissa eri muodoissa: liveroolipelinä, pöytäroolipelinä, tietokoneroolipelinä, pelikonsoliroolipelinä, chatroolipelinä tai foorumiroolipelinä (Leppälahti 2009: 5, 47). Tässä tutkielmassa keskitytään pöytäroolipeliin, joka on alkuperäinen roolipelaamisen muoto (mts. 15). Pöytäroolipelin voi mieltää vasta pelaamistilanteessa tapahtuvan yhteisen tarinan kertomisena, jossa jokaisella pelaajalla on vastuu juonen kuljettamisesta ja seikkailun luomisesta, mutta pelinjohtaja kantaa vastuun pelin etenemisestä (Leppälahti 2009: 21, Pettersson 2005: 10). Pöytäroolipeliin (tästä lähtien tässä tutkielmassa roolipeli) tarvitaan yksinkertaisimmillaan vain mielikuvitusta, mutta usein apuna on myös jonkinlainen hahmolomake, noppa, paperia ja kynä (Leppälahti 2009: 15, 22, Hieta 1994: 11). Roolipelissä pääosa on sisäisellä eläytymisellä eikä ulkoisella esittämisellä (Hieta 1994: 8). Roolipeliä voi pelata missä tahansa ympäristössä. Roolipelaaminen on vuorovaikutteista ja vaatii noin 3-6 pelaajan muodostaman ryhmän. Yksi ryhmän jäsenistä on tavallisesti pelinjohtaja, joka kuljettaa tarinaa eteenpäin. Tarinan ei tarvitse olla realistinen, vaan roolipeleissä on absoluuttinen vapaus luoda juuri sellainen seikkailu kuin halutaan. (Leppälahti 2009: 16, Särkijärvi & Sotala 2007: 9.) Pelaaminen tapahtuu yleensä keskustelemalla minä-muodossa muiden pelaajien kanssa (Leppälahti 2009: 65). Pelikerta kestää normaalisti tunteja ja kampanja voi kestää kuukausia, mutta myös lyhyemmät pelit ovat mahdollisia (mts. 17). Roolipelaaminen alkaa pelihahmojen luomisella. Pelaajat suunnittelevat kukin oman hahmonsa pelinjohtajan päättämällä tarkkuudella. Hahmon voi siis suunnitella tarkasti tai määrittää vain tärkeimmät ominaisuudet nopanheitoilla. (mts. 17-18.) Pelihahmojen

4 ominaisuudet eivät ole rajoittuneita pelaajan ominaisuuksiin, joten pelaaja voi pelata vaikka haaveminäänsä tai vaikkapa eri sukupuolen hahmoa (mts. 18). Pelihahmoille määritellään usein hyödyllisiä taitoja ja ominaisuuksia, joista on hyötyä seikkailun aikana. Normaalisti hahmo kehittyy pelin aikana, eli se esimerkiksi voimistuu tai viisastuu. Hahmon kehittäminen on yksi kampanjaroolipelien ominaisuuksista. (mts. 9.) Pelihahmon voi myös itse piirtää tai vähintäänkin kuvitella sen mielessään (Hieta 1994: 16). Kun hahmo on tehty, alkaa varsinainen pelaaminen. Roolipeli koostuu kohtauksista, joista ensimmäinen on alkutilanne. Siinä paljastetaan perusasiat maailmasta, jossa hahmot seikkailevat. Lisäksi siinä hahmotellaan pelihahmojen tehtävää ja mahdollisesti hahmojen taustaa. Usein pelin alkutilanteena on jokin konflikti, haaste tai kohtaaminen. Pelihahmoille annetaan yhteinen tavoite, jonka he yrittävät pelin aikana saavuttaa. Pelin edetessä hahmot joutuvat erilaisiin ongelma- ja valintatilanteisiin, joissa heidän tulee eläytyä hahmoonsa voidakseen päättää, miten he toimivat. (Leppälahti 2009: 20, Pettersson 2005: 24.) Roolipeleissä - kuten muissakin peleissä - noudatetaan sovittuja sääntöjä. Sääntöjen olisi kuitenkin tarkoitus tukea roolin pelaamista ja tarinan luomista, eikä nousta pelin tärkeimmäksi tekijäksi. (Särkijärvi & Sotala 2007: 11.) Usein toiminnan onnistumisen tai epäonnistuminen päätetään nopanheitolla, mutta jotkut pelit eivät käytä lainkaan noppia, vaan erilaiset tilanteet ratkaistaan korttipakan avulla. Sääntöjen määrä riippuu myös pelistä ja siitä, kuinka realistinen pelitilanteesta halutaan (mts. 11-12.) Roolipelit ovat opetuksen kannalta mielenkiintoisia. Otavan opisto on puuhannut pelilukiota (Verkkopedagongi 2012), ja ilmiöpohjaisen oppimisen voi helposti yhdistää roolipelaamiseen. Roolipelit ovat myös elämyksellisiä, niissä viehättää muun muassa mielikuvitukseen vetoava aines ja sen mahdollisuudet. Roolipelit tarjoavat mahdollisuuden kokea asioita, joita pelaaja ei voi tai ei ole vielä kohdannut, ja eläytymällä kuvitella, miten näihin asioihin reagoisi turvallisesti hahmonsa kautta. Pelaajan on näin turvallista kokeilla ja tutkia erilaisia toimintatapoja hahmonsa suojissa, kun hän voi hahmonsa kautta käsitellä minuutensa eri puolia ja kokeilla erilaisia käyttäytymismalleja. Roolipelaaminen antaa näin mahdollisuuden tutustua myös uudenlaisiin ajattelutapoihin. Näin roolipelit tarjoavat mahdollisuuden leikitellä arkipäivän ja normaalielämän rajojen rikkomisella. (Leppälahti 2009: 49 50, 52.)

5 Roolipeleissä on monia hyötyjä: Ne ovat hauskoja ja hyödyllisiä, ja niiden avulla kehittyy sekä ongelmanratkaisu- että havainnointikyky erilaisten pelissä suoritettavien eläytymistehtävien avulla. Myös sosiaaliset taidot, itsevarmuus, sanavalmius, sanallinen ilmaisu, ymmärtämistaidot, kuuntelutaidot ja esiintymiskyky voivat parantua. Roolipelien avulla on mahdollista kokeilla turvallisesti erilaisia toimintamalleja ja rooleja. Vapaaajan peleissä kehittyy usein myös kielitaito, kun pelataan alkuperäiskielisiä pelejä Suomen ulkopuolelta. (Leppälahti 2009: 51, 53, Pettersson 2005: 9-10.) Roolipelit opettavat pitämään hauskaa mielikuvituksen voimin sen sijaan, että kaikki annettaisiin valmiiksi pureskeltuna (mts. 52). Roolipeli kehittää luovaa ideointia, empatiaa, sanavalmiutta, esiintymiskykyä ja yleistietoutta (Hieta 1994: 6). Roolipelit antavat mahdollisuuden elää hetken omasta arkielämän roolista eroavassa roolissa: pelihahmossaan voi tuntea olevansa esimerkiksi taitava, tarpeellinen, suosittu tai hyvännäköinen, vaikkei muuten näin tuntisikaan. Mielipiteet ja kommentit ovat aina hahmon kommentteja, joten kaikki tehdyt virheetkin voi laittaan hahmon piikkiin. Rooli vaatii toisen asemaan astumista ja siihen eläytymistä, sekä mahdollistaa uusien näkökulmien avartumisen. Tämä on varsinkin pedagogiselta kannalta mielenkiintoinen asetelma. (Leppälahti 2009: 53.) Pedagogisina välineinä roolipelit ovat hyödyllisiä, sillä ne rohkaisevat oppilaita käyttämään jo oppimiaan asioita roolipelin kontekstissa, oppilaat ymmärtävät, että eri ihmisillä on erilaisia näkökantoja, toiminnallinen oppiminen jättää helpommin muistijälkiä ja konkretisoi opittuja asioita ja auttaa empatiakyvyn kehittymisessä (Jarvis, Odell ja Troiano 2002). Roolipeli vaatii myös kiinnostusta ja keskittymiskykyä, sekä tervettä järkeä (Hieta 1994: 6). Pelin jälkeen pelaajat keskustelevat vapaasti pelin tapahtumista joko ohjatusti tai vapaamuotoisesti (Leppälahti 2009: 21). Usein seikkailun tapahtumat ja oman hahmon kokemukset aiheuttavat jo itsestään keskustelua ilman mitään apukysymyksiä. Roolipeleissä myös usein opitaan jotain, vaikka tavoitteena onkin toiminta itsessään. Lopuksi voidaan keskustella siitä, mitä pelin aikana opittiin, mitä seikkailusta jäi mieleen ja minkälainen seuraava seikkailu olisi kiinnostava. Roolipelaamista on harrastettu Suomessa 1970- ja 1980-luvun vaihteesta alkaen (Leppälahti 2009: 5). Pelaajista enemmistö on poikia (mts. 11), ja suomalaiset roolipelaajat aloittavat pelaamisen tavallisesti teini-ikäisinä (mts. 15). Pohjanmaalla tehdyn harraste-

6 tutkimuksen mukaan tytöistä noin 20 % ja pojista noin 30 % kertoi harrastavansa roolipelaamista ainakin satunnaisesti (mts. 14). Roolipelaaminen onkin suositeltava harrastus oikeastaan kaikenikäisille (Hieta 1994: 5), vaikka ikäryhmä on otettava huomioon seikkailua suunniteltaessa. Roolipelaaminen on yläasteikäisille tuttu harrastus, joka houkuttelee erityisesti poikia. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta puhuttaessa sanotaan usein, että pojat lukevat tyttöjä vähemmän. Siksi roolipelaamisen tuominen erityisesti kirjallisuuden opetukseen voisi motivoida juuri poikia lukemaan tai vähintäänkin oppimaan jotain kirjallisuudesta. Petterssonin mukaan (2005: 12) nykyiset roolipelit hyödyntävät vain murto-osan roolipelien mahdollisuuksista. Näemme suuria mahdollisuuksia roolipelien käyttöön erityisesti pedagogisella kentällä ja ilmiöpohjaisessa opettamisessa, ja olemme siksi päätyneet juuri tämän taidemuodon muuntamiseen pedagogiseksi tuotteeksi. 3 Ilmiöpohjainen oppiminen, pelillisyys ja toiminnalliset menetelmät Ilmiöpohjaisella opetuksella ja oppimisella tarkoitetaan oppiainerajoja rikkovaa, tutkivaa otetta oppimiseen. Lähtökohtana ovat kokonaisvaltaiset, todellisen maailman ilmiöt. (http://ilmiopohjaisuus.ning.com/). Näitä periaatteita noudattaen lähdimme suunnittelemaan tuotettamme. Sijoitimme roolipelimme tapahtumapaikat Suomeen ja elävöitämme peliä karttakuvituksella, mikä luo aidon, koulun ulkopuolisen kontekstin opiskeltaville asioille ja ilmiöille. Pelissä opeteltavat tiedot ja taidot ovat oppiainerajat ylittäviä, todellisen elämän taitoja, mitä kielitaitokin on. Kieltä ei opiskella (vain) koulua varten, vaan (myös) koulun ulkopuolisia viestintä- ja vuorovaikutustilanteita varten. Pelimme pyrkii muodostamaan opittavien asioiden kokonaisuuden, jossa osat kytkeytyvät toisiinsa oppilaalle mielekkäällä ja ymmärrettävällä tavalla. Ilmiöpohjaisuus avaa isompaa ikkunaa maailmaan ja sen ymmärtämiseen (http://ilmiopohjaisuus.ning.com/). Parhaimmillaan ilmiökeskeinen oppiminen on ongelmakeskeistä oppimista, jossa oppijat yhdessä rakentavat vastausta heitä kiinnostavaan ilmiöön liittyvään kysymykseen tai ongelmanasetteluun (http://ilmiopohjaisuus.ning.com/). Tämä ajatus oppijoista tiedon rakentajina sopii yhteen konstruktivistisen oppimiskäsityksemme kanssa. Konstruktivistisen käsityksen mukaan oppilas omaksuu uutta tietoa tukeutuen aiemmin oppimaansa. Näkemyksemme mukaan roolipeli opiskelumuotona mahdollistaa sen, että erilaiset op-

7 pijat pääsevät siinä soveltamaan käytäntöön myös koulu- ja luokkahuoneympäristön ulkopuolella oppimaansa. Näin formaalin ja informaalin oppimisen raja hämärtyy, mikä voi tuottaa kokemuksia kompetenssista niillekin oppilaille, jotka eivät niitä formaalissa kouluopetuksessa usein saa (Lee & Hammer 2011: 4). Tällaiset positiiviset tunnekokemukset ohjaavat oppilaita parhaassa tapauksessa elinikäiseen oppimiseen (mp.). Ilmiöpohjaisuuden lisäksi työskentelyämme ohjanneita periaatteita ovat olleet pelillisyys ja toiminnalliset menetelmät. Kaunokirjallisuuden tavoin pelillisyys mahdollistaa toisen asemaan eläytymisen. Pelillisyyden sosiaalinen taso tarjoaa oppilaalle mahdollisuuden kokeilla erilaisia rooleja ja identiteettejä ja harjoitella pelissä päätöksentekoa tästä uudesta näkökulmasta käsin. Pelaaminen tarjoaa oppilaalle turvallisen tilan tutustua uusiin puoliin itsessään. Ujosta voi pelissä kuoriutua muita hallitseva johtaja. Niille oppilaille, jotka eivät tunne pärjäävänsä koulussa hyvin, pelillistetty ympäristö voi tarjota mahdollisuuden kokeilla hyvän oppilaan identiteettiä. Leikillinen uuden identiteetin kehittäminen ja sen sopiva palkitseminen voi auttaa oppilasta ajattelemaan eri tavalla mahdollisuuksistaan koulussa ja koulun merkityksestä itselleen (Lee & Hammer 2011: 4.) Mauri Laakson mukaan (2012): Pelillisyys voisi olla vastaus ainepaljouden ja aikapulan keskellä. Pelit voivat yhdistää eri aineiden sisältöjä luonnollisella tavalla ja tuoda uutta kipinää opiskeluun. Pelaaminen myös kehittää systeemien ymmärtämistä ja vuorovaikutustaitoja kulttuurien kohtaamispisteissä (mp.). Tintti Karppisen mukaan jokaisella oppilaalla on oltava tunne oman osallistumisensa tärkeydestä (Karppinen 2003: 37). Karppisen mukaan (mp.) monet perinteiset leikit perustuvat negatiiviseen kilpailuun, mutta suunnittelemassamme roolipelissä ryhmätyö ja yhdessä onnistuminen ovat tekemisen keskiössä. Karppisen mukaan myönteinen osallistumisilmapiiri syntyy, kun osallistujat vapautuvat itseään koskevista negatiivisista uskomuksista (mts. 38). Tavoitteemme on, että dekkariroolipelimme voi oppimiskokemuksena tarjota oppilaalle omaa identiteettiä tukevia ja vahvistavia positiivisia oppimiskokemuksia. Haluammekin Karppisen tavoin siirtää huomiomme opettajakeskeisestä lähestymistavasta oppilailta tuleviin ideoihin ja niihin luottamiseen (mts. 35). Tavoitteena on antaa oppilaille se valta, mikä heille kuuluu, ja antaa heille vastuuta omasta oppimisestaan. Oman toimintansa ja materiaaliensa sijaan opettaja suunnittelee oppilaan oppimista (Mäki-Paavola 2012: 27). Omien valintojen tekeminen, itsemäärittely ja au-

8 tonominen käyttäytyminen kasvattavat oppilaan motivaatiota ja lisäävät siten oppimistilanteen mielekkyyden kokemusta (mts. 29). Alusta asti työskentelymme kantavana ajatuksena on ollut, että suunnittelemaamme roolipeliä voi ryhmän ja opettajan tarpeiden mukaan eri tavoin eriyttää. Tarkoituksena on, että loppuun kehitettyä tuotetta voi käyttää sekä S2-oppijoiden opetuksessa että äidinkielisten opetuksessa. Lisäksi peliä voi eriyttää mukautetuille ja lahjakkaille oppilaille tarjoten oppilaan tason mukaan erilaisia haasteita.roolipeli myös luonteensa puolesta muotoutuu kulloistenkin pelaajiensa näköiseksi ja heidän kielitaidon tasonsa mukaiseksi. S2-oppilaan näkökulmasta pelkän opetuspuheen seuraaminen voi olla haastavaa, joten pelimme ajatuksena onkin antaa ääni ja puheenvuoro oppilaille itselleen. Näin pelimme tähtää myös vuorovaikutustaitojen harjoitteluun. 4 Erittäin salainen -dekkariroolipeli Pelin suunnitteleminen edellyttää aina selkeää visiota siitä, minkälaista seikkailua ollaan luomassa (Pettersson 2005: 118). Meillä visio Suomeen sijoittuvasta dekkariroolipelistä tuli mieleen heti ensimmäisellä suunnittelukerralla. Nimesimme pelimme salapoliisisarjoista tutulla leimalla Erittäin salainen. Koska suurin osa pelaajista on luultavasti aloittelijoita mitä tulee roolipelaamiseen, päätimme pitää pelitekniikan ja infotulvan suositellusti mahdollisimman pienenä (mts. 120) ja keskittyä eläytymiseen ja seikkailemiseen. Pelaajille on kuitenkin tarjottava selkeää informaatiota pelin sisällöstä, pelityylistä, käytännön asioista ja pelaajiin kohdistuvista odotuksista (mts. 122, 124). Tavoitteenamme oli saada aikaan helpoilla ja yksinkertaisilla säännöillä varustettu roolipeli, jossa pelinjohtajan asemesta pelivihko toimii seikkailua ohjaavana tekijänä. Tämän takia pelivihkon on sisällettävä tarpeeksi informaatiota miljööstä, maantieteestä, historiasta, kulttuurista, kartoista, seikkailusta ja hahmolomakkeesta, jotta peliä voidaan pelata ilman pelinjohtajaa. Pedagogisen roolipelin haasteena on käytettävissä oleva aika. Aikaa pelin pelaamiseen lienee keskivertotilanteessa enintään 2 x 45 minuuttia. Pelin tulee siis sisältää vähän valmisteluja ja sääntöjä. Miljöö ja seikkailu luovat puitteet toiminnalle ilman, että niiden luomiseen tarvitsee käyttää aikaa. Pelivihkon tulee olla selkeä ja neuvova hävittämättä kuitenkaan seikkailullista elementtiään. (Hieta 1994: 14.) Keskeistä pelivihkossa on toiminnan ja tapahtumien määrittely, sekä pelityylin perustelu: jos pelaaja ymmärtää,

9 mitä hyötyä pelityylin noudattamisesta on pelikokemuksen kannalta, pyrkii hän todennäköisemmin noudattamaan annettua tyyliä (Pettersson 2005: 124 125, 127). Tyylin noudattaminen antaa myös muille pelaajille elämyksiä ja muiden pelaamisen ja toiminnan seuraaminen onkin osa pelinautintoa (mts. 131). 4.1 Pelin tavoitteet Pelimme lähtökohtaisena oppimistavoitteena on oppia dekkari kirjallisuuden lajityyppinä uudella, toiminnallisella tavalla. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen sisällöistä peli kytkeytyy kirjallisuuden genrejen opetuksen lisäksi yhteen myös esimerkiksi suomen kielen murteiden opettamisen kanssa. Liikutaanhan pelissä ympäri Suomea ja kohdataan siten alueellisesti varioivaa puhekieltä. Taidehistoriallisista tyylisuunnista pelissä tulee esiin symbolismi ja Suomen taiteen merkittävä tekijä Hugo Simberg (1873-1917). Pelaaminen opettaa myös pelilukutaitoa ja käytännön (rooli)pelaamista. Pelatessaan oppilaat oppivat ongelmanratkaisu-, ryhmätyö- ja vuorovaikutustaitoja ja kehittävät sosiaalisia taitojaan kuten neuvottelutaitoja. Pelissä harjoitellaan suullista viestintää arkielämää simuloivissa tilanteissa. Opittavia käytännön taitoja ovat esimerkiksi haastattelukysymysten laatiminen ja niihin vastaaminen. Peliin voi sisällyttää myös kuvanlukutaidon, tiedonhankinnan ja tiedon kriittisen arvioinnin harjoittelua. Peli tarjoaa mahdollisuuksia opetuksen eriyttämiseen ryhmän tarpeiden mukaan. Oppisisältöjä voidaan myös kytkeä niiden laajempiin yhteyksiin. Ryhmän tarpeiden mukaan voidaan harjoitella esimerkiksi sanastoa ja kuullunymmärtämistä; voidaan esimerkiksi kuunnella Ateneumin verkossa saatavilla oleva (selkokielinen tai tavallinen ) äänite Halla-teoksesta (http://www.ateneum.fi/fi/hugo-simberg-halla). Myös oppiaineiden välinen yhteistyö on mahdollista: pelimme oppisisällöt kytkeytyvät luontevasti yhteen esimerkiksi kuvataiteen ja maantiedon oppiaineiden kanssa.

10 4.2 Pelin luominen Roolipelin luominen lähtee usein ideasta tai jostakin mielenkiintoisesta seikkailun kohdasta. Ideaa kehitetään eteenpäin ja sen ympärille luodaan tarina, päätetään pelimekaniikasta, pelikirjasta ja hahmolomakkeesta ja mietitään peliä pelaajan kannalta, jotta erilaiset motivaatio- ja rakenneongelmat paljastuisivat. On tärkeää miettiä myös sitä, mitä pelaajien tulee ehdottomasti tietää ennen peliä, ja minkälainen pelityyli juuri kehitteillä olevaan peliin sopii ja miksi. Tärkeintä pelin luomisessa on kiinnostava sisältö. (Pettersson 2005: 126 127.) Ennen kuin aloimme kirjoittaa tarinaa ja suunnitella sääntöjä, tutustuimme erityisesti suomalaisiin aloittelijoille suunniteltuihin roolipeleihin ja niiden sääntöihin sekä toteutuksiin. Mallina käyttämiämme roolipelejä olivat Mike Pohjolan Myrskyn sankarit: Suurkuninkaan miekka (2013), Pasi Silanderin Kuninkaiden aika : roolipeli (1993), Tuomas Kortelaisen Noitahovi : sääntökirja (2011) ja Mike Pohjolan Tähti: roolipeli lähitulevaisuuden mutanttityttöbändistä! (2007). Lisäksi tutustuimme GURPSsääntöjärjestelmän aloittelijoille tarkoitettuun versioon (GURPS lite), jonka avulla kehitimme oman pelimme sääntöjen eri ulottuvuuksia. Kirjoitimme roolipelimme kohtaukset yhdessä tarinaa vuorotellen eteenpäin ideoiden. Toimme mukaan pieniä alueellisia yksityiskohtia, kuten murrepiirteitä ja paikallisia nähtävyyksiä. Kohtausten tarinallisuuden avulla loimme pelin tunnelmaa ja seikkailullisuutta. Tunnelmaa pelissä luovat lisäksi jokaisen kohtauksen yhteydessä olevat eri dekkareista otetut sitaatit ja kuvitus. Hahmokortit ja Suomen kartan on tehnyt Stina Salminen, ja muut pelissä käytetyt kuvat on löydetty Internetistä sivuilta, jotka antavat luvan käyttää ja muokata kuvia uudelleen myös kaupallisesti. Yksi pelin tärkeimmistä asioista on hahmon luominen siinä mielessä, että se auttaa pelaajaa eläytymään seikkailuun. Hahmo voidaan luoda monella eri tavalla: hahmolle voidaan antaa tiettyjä ominaisuuksia hahmon tyypin takia (esimerkiksi meidän pelissämme puhuvalla poliisikoiralla on hyvä hajuaisti, poliisi on nopea, etsivällä on hyvä havainnointikyky ja reportterilla on karismaa), pelaaja voi keksiä itse tiettyjä ominaisuuksia ja tietyt ominaisuudet haetaan apukysymyksten avulla. Hahmon tärkeimmät ominaisuudet meidän kehittämässämme pelissä ovat nimi, seikkailun kannalta tärkeät ominaisuudet,

11 luonne, tausta ja motivaatio. (Pettersson 2005: 139 141.) Hahmoa voi halutessaan syventää niin paljon kuin huvittaa ja aikaa on. Pelissämme hahmon luominen ei ole ensisijainen tehtävä, joten siksi hahmolomakkeessa on hahmon luomisessa auttavia kysymyksiä, ja toimiva roolihahmo on mahdollista luoda nopeasti. Pelihahmoilla on oltava jokin syy liikkua yhdessä. Pelissämme pelihahmot ovat sitoutuneet yhteisen päämäärän toteuttamiseen ammattiensa puolesta. Petterssonin mukaan juuri yhteinen ongelma/päämäärä on hyvä keino järjestää yhteistä toimintaa, joka on ummikkojen pelissä yksi avainkohdista (2005: 169, 173). Koska pelimme on tarkoitus on lyhyt, on sivuhahmojen määrä rajattu, jotta peli etenisi. Koska meidän tuotteessamme pelinjohtajan virkaa hoitaa pelivihko, kaikki sivuhahmot (silminnäkijä, lipunmyyjä jne.) on esitelty ja heidän kanssaan vuorovaikuttaminen tapahtuu joko pelivihkon tai korttien avulla. Kuten tavallista, myös meidän pelimme juonellinen painopiste on pelin lopussa, ja tarkoitus on jättää loppuun vielä muutama minuutti sulatteluaikaa (Pettersson 2005: 189). Pelin rytmittäminen on tavallisesti pelinjohtajan tehtävä (mts. 188), mutta meidän tuotteessamme pelin rytmittäminen on sekä opettajan vastuulla (opettaja ohjeistaa kuinka seikkaperäisesti asioita pitää kuvailla ja kuinka pitkät hahmot oppilaat tekevät jne.) että pelivihkon vastuulla, jonka kohtausten pelaamiseen ei saa mennä liian pitkä aika, vaan peli on tarkoitus päästä alusta loppuun 45 minuutin aikana. Pelimaailman on tärkeää olla tarpeeksi avoin, eli pelaajilla on oltava mahdollisuus pelata hahmonsa haluamiinsa paikkoihin (Pettersson 2005: 208). Koska meidän pelissämme soveltamisen varaa ei tässä mielessä ole, on johtolankojen ja muiden vihjeiden oltava tarpeeksi selkeitä. Kuvitus on myös hyvin tärkeää, minkä takia hankimme projektillemme myös kuvittajan.

12 4.3 Pelin kulku Pelissä etsitään varastettua taideteosta jahtaamalla syyllistä johtolankojen avulla läpi Suomen. Roolipelin idea ja säännöt on esitelty heti pelin alussa (LIITE I). Pelivihko luo roolipelille tietyt kehykset, joiden sisällä pelaajat luovat kukin oman pelinsä. Pelissä on useita valintatilanteita, ja on mahdotonta ennustaa, mitä pelaajat niissä päättävät tehdä. Varastettu taideteos löytyy tässä versiossa aina samasta paikasta. Pelin aluksi pelaajat valitsevat hahmolleen hahmoluokan. Näitä luokkia ovat poliisi, etsivä, poliisikoira ja reportteri. Jokaisella hahmoluokalla on omat vahvuutensa, jotka auttavat tiettyjen tehtävien tekemisessä. Poliisin vahvuus on nopeus, etsivän huomiokyky, poliisikoiran haju- ja kuuloaisti ja reportterin karisma. Jokaista hahmoluokan hahmoa voi olla enintään kaksi, mutta ryhmä on vahvin, kun se on monipuolinen. Halusimme tässä kuitenkin jättää oppilaille hieman valinnanvaraa hahmovalinnan suhteen, jotta peliin sitoutuminen olisi jokaiselle innostavaa ja motivoivaa. Jokaiselle hahmoluokalle on olemassa kortti, jossa lukee hahmoluokan vahvuus ja jossa on suuntaa antava kuva. Lisäksi jokaiselle hahmoluokalle on olemassa oma erikoiskortti, jonka kautta vahvuudesta aiheutuu konkreettista hyötyä. Tämän kortin saa lukea, kun pelivihko niin ohjeistaa. Hahmoluokan valinnan jälkeen jokainen pelaaja täyttää hahmolomakkeen (LIITE II). Hahmolomakkeen tärkeyttä on perinteisesti painotettu, sillä pelit kestävät usein pitkiä aikoja. Hahmon tärkeimpinä ominaisuuksina pidetään hahmon nimeä ja tarkkoja yksityiskohtia, kuten esimerkiksi tarkkaa ikää, kansallisuutta, perhetilannetta ja kielitaitoa (Pettersson 2005: 141). Päätimme tehdä hahmolomakkeesta hyvin yksinkertaisen ja helposti muokattavan, sillä hahmolomakkeen täyttämiseen käytetty aika on luultavasti hyvin rajattu. Voi olla, että jatkokehittelyn aikana otamme hahmolomakkeisiin enemmän ominaisuuksia. Pelin suhteen tärkeintä on se, että hahmolla on muutama ominaisuus, joiden avulla oppilas voi kokeilla eläytymistä. Hahmolomakkeen täytön jälkeen seikkailu alkaa (esimerkkisivu LIITE III). Roolipelaaminen on vuorovaikutteista ja vaatii noin 3-5 pelaajan muodostaman ryhmän. Yleensä yksi ryhmän jäsenistä on pelinjohtaja. Tämä ei kuitenkaan ole mahdollista meidän pelissämme, koska emme halua asettaa oppilaita pelaamisen kannalta keskenään epätasa-arvoiseen asemaan, vaan kaikkien pitää päästä pelaamaan, eläytymään rooleihin ja

13 tekemään yhteistyötä tasavertaisina pelaajina. Seikkailu etenee kohtaus kohtaukselta, ja pelaajien valinnat vaikuttavat seikkailun kulkuun. Valintoja on kohtauksesta riippuen kahdesta kolmeen. Pelaajat lukevat kohtauksen kirjalliset ohjeet pelivihkosta ääneen ja tekevät siihen liittyvät tehtävät vapaasti soveltaen. Tehtävien on tarkoitus olla elämyksellisiä, mutta pelin lopullinen muoto riippuu pelaajien pelityylistä. Koska pelinjohtajan virkaa toimittaa pelivihko, on kaiken informaation löydyttävä sieltä ja peliin kuuluvasta korttipakasta. Pelivihkon lopusta löytyy lisäksi aiheeseen liittyviä tehtäviä (LIITE IV), joiden avulla pelin aikana opittua voidaan purkaa, syventää ja testata. 4.4 Pelin testaaminen Pelin alustavaa testausta varten suoritimme vertaispalautteen ideaa noudattaen testaushetken seminaariryhmällämme. Ryhmä esitti toiveen tästä syyslukukauden tutkimussuunnitelmaseminaarissa, joten tartuimme ehdotukseen ilolla; etenkin, kun koululaisryhmän löytäminen aidon kohderyhmäpalautteen saamiseksi osoittautui haasteeksi. Testauksen yhteydessä pyysimme opiskelijatovereitamme pohtimaan pedagogisesti pelin käytettävyyttä ja opetuksellista antia tarkoitetun kohderyhmän kannalta. Saimme myös itsellemme tietoa pelin kehityskohdista. Testautimme pelin vertaisryhmällämme 3-4 hengen pelaajaryhmissä. Kukin ryhmä sai pelinsä pelattua noin puolessa tunnissa, mikä oli meille sikäli rohkaisevaa palautetta, että tämän perusteella peli olisi pelattavissa myös kouluympäristössä yhden oppitunnin (45 tai 75 minuuttia) aikana. Jotkin käytännön valintatilanteet pelissä herättivät pelaajissa kysymyksiä, joiden perusteella teemme pieniä tarkennuksia pelin kortteihin ja ohjeistukseen. Osaa korttien teksteistä myös toivottiin itse pelivihkoon. Myös esittäytymiseen kaivattiin tarkempaa ohjeistusta: miten se tapahtuu ja mikä on pelityyli. Testaajat ehdottivat ohjeistukseksi, että kun vihko avataan, ollaan rooleissa, ja kun vihko laitetaan kiinni, tullaan myös pois rooleista ja käydään pelinjälkeinen purkukeskustelu ja tehdään pelivihon lopusta löytyvät kirjoitustehtävät ilman rooleja, kukin omana itsenään. Pelimme sai vertaistestaajilta kiitosta sen luontevasta monipuolisuudesta: pelissä on paljon opetettavia sisältöjä, ainerajojen ylitys on luontevaa ja pedagoginen näkökulma kulkee mietitysti mukana läpi pelin. Mahdollisuuksia pelin eriyttämiseen kohderyhmän mukaan pidettiin myös onnistuneena. Peli on myös joka kerta vähän erilainen kulloisistakin pelaajista riippuen, joten sitä voisi palautteen mukaan olla mahdollista pelata use-

14 amminkin kuin kerran. Pelin vaatimaa pelaajien välistä yhteistyötä pidettiin positiivisena asiana, samoin kuin pelinjohtajan puuttumista, mikä asettaa pelaajat lähtökohtaisesti keskenään samanarvoiseen asemaan. Pelin mahdollisista elävöittämiskeinoista hatun tai muun rekvisiitan käyttöä pidettiin hyvänä mahdollisuutena helpottaa rooliin menemistä ja siitä poistumista. Taustaääniä taas vertaistestaajat eivät kannattaneet, etenkään S2-oppijoille, joille on tärkeää kuulla hyvin, kun tekstiä vaikkapa luetaan ääneen pelivihosta. Taustaäänet voisivat tällöin olla häiriöksi peliin keskittymisessä. Testaajat huomauttivat lisäksi, että S2-oppijoille tarinoiden kieliasua voisi olla syytä helpottaa. Kehitysehdotuksena testaajat esittivät opettajan opasta, jonka sisältönä olisi roolipelin esittely ja johdanto, pelin keskeiset kohdat ja maininta ongelmatilanteista tai huomioitavista asioista. Tällaisia sisältöjähän olemme nyt pelin suunnittelu- ja valmistusvaiheessa sisällyttäneet tähän raporttiin. Testaajat toivoivat myös, että kirjallisuuskatkelmien lukemisesta koituisi pelaajille vielä jokin motivaatiota lisäävä hyöty, esimerkiksi peliä seuraava tietokilpailu. Nyt testitilanteessa kaikki ryhmät eivät lukeneet kaikkia kirjallisuuskatkelmia ääneen, kuten pelin ohjeistuksessa oli, sillä se ei ollut pelaamisen kannalta välttämätöntä. Erityiskiitosta vertaisryhmätestaajat antoivat testitilanteessa havaitusta pelin tunnelmaa nostattavasta ja yhteenkuuluvuuden tunnetta kasvattavasta vaikutuksesta. Testaajat kokivat rooleihin eläytymisen ja pelin maailmaan heittäytymisen iloisena oppimis- ja yhteistoimintatilanteena. Pelin jatkokehittelyn kannalta hyvinä ideoina testaajat pitivät peliä tukevaa verkkosivua tai mobiilisovellusta. Vertaisryhmätestauksen jälkeen testasimme peliä myös kohderyhmään kuuluvilla oppilailla. Testiryhmänämme oli Pakilan yläasteen 9.-luokkalaisten ilmaisutaidon ryhmä. Testiryhmän hankkiminen oli haastavaa, ja siksi jouduimme tyytymään vuotta kohderyhmää vanhempiin oppilaisiin. Tämä ei kuitenkaan haitannut pelaamisen onnistumista. Pelaavia ryhmiä oli neljä, ja jokaisessa ryhmässä oli kolme tai neljä oppilasta. Vertaisryhmässä peliä testattuamme huomasimme, että paras ryhmäkoko seikkailullisuuden kannalta olisi nimenomaan kolmen hengen ryhmä, jolloin kaikkia vahvuuskortteja ei saada käyttöön. Toisaalta neljän hengen ryhmässä pelaaminen kesti maksimissaan peliin

15 tutustumisineen ja hahmojen luomisineen noin 45 minuuttia. Olikin hienoa huomata, että pelin kesto oli sopiva 45 minuutin oppitunnille. Kolmen hengen ryhmissä pelin kesto oli hieman pidempi. Ohjeistimme peliä mahdollisimman vähän nähdäksemme, kuinka hyvin yläkoululaiset ymmärsivät kirjalliset säännöt. Säännöt eivät aiheuttaneet erityisesti kysymyksiä, toisin kuin myöhemmin tarinan sisällä annetut peliohjeet, joista osaa on muokattava yksiselitteisemmiksi. Roolipelaaminen luontui toisilta ryhmiltä helpommin ja toisilta vaikeammin, mutta kaikki kokivat pelin kysyttäessä mielekkääksi. Oppilailta pyydettiin palautetta avoimien kysymysten avulla. Oppilailta kysytyt kysymykset olivat Kuinka mielelläsi olisit opiskellut dekkari-lajityyppiä roolipelaamalla? 1, Mitä mieltä olit pelivihkon lopussa olevista tehtävistä? ja Onko sinulla jotain muuta kommentoitavaa? Yleisesti oppilaat pitivät ideaa toimivana ja tykkäsivät pelistä. Sen sanottiin olevan kivaa vaihtelua oppitunteihin. Oppilaat huomauttivat, ettei toiminnallinen oppiminen sovi kaikille. Ryhmässä oli oppilaita, jotka olivat sitä mieltä, että peli on tehokkaampaa ja kivempaa kuin vihkoon kirjoittaminen ja opettajan kuuntelu, ja oppilaita, jotka pitivät luennoinnista enemmän. Yksi oppilas koki hahmojen persoonien ilmaisun ehkä hieman hankalaksi. Toisaalta kyseisellä pelaajalla oli paljon kokemusta vapaammista roolipeleistä ja siten ehkä suuremmat odotukset eläytymisen mahdollisuuksista. Oppilaat pitivät pelivihkon lopputehtäviä hyvinä ja mielekkäinä. Ne olivat kuulemma sellaisia, että ne olisi jopa jaksanut tehdä. Oppilaat olivat innokkaita auttamaan pelin kehittelyssä ja huomauttivat samoista puutteista ja virheistä kuin vertaisryhmäkin. Emme olleet testien välissä ehtineet tehdä muokkauksia peliin pelautusten välissä. Pelautusten perusteella päätimme numeroida kohtauskortit nimeämisen sijaan ja selkeyttää tiettyjä kohtauskorttien tehtävänantoja. Palautteen perusteella korjasimme myös muutamia muita virheitä, kuten ohjeistuksia väärille sivuille. 1 Ryhmä oli opiskellut kirjallisuuden lajityypit kahdeksannella luokalla.

16 5 Yhteenveto Toteuttamaamme roolipeliä voisi kehittää laajentamalla jokainen kohtaus aukeaman kokoiseksi, jolloin tilaa kuville ja sitaateille olisi paremmin. Myös suunnittelemamme sanastot ja lisätietolaatikot mahtuisivat silloin kohtauksen yhteyteen. Lisätila antaisi mahdollisuuden pidempien pelikertojen pitämiseen, koska tilaa olisi myös lisätehtäville. Tämä auttaisi myös eriyttämisessä: nopeat pelaajat voisivat tehdä kaikki annetut tehtävät ja hitaammat voisivat keskittyä kaikista olennaisimpiin tai mielekkäimpiin tehtäviin. Lisäksi teksteistä voisi muokata s2-oppijoille sopivammat versiot eli tuottaa toinen selkokielisempi pelivihko. Pelin elävöittämiseen ja opetuksen eriyttämiseen voisi olemassa olevasta materiaalista käyttää esimerkiksi Ateneumin äänioppaita Halla-teoksesta ( http://www.ateneum.fi/fi/hugo-simberg-halla) ja Jyväskylän yliopiston Meillä päin Suomea -murrenäytteitä (https://kielikompassi.jyu.fi/opetus/s2/mps/). Pohdimme pelisuunnittelumme alusta asti mahdollisuutta tukea pelimme toteutusta verkkosivun tai esimerkiksi mobiilisovelluksen avulla. Tällä tavoin peliä voisi elävöittää esimerkiksi lisäämällä siihen äänimaailman. Esimerkiksi pelivihkon tehtävänannot ja muu sisältö sekä sopivat tunnelmaa luovat taustaäänet voisivat kuulua tähän elävöittämismateriaaliin. Emme kuitenkaan tämän projektin aikataulun puitteissa lähteneet kehittämään vielä tällaista maustetta. Juhana Pettersson esittää Roolipelimanifestissaan (2005) monia mahdollisia roolipelin elävöittämiskeinoja, joita mahdollisuuksien mukaan voisi käyttää omankin pelimme kehittämiseen. Esimerkiksi valaistuksella ja istumajärjestyksellä voi luoda tunnelmaa (mts. 211), toisaalta myös taustamusiikki on roolipeleissä tärkeä tunnelmanluoja (mts. 212). Lisäksi Pettersson mainitsee videoteokset pelin taustalla tunnelmaa luomassa (mts. 216), mikä on taas perusteltua laajemman mediakasvatustavoitteen näkökulmasta. Ryhmänsä tunteva, peliämme opetuksessaan käyttävä opettaja voi toki oman harkintansa mukaan ottaa nämä tunnelmantehostuskeinot käyttöön. Pettersson huomauttaa myös, että propit eli esineet tulee valita huolella (mts. 213). Elämyksellisyyden lisäämiseksi ja rooliin eläytymisen helpottamiseksi pelatessa on siis mahdollista käyttää erilaista rekvisiittaa, esimerkiksi jotakin omaa hahmoa kuvastavaa asustetta tms. Todellisuuden tuntua peliin voi tuoda myös lisäämällä siihen arkitodellisuuden esineitä ja elementtejä, kuten Kelan lomakkeita tai muuta peliin sopivaa materiaalia täytettäväksi (mts. 214).

17 Roolipelin avulla olemme tuoneet esiin uuden mahdollisuuden opettaa kirjallisuuden lajeja toiminnallisesti ja pelillisesti. Roolipelimme eroaa selvästi olemassa olevasta oppimateriaalista ja pienellä lisäkehittelyllä siitä saisi vielä käyttökelpoisemman. Testauksen perusteella toiminnallisemmalla oppimateriaalilla on tilausta kirjallisuuden opetuksen oppimateriaalien joukkoon.

18 Lähteet HIETA, RISTO J. 1994: Roolipeliopas. Perustietoa roolipeleistä ja -pelaamisesta. Tampere: Arctic Ranger Production. http://ilmiopohjaisuus.ning.com/ Viitattu 18.2.2014. JARVIS, LORI; KATHRYN ODELL & MIKE TROIANO 2002: Role-Playing as a Teaching Strategy osoitteessa http://imet.csus.edu/imet3/odell/ portfolio/grartifacts/lit%20review.pdf. Viitattu 25.2.2014. KARPPINEN, TINTTI 2003: Leikit, pelit ja draama suomen kielen oppimisessa teoksessa Suomi kakkonen. Opas opettajille. Toim. Marjo Mela ja Pirjo Mikkonen. Helsinki: SKS. s. 34 62. LAAKSO, MAURI 2012: Pelillisyys oppimisympäristönä blogissa Kielikoulutuspolitiikan verkosto osoitteessa http://www.kieliverkosto.fi/article/pelillisyysoppimisymparistona/. Viitattu 18.2.2014. LEE, JOEY J. & JESSICA HAMMER 2011: Gamification in Education: What, How, Why Bother? osoitteessa http://www.academia.edu/570970/gamification_in_ Education_What_How_Why_Bother. Viitattu 28.2.2014. LEPPÄLAHTI, MERJA 2009: Roolipelaaminen. Eläytymistä ja fantasiaharrastusverkkoja. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto. MÄKI-PAAVOLA, MARI 2012: Nyt tarvittais jotain säpinää! Toiminnallisia menetelmiä kirjallisuuden käsittelemiseen. teoksessa Tämä toimii! Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2012. Toim. Tuuli Murtorinne ja Mari Mäki-Paavola. Helsinki: ÄOL. s. 27 33. PELIKASVATTAJAN KÄSIKIRJA 2013: osoitteessa www.pelipaiva.fi/ pelikasvattajankasikirja.pdf. PETTERSSON JUHANA 2005: Roolipelimanifesti. Helsinki: Like. SÄRKIJÄRVI, JUKKA & KAJ SOTALA 2007: Roolipelikirja. Helsinki: BTJ Kustannus. VERKKOPEDAGONGI 2012: Pelilukion ensimmäinen lukuvuosi 2012-2013 osoitteessa http://verkkopedagongi.wordpress.com/2012/05/17/pelilukio/. Viitattu 25.2.2014.

19 Oppikirjat: JOENPELTO, TIINA; LIISA TAINIO & LEENA VAHALA 2010: Lentävä lause 8 Äidinkieli ja kirjallisuus. Edita Publishing. KUUSENTO, JARI; HELEENA LIUSKARI; SARI LOTTONEN, INKERI OKSANEN JA HELENA RUUSKA 2002: Aleksis. äidinkieli ja kirjallisuus / 8, Harjoituksia. Helsinki: Otava RAPATTI, KATRIINA; LARI KOTILAINEN, MINNA HARMANEN, JA TUOMAS PELTO 2011: Tekstitaituri : äidinkieli ja kirjallisuus. 8. Helsinki: WSOYpro. Roolipelit: GURPS lite osoitteessa http://www.sjgames.com/gurps/lite/. KORTELAINEN, TUOMAS 2011: Noitahovi : sääntökirja. Helsinki: Books on Demand. POHJOLA, MIKE 2007: Tähti: roolipeli lähitulevaisuuden mutanttityttöbändistä! Vaasa: Riimuahjo. POHJOLA, MIKE 2013: Myrskyn sankarit - Suurkuninkaan miekka. Pori: Tactic. SILANDER, PASI 1993: Kuninkaiden aika : roolipeli. Helsinki: Lasten keskus.

I LIITE I: Säännöt Mikä on roolipeli? Roolipeli on peli, jossa pelaaja eläytyy itse luomaansa roolihahmoon. Roolipelissä pelaaja toimii hahmonsa luonteen mukaisesti, ikään kuin näyttelemällä. Näyttely tapahtuu suullisesti hahmon toimintaa kuvailemalla. Pelaajat päättävät itse, kuinka paljon he eläytyvät hahmoihinsa. Säännöt 1. Kopioikaa jokaiselle pelaajalle tämän pelivihkon takakannesta löytyvä hahmolomake. 2. Jokainen pelaaja valitsee hahmotyypin ja ottaa hahmotyypin mukaisen kortin. Jokaisella hahmotyypillä on oma vahvuutensa. Jokaista hahmotyyppiä voi olla pelissä enintään kaksi. 3. Jokaiselle hahmotyypille jaetaan oma erikoiskortti. Sitä ei saa lukea ennen kuin pelivihko niin käskee. 4. Pelaajat täyttävät hahmolomakkeen. 5. Lajitelkaa pelikortit kohtauksittain. 6. Peli alkaa, kun avaatte sivun 2. Peli päättyy, kun tulette sivulle 16. Hahmoihin eläydytään vain sivujen 2-16 välillä. 7. Edetkää pelivihkon ohjeiden mukaisesti. 8. Pitäkää pelivihkosta näkyvillä aina vain se sivu, jonka kohtausta pelaatte. 9. Pelivihkossa on myös sitaatteja luomassa tunnelmaa. Lukekaa myös ne vuorotellen ääneen. 10. Pitäkää hauskaa ja eläytykää hahmoihinne! Muuta: Lopusta löytyy aiheeseen liittyviä tehtäviä.

II LIITE II: Hahmolomake Etupuoli: Kääntöpuoli:

III LIITE III: Esimerkkisivu HELSINKI kello 18.00 On sateinen syysilta Helsingissä. Lehdet ovat jo pudonneet puista, ja kylmä tuuli puhaltaa pitkin Hakaniemen rantaa. Silminnäkijä on ulkoiluttamassa koiraansa, kun hän näkee hahmon makaavan Pitkälläsillalla. Hän lähestyy hahmoa varovasti, ja huomaa sillalla makaavan miehen olevan tajuton. Silminnäkijä kaivaa taskustaan puhelimen ja soittaa hätänumeroon. Hätäkeskus lähettää teidät paikalle. Silminnäkijä on edelleen paikalla. Esittäytykää toisillenne hahmoissanne. Kertokaa itsestänne hahmolomakkeiden avulla. Haastatelkaa silminnäkijää. Päättäkää, kuka pelaa hetkellisesti silminnäkijää (silminnäkijäkortit). Kootkaa kohtauksen palapeli ja tutkikaa sen avulla huolellisesti ympäristöä kortteja kääntämällä. Haluan että poliisin tutkimukset edistyvät niin kuin pitääkin, sanoin yrittäen pysytellä asiassa. Jos salaat jotakin, siitä voi koitua ongelmia meille kummallekin. Mutta sinähän olet sen poliisin ylin ystävä! Tuskinpa. Ja minä löysin ruumiin. Ruumiin löytäjät joutuvat tavallisesti epäiltyjen listalle. Etkö sinä lakimiehenä tiedä sitä? (s. 60) Sujata Massey: Rei Shimuran ensimmäinen tapaus

IV LIITE IV: Tehtävät Tehtäviä: Keskustelkaa tai kirjoittakaa vihkoonne: Minkälaisen korvauksen hahmo pyysi Ateneumin intendentiltä? Mitkä olivat ratkaisevat johtolangat? Mitä murteita kuulitte matkallanne? Mitä hahmollesi tapahtuu seikkailun päättymisen jälkeen? Mikä seikkailun dekkareista vaikuttaa mielenkiintoisimmalta? Miksi? Kirjoita tapauksesta hahmotyyppisi mukaan joko lehtijuttu (reportteri) raportti (poliisi) aistiraportti (poliisikoira, kirjoita, mitä kaikkia hajuaistimuksia koit) blogiteksti (etsivä)