ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN VUOSILUOKKIEN AIKANA

ÄIDINKIELEN JA KIRJALLISUUDEN OPPIMISTULOSTEN JA ASENTEIDEN MUUTTUMINEN PERUSOPETUKSEN YLEMPIEN VUOSILUOKKIEN AIKANA Jari Metsämuuronen Oppimistulosten arviointi 3/2006 OPETUSHALLITUS

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... Opetushallitus Taitto: Sirpa Ropponen ISBN 952-13-2928-9 (nid.) ISBN 952-13-2929-7 (pdf) ISSN 1237-1831 Yliopistopaino Oy 2006

ALKULAUSE Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 Raportin tavoitteena on kuvata ensimmäistä kertaa oppimistulosarvioinnin seurantatietoja hyödyntäen, kuinka oppilaiden osaaminen ja asenteet sekä koulujen keskimääräiset oppimistulokset muuttuvat perusopetuksen ylempien luokkien aikana. Aineistoina käsitellään äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosmittauksia vuosilta 2002 ja 2005. Muutos kytketään osaksi koulutuksen vaikuttavuuden käsitettä ja koulutuksen tuottamaa lisäarvoa. Analyysit perustuvat äidinkielen ja kirjallisuuden sekä modersmål och litteraturin aineistoihin, jotka on erillisinä raportoitu toisaalla (Lappalainen 2003 ja 2006, Silverström 2003 ja 2006). Tätä syventävää analyysia varten erikoistutkija Timo Ertola valmisti kustannusaineistosta raakamatriisin ja erikoistutkija Jorma Kuusela luovutti käyttöön koulujen sosiaalisia indikaattoreita koskevan aineiston. Tulososan teksteihin hyviä kommentteja ovat antaneet opetusneuvokset Hannu-Pekka Lappalainen, Tuulamarja Huisman ja Pentti Yrjölä sekä erikoissuunnittelija Chris Silverström ja erikoistutkija Jorma Kuusela. Koulutuksen tutkimuslaitoksen erikoistutkija Pekka Kupari antoi hyviä kommentteja tutkimuksen tekniseen osuuteen. Tutkija Sirkku Kupiainen valmisti vertailutietoja Koulutuksen arviointikeskuksen vastaavantyyppisestä julkaisemattomasta aineistosta keskustelun pohjaksi. Keskustelut professori Jarkko Hautamäen ja tutkija Kupiaisen kanssa olivat hedelmällisiä. Näistä kaikille lämmin kiitos. Tekstin pohdintaosan työskentelytapa on ollut seuraava: Opetushallituksen arviointiyksikön virkamiehiltä on pyydetty ajatuksia perusopetuksen ohjausjärjestelmän toimivuudesta ja tilasta. Seuraavat henkilöt ovat osallistuneet tekstin valmisteluun: Ohjausjärjestelmän toimivuutta yleisesti pohti erikoissuunnittelija Aulikki Etelälahti, oppimistulosten ja arvioinnin yhteyttä opetuksen laatuun pohtivat opetusneuvokset Leena Mattila ja Hannu-Pekka Lappalainen. Perusmateriaalia tuottivat myös opetusneuvokset Pentti Yrjölä ja Kaija Salmio. Mainittujen henkilöiden lisäksi haastateltiin opetusneuvos Pirjo Sinkoa, ylitarkastaja Leo Pahkinia sekä projektipäällikkö Hely Parkkista. Apua antoi myös erikoissuunnittelija Tanja Kirjavainen talousviitteiden löytämisen osalta. Allekirjoittanut tutustui koulujen kustannus- ja tehokkuustutkimuksiin ja kokosi ja karsi asiantuntijoiden ajatuksia. Aulikki Etelälahti antoi monia korvaamattomia ideoita erityisesti tuloksellisuutta ja kustannuksia koskevaan osaan. Tässä raportissa teksti pyritään pitämään niin yksinkertaisena kuin mahdollista. Analyysien pohjalta on tehty myös teknisempi osa, jossa pohditaan tarkemmin itse vertaistamisprosessia, sen analyysimenetelmiä sekä jatkokehittämistarpeita. Modersmål och litteraturin aineiston tulokset raportoidaan erillisenä raporttina. Opetushallituksessa 13.6.2006 Jari Metsämuuronen sh, KT, dos erikoistutkija 3

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen...

TIIVISTELMÄ Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 Raportissa on käsitelty äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen osaamisen ja asenteiden muutosta 6. ja 9. luokan välillä. Kyseessä ovat olleet samat oppilaat ja koulut (n=98) molemmilla mittauskerroilla. Eri vuosien koetulokset on saatettu yhteismitallisiksi, ja tulokset on kuvattu ratkaisuprosentteina koko kokeen ja eri osaalueiden maksimipistemääristä. Oppilaista 466 valittiin satunnaisesti näytteeseen, jonka avulla vertailu tehtiin myös oppilastasolla. Koulujen oppilaskeskiarvolla mitattuna oppilaiden osaaminen lisääntyi keskimäärin 8 % vuosiluokkien 7 9 aikana. Voimakkainta osaamisen kasvu oli kirjoittamisen (+15 %) ja lukemisen (+12 %) osa-alueilla. Osaaminen ei juuri muuttunut kielen, sanaston ja peruskäsitteiden osa-alueella (+5 %). Osassa kouluista oppilaiden kielen, sanaston ja peruskäsitteiden sekä kirjoittamisen osaaminen heikkeni yläluokkien aikana. Lapin läänissä muutos oli myönteisempää kuin muissa lääneissä. Maaseutumaisten ja kaupunkimaisten koulujen välillä ei muutoksen suuruuden suhteen ollut eroja. Lähtötasoltaan heikomman neljännekseen sijoittuvissa kouluissa osaamisen muutos on hieman myönteisempää kuin lähtötasoltaan parhaan neljänneksen kouluissa. Koulun oppilas-, rehtori- ja opettajatiedoissa, koulutuksen järjestäjän kustannustiedoissa sekä koulun piiriä koskevissa sosiaalisissa indikaattoreissa on monia tekijöitä, jotka olivat yhteydessä koulun keskimääräiseen osaamisen ja asenteiden muutokseen. Kolme yleistä huomiota voidaan tehdä. Ensinnäkin lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa muutoksen selittäjät ovat yleensä eri asioita kuin lähtötasoltaan parhaimmissa kouluissa. Toiseksi, yleensä tekijät, jotka ovat myönteisessä yhteydessä osaamisen muutokseen, ovat negatiivisessa yhteydessä asenteiden muutokseen. Kolmanneksi sosiaalisten indikaattoreiden osalta yhteys osaamisen muutokseen on selvästi erilainen maaseutumaisissa kuin kaupunkimaisissa kouluissa. Asenteet muuttuvat 6 8 prosenttiyksikköä negatiivisemmiksi perusopetuksen ylimpien luokkien aikana. Oppimistulosten muutos on positiivisempaa tytöillä kuin pojilla. Samoin osaaminen on kehittynyt enemmän kaksikielisillä kuin kotikielenään vain suomea puhuvilla, luki-opetusta saaneilla ja niillä, joilla arvosana ei ole laskenut perusopetuksen ylempien luokkien aikana. 6. luokan äidinkielen osaaminen selittää osaamisen muutosta; mitä heikompi 6. luokan osaaminen oli, sitä myönteisempi osaamisen muutos vuosiluokkien 6 ja 9 välillä. Positiivinen selittäjä aineistossa on myös se, kuinka paljon oppilas on pystynyt parantamaan äidinkielen suoritustaan kouluarvosanalla mitattuna. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan tulokset ovat parantuneet myös, mikäli oppilas on saanut säännöllistä ohjausta puhe-, luku- ja kirjoitusvaikeuksiin. Yleisesti ottaen peruskoulun ylemmillä luokilla tulokset ovat muuttuneet paremmiksi niillä oppilailla, jotka alun perin ovat olleet heikoimpia. Oppilaan kielitaustalla on selittävä yhteys kirjoittamisen osa-alueen positiiviseen muutokseen; suomenkielisessä aineistossa koulusta hyötyivät kaksikieliset ja ruotsinkielisessä aineistossa suomenkieliset oppilaat. Voidaan päätellä, että ne oppilaat hyötyvät koulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta, jotka tulevat oppiaineelle vieraasta kielitaustasta. Heikot oppilaat kehittyvät enemmän mikäli koulun lähtötaso on muutenkin ollut heikko verrattuna niihin lähtötasoltaan heikkoihin oppilaisiin, jotka ovat lähtötasoltaan parhaissa kouluissa. Tämä antaa viitteitä siitä, että lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa käytetään mahdollisesti tehokkaampia opetusmenetelmiä kuin lähtötasoltaan parhaissa kouluissa. 5

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... SAMMANDRAG I rapporten beskrivs på vilket sätt kunskaperna och attityderna i läroämnet modersmål och litteratur (finska skolor) har förändrats mellan årskurs 6 och årskurs 9. Samma skolor (n=98) deltog i mätningen vardera gången. Provresultaten för de olika årskurserna har omvandlats så att de är kommensurabla (= kan sammanliknas) och resultaten har beskrivits som lösningsfrekvenser av det maximala poängtalet för hela provet och för de olika delområdena. Av eleverna valdes 466 slumpmässigt till ett elevsampel. Med hjälp av elevsamplet jämfördes även resultat på elevnivå. Skolornas genomsnittliga elevmedeltal visar att elevernas kunnande ökade med i genomsnitt 8 % under årskurserna 7 9. Mest ökade kunnandet inom delområdena skrivande (+15 %) och läsning (+12 %). Inom delområdet kännedom om språk, ordförråd och grundläggande begrepp var förändringarna mindre (+5 %). I en del av skolorna minskade kunnandet inom delområdet kännedom om språk, ordförråd och grundläggande begrepp samt inom delområdet skrivande i de högre årskurserna. Förändringen i Lapplands län var positivare än inom de övriga länen. Mellan stadsskolor och landsbygdsskolor uppmättes inga skillnader i förändringens storlek. I de skolor som i fråga om utgångsläget hörde till den svagaste fjärdedelen var förändringen något positivare än i de skolor som enligt utgångsläget hörde till den bästa fjärdedelen. I det material som samlats in från elever, rektorer och lärare, i de uppgifter som gäller utbildningsanordnarens kostnader och i de sociala indikatorerna som gäller skolan och skolmiljön finns många faktorer som korrelerade med den genomsnittliga förändringen i kunskaperna och attityderna. Tre allmänna observationer kunde göras. För det första förklaras förändringen i skolorna med den svagaste utgångsnivån i allmänhet av andra omständigheter än förändringen i skolorna med den bästa utgångsnivån. För det andra tyder materialet på att de faktorer som korrelerar positivt med en förändring i kunskaperna, i allmänhet korrelerar negativt med den förändring som skett i fråga om attityderna. För det tredje är sambandet mellan de sociala indikatorerna och förändringen i kunskaperna i allmänhet klart annorlunda för stadsskolor och landsbygdsskolor. Attityderna blir 6 8 % negativare under de högsta årskurserna i den grundläggande utbildningen. Förändringen i inlärningsresultaten var positivare för pojkarna än för flickorna. Kunskaperna utvecklades också bättre bland de tvåspråkiga eleverna än bland de elever som endast talade finska hemma, bland de elever som hade fått hjälp för läs- och skrivsvårigheter och bland de elever vilkas vitsord inte hade sjunkit under de högre årskurserna i den grundläggande utbildningen. Resultatet i modersmålsprovet efter årskurs 6 är en förklarande faktor. Ju svagare testresultatet var efter årskurs 6, desto positivare hade kunnandet utvecklats mellan årskurserna 6 och 9. Också elevens förkovring i modersmålet mätt i betygsvitsord förklarade en förändring mot det positiva i materialet. Resultaten i fråga om språkkännedom, grundläggande begrepp och ordförråd förbättrades också om eleven regelbundet hade fått hjälp för tal-, läs- och skrivsvårigheter. Allmänt taget hade resultaten i de högre årskurserna blivit bättre för de elever som ursprungligen hade varit svagast. Mellan språkbakgrunden och en positiv förändring inom delområdet skrivande fanns ett starkt samband; i det här finskspråkiga materialet gagnades de tvåspråkiga eleverna och i ett motsvarande svenskspråkigt material gynnades de finskspråkiga eleverna. Av detta kan man dra slutsatsen att de elever som kommer ur en för läroämnet främmande språkmiljö drar nytta av skolans undervisning i modersmål och litteratur. Svaga elever utvecklas mer om även skolans utgångsnivå är svag jämfört med svaga elever i skolor med en god utgångsnivå. Detta antyder att man i de skolor som har den lägsta utgångsnivån eventuellt använder effektivare undervisningsmetoder än i de skolor som har den bästa utgångsnivån.

ABSTRACT Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 The report studies changes in competence in and attitude towards the mother tongue and literature subject among pupils from the 6th to the 9th grade. Pupils of the same schools (n=98) were surveyed in both year classes. Test results from both years are rendered commensurable and described as percentages from the maximum score of the whole test and the different areas tested. A random sample of 466 pupils was selected for individual comparison. Based on average scores during year classes 7 9, competences increased by an average of 8%. The increase in competence was most noticeable in writing (+15%) and reading (+12%). Competence in language, vocabulary and basic concepts only increased slightly (+5%). In some schools, competence in language, vocabulary and basic concepts as well as writing decreased during higher forms. In the province of Lapland, changes were more positive than in other provinces. The amount of change was not affected by whether the schools were rural or urban. Changes were slightly more positive in schools that were initially among the weakest 25% compared with schools that were initially among the highestscoring 25%. Data collected on pupils, rectors and teachers, cost of education provision and social indicators in the school district includes numerous factors that correlate with average competences and attitude changes. The following three general observations were made: firstly, factors that explain changes in schools that initially received the lowest scores are usually different from those in schools that were the best initially. Secondly, the factors that have a positive correlation with changes in competences usually correlate negatively with changes in attitudes. Thirdly, correlation between social indicators and changes in competences are distinctly different in rural and urban schools. During the highest forms of basic education, negative attitudes increased 6 8% in the different sub-areas. Changes in learning results are more positive among girls than among boys. Competence development is also more pronounced among bilingual pupils than among pupils who use only Finnish as their domestic language, pupils who have attended remedial reading/writing classes as well as pupils whose grades did not decline during the higher forms of basic education. Results of a 6th grade mother tongue test explain the change in competences: the weaker the test results in the 6th grade, the more positive the change in competences between the 7th and 9th grades. Another indicator of positive development is improvement in a pupil s competence in mother tongue in school grades. Command of language, vocabulary and basic concepts also show improvement in cases where pupils received regular remedial instruction for speech, reading and writing difficulties. In general, results of pupils who initially received the poorest grades have improved during higher forms. Language background has a correlation with positive changes in writing competence: bilingual pupils advanced in the Finnish language and Finnish pupils advanced in the Swedish language. Conclusion: pupils who have a different language background benefit from instruction in mother tongue and literature at school. Pupils with weak competences develop better in schools where the initial competence level is low than in schools where the initial competence level is high. This would suggest that schools with the lowest competence level in the early tests possibly use more effective teaching methods than schools with the highest competence levels in the early tests. 7

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... SISÄLTÖ Alkulause... 3 Tiivistelmä... 5 Sammandrag... 6 Abstract... 7 1 Oppimistulosten muutoksen tutkimuksen taustaa... 9 2 Tutkimustehtävä... 11 3 Metodisia kysymyksiä ja ratkaisuja... 11 3.1 Mittauskertojen vertaistaminen... 11 3.2 Otantaan liittyviä kysymyksiä... 12 3.3 Analyysissa käytettävät menetelmät... 13 3.4 Mittausten luotettavuus... 14 4 Tulokset... 15 4.1 Koulutason muutoksia äidinkieli ja kirjallisuus oppiaineen osaamisessa ja asenteissa... 15 4.1.1 Yleisiä muutostrendejä... 15 4.1.2 Osaamisen ja asenteiden muutos eri lääneissä, kuntaryhmissä ja EU-tavoitealueilla... 18 Läänikohtaiset erot... 18 Kuntaryhmitys... 18 EU-tavoitealue... 18 4.1.3 Millä tekijöillä koulun tason muutosta voidaan selittää?... 20 Oppilastietoihin liittyviä selittäjiä... 20 Rehtoritiedot... 22 Opettajatiedot... 22 Taloustiedot... 23 Sosiaaliset tekijät... 24 4.1.4 Koonti äidinkielen ja kirjallisuuden osaamisen muutoksesta koulun tasolla... 26 4.2 Oppilastason muutoksia äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen osaamisessa ja asenteissa... 27 4.2.1 Osaamisen ja asenteiden muutos koko aineistossa... 27 4.2.2 Sukupuoli ja muutos... 32 4.2.3 Kotikieli ja osaamisen muutos... 34 4.2.4 Määräaikainen erityisopetus ja osaamisen muutos... 34 4.2.5 Tukiopetus ja osaamisen muutos... 34 4.2.6 Oppilasarviointi ja osaamisen muutos... 36 4.2.7 Sosiodemografiset muuttujat ja muutos... 40 Läänivertailu... 40 Kuntaryhmitys... 40 EU-tavoitealue... 40 4.2.8 Koonti oppilaiden äidinkielen osaamisen muutoksesta... 42 5 Pohdinta... 45 Keskeiset tulokset tiivistettynä... 45 Tulosten pohdintaa koulutuksen vaikuttavuuden näkökulmasta... 46 Kustannukset ja osaamisen muutos... 47 Henkilöstö ja osaamisen muutos... 50 Tuntijako ja osaamisen muutos... 51 Opetussuunnitelmat ja osaamisen muutos... 53 Arviointi, arvosanat ja osaamisen mutos... 55 Lopuksi... 57 Lähteet... 58

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 1 OPPIMISTULOSTEN MUUTOKSEN TUTKIMUKSEN TAUSTAA Suomalainen otosperustainen oppimistulosten arviointijärjestelmä (OPH 1998) perustuu käsitykseen siitä, että kouluissa opetetaan ja opitaan ne asiat, joita kansallisissa opetussuunnitelman perusteissa edellytetään. Järjestelmä tuottaa kansallisesti yleistettävää vertailutietoa siitä, kuinka alueellisesti, sosiodemografisesti sekä sukupuolten ja kieliryhmien välillä eri puolella Suomea opetuksen tasa-arvo toteutuu. Järjestelmää ei ole rakennettu arvioimaan yksittäisen oppilaan suorituksia saati, että pyrkimyksenä olisi seurata yksittäisen oppijan osaamista eri vuosina tutkintojärjestelmään perustuvien maiden tapaan (kuten esimerkiksi Hollannissa ja Englannissa). Joissain osissa Isoa Britanniaa kuten Skotlannissa ja Walesissa tutkintojärjestelmästä on aktiivisesti pyritty eroon siihen suoraan liittyvien haitallisten sivuseurausten vuoksi. Suomalainen koulujärjestelmä on kansainvälisesti arvioiden kyennyt tuottamaan hyviä tuloksia (OECD 2001, 2003) pienellä koulukohtaisella variaatiolla (Schleicher 2006, 13), keskinkertaisilla kansallisilla kuluilla ja tasa-arvoisesti (OECD 2005, 10 12). Käynnissä oleva valtionhallinnon kokonaislaadun kehittämisuudistus tulee johtamaan myös siihen, että ajan myötä on pohdittava sitä, millä mitataan koulujen tehokkuutta, taloudellisuutta ja vaikuttavuutta (OPM 2004). Koulutuksen vaikuttavuutta tarkasteltaessa oppimistulosten näkökulmasta herää kaksi olennaista kysymystä: Saavuttavatko oppijat ne tavoitteet, joita koulutukselle asetetaan? Perusopetuksen osalta kysymys voidaan kysyä toisinkin: Saavuttavatko oppilaat ne tavoitteet, joita kansallisissa opetussuunnitelmissa edellytetään opituiksi kuhunkin nivelvaiheeseen mennessä? Toisaalta osa opituista asioista unohdetaan varsin nopeasti, ellei niitä käytetä aktiivisesti. Voidaankin kysyä, kuinka paljon todellinen kokonaisosaaminen lisääntyy koulutuksen aikana. Alemmilla luokilla tapahtuvasta oppimisesta vain osa on koulun (opettajan, oppikirjojen tai kouluympäristön) tuottamaa, sillä osa osaamisesta syntyy non-formaalisti koulun ulkopuolella omaehtoisesti tai epäintentionaalisesti kokemusten lisääntyessä. Näin ollen voi olla hankalaa mitata sitä, mikä on koulun tuottama lisäarvo ihmisen kokonaiskasvussa ja -kehittymisessä. Haastetta lisäarvon mittaamiseen tuovat yhtäältä se, että oppimistuloksia toisin kuin esimerkiksi asenteita ei ole mielekästä mitata identtisillä testeillä eri vuosina ja toisaalta se, että osaamisen vaatimukset ovat erilaisia eri vuosina. Tämä on ensisijaisesti mittaamiseen liittyvä haaste. Kolmanneksi haasteellista on, että Opetushallituksen (OPH) arviointiohjelmaa seuraten kansallisissa oppimistulostestauksissa ei oppimistuloksia ole tarvetta mitata samoilta oppilailta useana vuonna peräkkäin, sillä koulut samoin kuin oppilaat koulun sisältä valitaan satunnaisesti ositetun otannan periaatteiden mukaisesti. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta Suomessa ei ole juuri mitattu ylempien luokkien oppimistuloksia pitkittäis- tai seuruututkimuksen keinoin. Nurmen ja Aunolan työryhmän mielenkiintoinen tutkimushanke koulutaitojen ja motivaation kehityksestä on edennyt neljänteen vuosiluokkaan (mm. Aunola & Nurmi 2004, Aunola ym. 2004, Leppänen ym. 2004), mutta ylempiä luokkia ei ole vielä tätä kirjoitettaessa mitattu. Tutkimuksessa on käytetty nimenomaan objektiivisia testejä niin matematiikan kuin äidinkielenkin osaamisen mittaamiseen. Kuusisen raportoimassa 30 vuotta kestäneessä seuruututkimuksessa (mm. Kuusinen 1985, 1986, Kuusinen ja Leskinen 1987, 1988) havaittiin, että toisen kouluvuoden jäl- 9

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... keen oppilaiden järjestys luokassa vakiintuu eikä opettajan antaman arvosanan suhteen enää tapahdu juuri muutosta. Huomattakoon, että mittauksessa ei käytetty objektiivisia testejä, vaan analyysi perustui opettajan antaman kouluarvosanan käyttöön. Tämä raportti lienee ensimmäinen, jossa laajojen (98 koulussa) koulun ulkopuolisten testien avulla on selvitetty sitä, millaista muutosta tapahtuu samojen oppilaiden osaamisessa ja asenteissa perusopetuksen ylimpien luokkien aikana. Vuonna 2002 järjestettiin syyslukukauden alussa silloisille 7. luokan oppilaille äidinkielen ja kirjallisuuden (jatkossa lyhyemmin äidinkielen) oppimistulosarviointi kuudennen kouluvuoden aikana omaksuttujen oppiaineen tietojen ja taitojen hallinnasta (Lappalainen 2003). 6. luokan mittaus oli toteutettu 7. luokan alussa. Periaatteessa kyseessä kuitenkin oli 6. luokan lopun ja 9. luokan osaamisen tason vertaaminen. Mittaus 7. luokan alussa mahdollisti sen, että oli suurempi todennäköisyys tavoittaa 9. luokalla samat henkilöt kuin ensimmäisessä mittauksessa. Jatkossa puhutaan 6. luokan mittauksesta, vaikka itse mittaus tapahtuikin 7. luokan alussa. 7. luokan alussa on mahdollisesti kerrattu joitain perusasioita vuosiluokkien 1. 6. äidinkielen oppiaineksesta. Testissä arvioitiin sekä osaamista että asenteita seuraavilla osa-alueilla (suluissa myöhemmin käytettävä lyhennys): Oppimistulokset Lukeminen, kirjallisuus ja tekstitieto (LUK) Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinta (KIE) Kirjoitustehtävät (KIR) Asenteet Käsitys itsestä oppiaineen osaajana (OSAA) Käsitys oppiaineen hyödyllisyydestä (HYÖTY) Oppiaineesta pitäminen (PITÄÄ) Lisäksi mitattiin osaaminen koko kokeessa (myöhemmin Osaaminen koko koe) ja kokonaissuhtautuminen oppiaineeseen (myöhemmin Asenne koko mittari). Vuonna 2005 keväällä järjestettiin uusi oppimistulosarviointi nyt 9. luokan oppilaille (Lappalainen 2006). Vuoden 2005 mittaukseen otettiin mukaan samat oppilaitokset ja oppilaat kuin vuoden 2002 mittauksessa. Tämä mahdollistaa puolikokeellisen asetelman tutkia sitä, kuinka äidinkielen osaaminen on muuttunut peruskoulussa kolmen vuoden aikana siirryttäessä 6. vuosiluokalta 9 vuosiluokalle. Ensisijaisesti tutkimuskohteena ovat osaamisen ja asenteiden muutokset, joskin toisaalta saadaan tietoa myös koulun tuomasta lisästä oppimiseen. On huomattava, että äidinkieltä opitaan muuallakin kuin koulussa, mistä syystä vaikuttavuuden näkökulmasta tulokset ovat vain suuntaa-antavia. 10

2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 Tähän mennessä ei Suomessa ole julkaistu tutkimustietoa osaamisen muutokseen yhteydessä olevista tekijöistä peruskoulun ylempien luokkien aikana. Analyysin tarkoituksena on yhtäältä kuvata, kuinka oppilaiden osaaminen, taidot ja asenteet ovat muuttuneet peruskoulun ylempien luokkien aikana. Toisaalta tehtävänä on selvittää, miten oppilailta, opettajilta ja rehtoreilta kysytyt tiedot sekä opetuksen järjestäjien taloustiedot sekä koulun alueen sosiodemografiset tiedot selittävät tätä muutosta. Aineistoa tarkastellaan yhtäältä opetuksen järjestäjien kannalta, jolloin fokuksena on yksittäinen oppilaitos ja opetuksen järjestäjä ja toisaalta yksittäisen oppilaan tulosten kannalta. 3 METODISIA KYSYMYKSIÄ JA RATKAISUJA 3.1 Mittauskertojen vertaistaminen 9. luokan äidinkielen koe oli vaikeustasoltaan ja pituudeltaan erilainen kuin 6. luokan suorittaneille pidetty koe. Haasteena on saattaa eri mittauskertojen pistemäärät vertailukelpoisiksi. Ennen kuin vertailua kahden eri mittauskerran välillä on mielekästä tehdä, mittaukset ja niiden pistemäärät on saatettava yhteismitalliseksi eli mittaustulokset on vertaistettava (Equating). Asenneväitteiden osalta ei ongelmaa ole, sillä molemmilla mittauskerroilla kysymykset olivat samat. Osaamisen mittauksen vertaistamisessa käytettiin osio-vaste-teorian (Item Response Theory, IRT) tuomia mahdollisuuksia (Verhelst ym. 1995; Metsämuuronen 2005, 147 156). Äidinkielen osaamismittareiden osalta aineistossa on kolmenlaisia mittareita, joiden alkuperäiset pistemäärät eivät vastanneet toisiaan. Vertaistamisprosessissa 1 päädyttiin ratkaisuun, että 6. luokan pisteet korjattiin vastaamaan 9. luokan pisteitä. Näin saatiin hieman tarkempaa tietoa 9. luokan mittauksessa käytetty mittari oli pidempi kuin 6. luokan osaamista mitattaessa. Eri vuosien mittausten vertaistamisen onnistuminen perustuu ensinnäkin siihen, kuinka hyvin aineistoja yhdistävät ankkuritehtävät kuvaavat vastaajien osaamisen tasoa. Vaikeustason osalta ankkuriosiot ovat sopivia analyysiin. Toiseksi ankkuritehtävät edustavat pientä testiä isomman testin sisällä ja niinpä tehtävien tulisi edustaa myös eri vaikeustasoja ja sisältöalueita. Äidinkielen ja kirjallisuuden tehtäväsarjojen 6. luokan versioiden A ja B välillä oli kaikkiaan kymmenen ankkuritehtävää, joita oli eri osa-alueilta. Vuosiluokkien 6 ja 9 välillä ankkureita oli viisi. Mikäli ankkuritehtävät ovat liian vaikeita tai liian helppoja, tämä saa aikaan epävakaita arvoja kalibrointiin pienetkin muutokset aineistoissa tuottavat suuria muutoksia lopputulokseen, mutta menetelmän käyttäminen on kuitenkin tarkempaa kuin jos olisi tyydytty mekaaniseen ratkaisuosuuksien vertaamiseen. Kolmanneksi vertaistamiseen vaikuttaa otoskoko. Mitä pienempi otos, sitä heikommin se vastaa perusjoukkoa, ellei kyseessä ole täydellisen satunnainen otanta. Tapauksessamme otos oli koulujen suhteen satunnainen ja oppilasmäärät suuria tai suurehkoja (ks. seuraava luku otannasta). Oppilastason tarkastelussa äidinkielen aineistossa valit- 1. Vertaistamisprosessia ja eri analyyseihin liittyviä tilastollisia testauksia on kuvattu tarkemmin teknisessä raportissa (Metsämuuronen 2006b). 11

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... tiin satunnaisesti 12 koulua, joiden 466 oppilaan tuloksia verrattiin 6. ja 9. luokalla. Oppilastason tarkasteluissa kysymyksessä on edustava näyte ja tuloksia voidaan pitää näin ollen suuntaa-antavina. Taulukkoon 1 on koottu eri vuosien versioiden ankkuriosiot, osioiden osa-alue ja vaikeustaso. Oikein vastanneiden osuudet kaikista vastanneista eli perinteiset ratkaisuprosentit on esitetty niille osioille, joita käytettiin ankkureina 6. ja 9. luokan välillä. Kullakin osa-alueella osioita on niukasti, ja tästä syystä vertaistaminen on tarkimmillaan kokonaissummaa tarkasteltaessa. TAULUKKO 1. Äidinkielen ja kirjallisuuden mittariversioiden väliset vertaistamistiedot. osio osa-alue Ratkaisuprosentti 6. vuosiluokalla Ratkaisuprosentti 9. vuosiluokalla vaikeustaso 3 KIE 76 72 helppo 7 KIR/LUK 67 68 melko helppo 8 KIR/KIE 52 63 keskivaikea 15 KIE 34 35 keskivaikea 22 LUK 81 85 helppo Ankkuriosioissa 9. luokan ratkaisuosuudet ovat hieman korkeampia kuin 6. luokan ratkaisuosuudet. A-versioon nähden tulokset ovat parantuneet keskimäärin 2,6 % ja B-versioon nähden 5,6 %. Oletuksena tietenkin on, että oppilaiden osaaminen lisääntyisi siirryttäessä 6. vuosiluokalta 9. vuosiluokalle. On siksi hieman yllättävää, että yhdessä ankkuriosioista osaaminen on osin jopa heikentynyt. Vain kirjoittamisen osa-alueen tehtävän 8 osalta on tapahtunut selvä muutos positiiviseen suuntaan. On kuitenkin pidettävä mielessä, että vaatimustasot ovat olleet erilaisia näissä mittauksissa. 3.2 Otantaan liittyviä kysymyksiä Sekä kouluja että oppilaita koskevat otokset ovat kasvatuksen ja koulutuksen tutkimuksen näkökulmasta suuria kuten edellä todettiin. Tämä antaa mahdollisuuksia yleistää tuloksia koskemaan kaikkia suomenkielisiä kouluja, joskin aineiston analyyseissa joudutaan osittain käyttämään pienille aineistoille soveltuvia menetelmiä. Oppilaitokset (n=98) valittiin ositetun satunnaisotannan periaatteilla edustamaan läänejä, kuntaryhmiä ja koulun kokoa. Oppilaat valittiin koulun sisältä satunnaisesti edustamaan koulua. Oppilasotokset (6A-versiossa n=3 580, 6B-versiossa n=1 385 ja 9-luokan versiossa n=5 932) olivat siis tyypiltään kaksivaiheisia ositettuja satunnaisotantoja. Koska 6. luokan aineistoa ei ollut alun perin suunniteltu täydellistä yhdistämistä ajatellen, työmäärän vuoksi 98 yhteisestä oppilaitoksesta valittiin satunnaisesti 12 oppilaitoksen näyte, joiden oppilaat etsittiin käsin molemmista ryhmistä. Yhdistämisen jälkeen vertailuun tulevan suomenkielisen oppilasaineiston otoskoko oli n=466. 12

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 Koulun tason tarkasteluissa ei ole tarpeen rajoittua vain niihin havaintoihin, joilta saatiin tiedot yhdistettyä oppilastasolla, vaan tarkastelu voidaan tehdä koulun keskiarvojen perusteella. Muistettakoon, että koulun sisällä molemmissa mittauksissa oli käytettävissä täsmälleen samojen oppilaiden vastaukset 2. 98 koulun otos vastaa 15 %:a 9. luokan opetusta antavista suomenkielisistä oppilaitoksista vuonna 2005. 3.3 Analyysissa käytettävät menetelmät Aineiston analysoinnissa käytetään perusmenetelmiä. Eroja pyritään kuvaamaan yksinkertaisilla perustunnusluvuilla kuten ratkaisuprosentteina ja niiden muutoksina. Kutakin menetelmistä on käsitelty perusoppikirjoissa (esimerkiksi Tabachnik & Fidell 2001 tai suomeksi Metsämuuronen 2005). Tilastollisessa mielessä pienestä otoskoosta johtuen (yhteensä 98 oppilaitosta) koulun tason tarkasteluissa käytetään pienille aineistoille soveltuvia ns. parametrittomia menetelmiä, mikäli ryhmäkoot antavat siihen aihetta. Ruotsinkielisen aineiston tulokset on raportoitu erillisessä raportissa (Metsämuuronen 2006a). Teknisessä raportissa (Metsämuuronen 2006b) on tarkemmin kuvattu käytettyjä menetelmiä ja niihin liittyviä testituloksia. Myöhemmin käytetään tilastolliseen testaukseen liittyvää termiä tilastollisesti merkitsevä kuvaamaan sitä, kuinka luotettavasti ryhmien välillä on eroa muissakin kuin otoskouluissa. Ryhmien välillä voi olla pieniä eroja, mutta tämä voi olla myös otoksesta johtuvaa satunnaista vaihtelua. Tilastollisessa testauksessa (kuten esimerkiksi varianssianalyysissa) keskiarvojen eroja on testattu aineiston kokoon ja mittaustapaan sopivalla menetelmällä. Kun tekstissä kerrotaan eron kahden tai useamman ryhmän välillä olevan tilastollisesti merkitsevä, tämä tarkoittaa siis sitä, että hyvin pienellä riskillä (korkeintaan 5 % riskillä) voidaan väittää, että valtakunnan kaikissa kouluissa tämä ero tulisi näkyviin riippumatta siitä, millainen otos olisi valittu. Korrelaatioiden ja regressiomallien yhteydessä käytetään myös termiä selitysaste, joka kertoo sen, kuinka monta prosenttia muuttujat selittävät toistensa vaihtelusta. Kun kaksi muuttujaa on täydellisessä yhteydessä toisiinsa (kuten palkkakustannukset euroina ja palkkakustannukset dollareina), riittää kun tiedetään toisen muuttujista, toinen selittää täydellisesti toisen selitysaste on 1,00 eli 100 %. Tällöin korrelaatio (r) muuttujien välillä on r = 1. Mikäli korrelaatio puolestaan olisi suuruudeltaan r = 0,40, selitysaste olisi 0,4*0,4=0,16 eli muuttujat selittävät toisistaan 16 % ja ilmiöstä jää selittymättä r 2 =84 %. 2. Kouluaineistossa mukana olleiden 98 koulun tulokset perustuvat noin 4 750 molemmilla mittauskerroilla mittauksessa olleiden oppilaiden keskiarvoihin. 13

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... 3.4 Mittausten luotettavuus Mittareiden luotettavuutta on perinteisesti kuvattu käsitteillä validiteetti (osuvuus) ja reliabiliteetti (mittatarkkuus). Validiteettia voidaan lähestyä monesta näkökulmasta. Tyypillisesti kuvataan ulkoinen ja sisäinen validiteetti, joista ulkoinen validiteetti kuvaa mittausten yleistettävyyttä (Cook & Campbell 1979) ja riippuu otannan osuvuudesta. Tätä on pohdittu tarkemmin otannan yhteydessä. Sisäinen validiteetti jaetaan mm. sisällön validiteettiin, rakennevaliditeettiin ja ennustevaliditeettiin (mm. Metsämuuronen 2005, 109). Osaamista mittaavat testit on laadittu äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman osaamisalueiden pohjalta. Osioiden laadintaan ja valintaan osallistui molemmilla mittauskerroilla kokeneita äidinkielen opettajia ja pedagogeja, ja varsinaisiin testeihin valittiin osioista esitestin perusteella sisällöllisesti ja osioiden mittatarkkuuden perusteella toimivimmat. Prosessilla pyrittiin takaamaan se, että arviointikokeet heijastavat tutkittavaa ilmiötä niin hyvin kuin mahdollista, jotta mittareista tulisi sisällöllisesti ja rakenteellisesti niin valideja kuin mahdollista. Alkuperäisten mittareiden mittatarkkuudet (reliabiliteetit) olivat kohtuullisen korkeita ja osin hyvin korkeita lukuun ottamatta 6. luokan kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osamittaria. Perinteisenä alarajana alfa-reliabiliteettille on pidetty arvoa 0,60. Valtaosin arvot ylittävät tämän arvon. Mittarit pystyvät näin ollen erottelemaan riittävän tarkasti toisistaan hyvin menestyneet ja heikommin menestyneet oppilaat kaikilla mitatuilla osaamisen osa-alueilla ja asenteiltaan positiiviset negatiivisista kaikilla mitatuilla asenteiden osa-alueilla. TAULUKKO 2. Käytettyjen mittareiden alfa-reliabiliteetit. Äidinkieli ja kirjallisuus 6. lk. 9. lk. Osaaminen Koko koe 0,87 0,93 LUK 6A 0,69 0,84 6B 0,78 KIE 6A 0,63 0,70 6B 0,55 KIR 6A 0,76 0,89 6B 0,76 Asenteet Koko mittari 0,88 0,91 OSAA 0,75 0,77 HYÖTY 0,83 0,87 PITÄÄ 0,87 0,89 14

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 4 TULOKSET 4.1 Koulutason muutoksia äidinkieli ja kirjallisuus oppiaineen osaamisessa ja asenteissa Koulutuksen organisoinnin näkökannalta kiintoisaa on se, millaiset olosuhteet ja toimintatavat ovat suotuisimmat osaamisen ja asenteiden positiiviselle muutokselle. Kutakin koulua koskeviin demografisiin tietoihin ja rehtorin antamiin koulutietoihin on lisätty ko. koulusta vastanneiden opettajien ja otosoppilaiden keskiarvotiedot sekä järjestäjäkohtaisia taloustietoja ja koulukohtaisia sosiaalisia indikaattoreita. Muutosta lähestytään koulun oppilaiden keskiarvojen kautta; keskeinen muuttuja on koulun oppilaiden keskimääräinen osaamisen ja asenteiden muutos peruskoulun ylempien luokkien aikana. Muutos kuvataan prosentteina koko kokeen tai osa-alueen maksimipistemäärästä. Jos siis koulun oppilaiden keskimääräinen osaaminen lukemisen osa-alueella oli 7. luokan alussa 45 % lukemisen osa-alueen maksimipistemäärästä ja 9. luokan lopussa 55 % maksimipistemäärästä, koulussa tapahtuu +10 prosenttiyksikön suuruinen lukemisen osa-alueen positiivinen muutos (merkitään +10 %). Muistettakoon, että kyseessä ovat samat oppilaat kahdella eri mittauskerralla ja että mittaukset on vertaistettu niin, että eri vuosien testien pistemäärät vastaavat toisiaan. Myöhemmin luvussa 4.2. tarkennetaan käsittelyä yksilöoppilasta koskevilla tiedoilla. 4.1.1 Yleisiä muutostrendejä Koko äidinkielen kokeen osalta koulujen oppilaiden keskimääräinen osaamisen muutos on +8 %. Muutos on ollut positiivisinta kirjoittamisen (KIR) (+15 %) ja lukemisen (LUK) osa-alueella (+12 %). Muutos on ollut lukemisen ja kirjoittamisen osa-alueilla hyvin samantyyppistä eri kouluissa: oppilaskeskiarvo on heikentynyt ani harvoissa kouluissa jos ollenkaan. Noin 70 prosentissa kouluista oppimistulos on ollut enemmän kuin 10 prosenttiyksikköä parempi jälkimmäisellä mittauskerralla kuin ensimmäisellä. Jostain syystä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan (KIE) osa-alueella osaamisen muutos on selvästi pienempää (+5 %) kuin kahdella muulla osa-alueella. Asenteet muuttuvat ylempien luokkien aikana negatiivisemmiksi kaikilla tutkituilla osa-alueilla. Kokonaisasenne heikkeni 6 prosenttiyksikköä, itsensä kokeminen hyväksi äidinkielen osaajaksi heikkeni niin ikään 6 prosenttiyksikköä, oppiaineen kokeminen hyödylliseksi heikkeni 8 prosenttiyksikköä ja oppiaineesta pitäminen heikkeni 6 prosenttiyksikköä. Ilmiölle ei löytyne yhtä selitystä, mutta tulos on samanlainen kuin aiemmissakin kansallisissa tutkimuksissa (Uusikylä & Kansanen 1988; Scheinin 1990; Kannas 1995; Svedlin & Metsämuuronen 2001). Osassa kouluista osaamisen muutos on ollut negatiivista: on kouluja, joissa oppimistulokset ovat heikentyneet enemmän kuin 5 prosenttiyksikköä. Valtaosin kuitenkin muutos on positiivista. Osassa kouluista muutosta positiiviseen suuntaan on tapahtunut 20 prosenttiyksikköä tai enemmän. Kirjoittamisen osa-alueella on kouluja, joissa tulokset ovat keskimäärin parantuneet yli 30 prosenttiyksikköä. 15

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... Kuva 1 antaa yleissilmäyksen siitä, että erityisesti lukemisen osa-alueella koulut sijoittuvat nolla-akselin positiiviselle puolelle, joten tulokset ovat tulleet järjestään paremmiksi, kun taas kirjoittamisen sekä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueella osa kouluista sijoittuu nolla-akselin negatiiviselle puolelle, joten näissä kouluissa tulokset ovat heikentyneet. Syitä tähän negatiiviseen muutokseen tarkastellaan myöhemmin. KUVA 1. Muutos koulun koetulosten keskiarvossa äidinkielen ja kirjallisuuden eri osaalueilla. 16

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 TAULUKKO 3. Niiden koulujen osuus, joissa ilmeni yli 10 %:n poikkeama 6. ja 9. luokan tuloksissa (% kouluista). Koko koe LUK KIE KIR positiivinen muutos (> +10 %) 39 70 14 67 negatiivinen muutos (< -10 %) 0 0 0 0 Valtaosin koulut säilyttävät sijaintinsa kahden mittauksen välillä. Kun koulut jaetaan tasasuuriin viidenneksiin eli kvintiileihin 6. luokan ja 9. luokan tulosten suhteen ja tarkastellaan koulujen sijoittumisen muutosta, huomataan että 70 80 % kouluista sijoittuu samaan tai viereiseen viidennekseen. Pysyvimpiä sijoittumisen viidenneksiä edustavat äärikvintiilit: heikoimmat koulut (kvintiili 1) pysyvät varmimmin heikoimpina ja parhaimmat (kvintiili 5) parhaimpina. Sen sijaan keskikvintiilistä on todennäköistä siirtyä joko ylempiin tai alempiin kvintiileihin aineistossa siirtymistä tapahtuu hieman enemmän negatiivisempaan (8 % kouluista) kuin positiivisempaan suuntaan (6 % kouluista). KUVA 2. Koulujen sijoittumisen muuttuminen eri kvintiileihin mittausten välillä. Ilmeisenä selityksenä sille, että nimenomaan keskiviidenneksissä muutos on suurempaa, on se, että todelliset erot koulujen välillä ovat melko pieniä. Toiseksi alimman viidenneksen (kvantiililuokka 2) korjattu yläraja 56,2 % ja toiseksi ylimmän viidenneksen (kvantiililuokka 4) korjattu alaraja 57,6 % ovat niin lähellä toisiaan, että hyvin pieni muutos koulun keskimääräisessä ratkaisuprosentissa voi siirtää koulun keskikvintiilistä kaksikin kvintiiliä suuntaan tai toiseen. Aineiston neljää tai viittä parhainta koulua lukuun ottamatta koulujen tuloksissa ei ole juuri eroja. Tämä on havaittu myös PISA-tuloksissa, joiden mukaan poikkeuksellista Suomen tuloksissa oli se, että erot koulujen välillä olivat kansainvälisesti arvioiden pieniä (Schleicher 2006, 13). 17

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... 4.1.2 Osaamisen ja asenteiden muutos eri lääneissä, kuntaryhmissä ja EU-tavoitealueilla Läänikohtaiset erot Läänien välillä ei kouluilla ole suurta eroa osaamisen muutoksen suhteen. Vain Lapin lääni poikkeaa muista; kaikilla osa-alueilla Lapin läänissä tulokset ovat yleisesti ottaen tulleet paremmiksi mittauskertojen välillä. Kirjoittamisen osa-alueella Lapin läänin kouluissa (n=5) 3 keskimääräinen muutos on lähes 10 % positiivisempaa kuin muutos muissa lääneissä. Erot Lapin läänin ja Itä-Suomen ja Oulun läänin tuloksien välillä ovat valtaosin tilastollisesti merkitseviä, vaikka Lapin läänin otoskoko onkin pieni. Kaikissa lääneissä asenteet ovat muuttuneet negatiivisemmiksi, joskin Lapin läänissä hieman vähemmän kuin muissa lääneissä. Asenteiden muutoksien erot eivät ole läänien välillä tilastollisesti merkitseviä. Kuntaryhmitys Kaupunkimaisten, taajamamaisten ja maaseutumaisten kuntatyyppien koulujen välillä ei ole eroa osaamisen eikä asenteiden muuttumisen suhteen kuntaryhmitys ei siis selitä oppilaiden keskiosaamisen muutosta koulun keskiarvon tasolla tarkasteltuna 4. Vain kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueella kaupunkimaisissa kouluissa muutos on hieman positiivisempaa (+6 %) kuin maaseutumaisissa kouluissa (+ 4 %). EU-tavoitealue EU-alueohjelmien tavoitealueittain tarkasteltuna eroja ei esiinny osaamisen muutoksessa koulun tasolla tarkasteltuna. Sen sijaan asenteiden osalta siirtymäkauden alueen kouluissa (n=10) perinteisillä muuttotappioalueilla oppiaineen koettu hyödyllisyys on matalampaa (muutos 13 %) kuin muilla EU-alueohjelma-alueilla (muutos vaihtelee välillä 6 % ja 8 %). Ero ei ole tilastollisesti merkitsevä. 3. Lapin läänistä oli mukana 6 koulua, mutta yhdestä mukana oli vain yksi oppilas. Analyyseista tämä koulu on jätetty pois. 4. Myöhemmin luvussa 4.1.2 todetaan, että sosiaalisten indikaattoreiden suhteen selitykset ovat kuitenkin erilaisia kaupungeissa kuin maaseudulla. 18

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 KUVA 3. Läänien erot. KUVA 4. Kuntaryhmien erot. KUVA 5. EU-tavoitealueiden erot. 19

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... 4.1.3 Millä tekijöillä koulun tason muutosta voidaan selittää? Analyysissa on ollut käytettävissä koulua koskevaa kuudenlaista taustatietoa, joista demografisia taustatietoja on käsitelty jo edeltävässä luvussa. Näiden lisäksi koulun tason muutoksen selittäjiä etsitään oppilaiden, opettajien ja rehtoreiden antamista taustakyselyistä sekä talousaineistosta ja sosiaalisten indikaattoreiden tuottamista tiedoista. Monista muuttujista tähän tarkasteluun on otettu vain ne, joilla näyttää olevan yhteyttä koulun tason muutoksiin joko oppimistulosten tai asenteiden suhteen. Analyysien perusteella havaittiin, että oppilaiden lähtötasolla on merkitystä siihen, millaisilla tekijöillä muutosta voidaan selittää lähtötasoltaan parhaissa kouluissa positiivinen muutos selittyy eri tekijöillä kuin tasoltaan heikoimmissa kouluissa 5. Lähtötasoltaan heikoimman neljänneksen kouluissa (n=31) osaamisen muutos on kauttaaltaan hieman suurempaa kuin lähtötasoltaan parhaimmassa neljänneksen kouluissa (n=26) suurimmat positiiviset keskimääräiset muutokset (lukemisen osa-alueella enemmän kuin +20 % ja kirjoittamisen osa-alueella enemmän kuin +30 %) ilmenevät lähtötasoltaan heikoimman neljänneksen kouluissa. Myöhempi tarkastelu perustuu muuttujien välisiin korrelaatioihin. On hyvä pitää mielessä, että korrelaatioiden perusteella ei ole mahdollista tehdä suoria syy-seuraus -päätelmiä. On mahdollista ja jopa todennäköistä, että korrelaatioiden taustalta löytyy todellisia ilmiöitä, jotka selittävät yhteydet muuttujien välillä. Näiden ilmiöiden tunnistaminen ei ole kuitenkaan helppoa käytetyillä perusmenetelmillä, vaan vaatii ilmiön syvällistä tuntemista. Seuraavassa esitellään kuitenkin muutosta selittäviä tekijöitä, joiden korrelaatio osaamisen tai asenteiden muutokseen on vähintään r = 0,40 suuruinen. Tämä tarkoittaa sitä, että muuttuja itsessään selittää vähintään 16 % osaamisen tai asenteiden muutoksesta. Oppilastietoihin liittyviä selittäjiä Oppilailta kysyttiin 7. luokan alun mittauksessa mm. alempien luokkien työ- ja toimintatapoihin liittyviä seikkoja. Näistä tekijöistä laskettiin oppilaiden keskiarvo, ja niitä käytettiin osaamisen ja asenteiden muutoksen selittäjinä. Positiivista osaamisen muutosta on alaluokkien tiedoilla vaikeampaa ennustaa lähtötasoltaan heikoimman neljänneksen kouluissa kuin parhaimman neljänneksen kouluissa. Oikeastaan vain 6. vuosiluokilla tapahtuneella tieto- ja sanakirjojen ja hakuteosten parissa työskentelyllä näyttää olevan selvää ennustavaa yhteyttä positiiviseen muutokseen ylemmillä luokilla (korrelaatio muuttujan ja muutoksen välillä on r = 0,40): oppilaiden ilmaisema suurempi tieto- ja sanakirjojan ja hakuteosten parissa työskentelyn painotus ennusti n. 16 % kokonaisosaamisen muutoksesta. Kirjoittamisen osa-alueen positiivista muutosta selitti kielentuntemuksen opetuksen painotus (r = 0,39). Lähtötasoltaan parhaimmissa kouluissa kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueen positiivisempaan muutokseen olivat yhte- 20 5. Lähtötason arvioimisessa laskettiin ensin kullakin kolmella osaamisen osa-alueella kvartiileihin sijoittuminen. Tämän jälkeen kvartiilipisteet laskettiin yhteen ja luotiin uusi kvartiilijako sen perusteella, kuinka koulu oli sijoittunut kaikkien kolmen osa-alueen suhteen. Heikoimpaan ryhmään sijoittuivat ne koulut, joissa kaikkien kolmen osa-alueen suhteen oli heikoin sijoitus ja parhaimpaan puolestaan ne, joissa sijoittuminen oli korkea kaikkien kolmen osa-alueen suhteen.

Opetushallitus Oppimistulosten arviointi 3/2006 ydessä se, että 6. luokan äidinkielen oppitunneilla oli ollut videoiden, fi lmien ja TV: n katselua (r = 0,44), tietokoneen ja Internetin käyttöä (r = 0,41) tai oppikirjan lukemista ja tehtäviä siitä (r = 0,42). Muuttujista vain videoiden, filmien ja TV:n katselu selitti osaamisen positiivista muutosta regressiomallissa. Asenteet muuttuivat kaikilla osa-alueilla negatiivisemmiksi niissä lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa, jossa oppilaat olivat käyttäneet 6. vuosiluokilla enemmän aikaa kaunokirjallisuuden lukemiseen. Korrelaatio muuttujan ja asennemuutoksen välillä vaihtelee välillä r = 0,40 r = 0,59 riippuen osa-alueesta. Toisaalta tietokoneen ja Internetin käyttö 6. luokan äidinkielen oppitunneilla ennusti oppiaineen hyödylliseksi kokemisen kasvua (r = 0,45). Lähtötasoltaan parhaan neljänneksen kouluissa opettajan oppilaskirjoituksiin tekemien muutosehdotusten ja korjausmerkintöjen useus oli yhteydessä myöhemmin havaittavaan asenteiden erityisesti hyödylliseksi kokemisen positiiviseen kehittymiseen (r = 0,54). Asenteet puolestaan muuttuivat kaikilla osa-alueilla negatiivisemmiksi niissä lähtötasoltaan paremmissa kouluissa, jossa 6. vuosiluokilla oli käytetty enemmän aikaa mm. dramatisointiin, nukketeatteriin tai näytelmiin (r = 0,64) tai videoiden, fi lmien ja TV:n katseluun (r = 0,68). Tämä viitannee siihen, että 6. luokalla kyseiset tuntisisällöt koettiin mielenkiintoisina, ja ylemmillä luokilla niiden osuuden pienentyessä myös asenteen osatekijöissä havaitaan taantumista. 9. luokan oppilastiedoissa on joitain muuttujia, joilla voitiin selittää positiivista osaamisen muutosta. Lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa kirjoittamisen osa-alueen positiivista muutosta selittivät yhteisvalinnassa lukioon pyrkiminen (r = 0,44) 6 ja toisaalta kirjaston kirjojen lainaamistiheys (r = 0,55). Muuttujat yhdessä selittävät lähtötasoltaan heikompien koulujen muutoksesta noin 42 %. Koko kokeen osalta äidinkielen oppitunneilla läksyjen tarkistaminen tuntitoimintona ja järjestyshäiriöiden vähyys selittivät muutoksesta 27 %. Lähtötasoltaan parhaissa kouluissa positiivista muutosta selitti koulun yleinen akateeminen eetos: yhteisvalinnassa lukioon hakeminen (r = 0,56)ja koulun matematiikan keskiarvosana (r = 0,56) korreloivat voimakkaasti sekä lukemisen että kirjoittamisen osa-alueen positiiviseen muutokseen. Regressioanalyysissa tosin vain koulun yhteisvalinta osoittautui tilastollisesti merkitseväksi selittäjäksi muutokselle. Mainitut muuttujat viitannevat akateemisesti orientoituneiden oppilaiden osuuteen koulussa; näillä todennäköisesti on myös korkea oppimismotivaatio. Asenteiden muuttumisen selittäjistä voimakkain on omaehtoinen lukeminen vapaa-ajalla luettujen kirjojen määrä on voimakkaasti yhteydessä äidinkielen kokemiseksi hyödylliseksi sekä lähtötasoltaan heikommissa (r = 0,61) että parhaimmissa kouluissa (r = 0,66). Yhteyden suunta ei ole yksikäsitteisesti selitettävissä: onko hyödylliseksi kokemisen muutos seurausta lukemisharrastuksesta vai lukemisharrastus seurausta hyödylliseksi kokemisen muutoksesta? Lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa lukemisharrastus yhdistyy siihen, että oppitunneilla on painotettu tekstien kirjoittamista. Muuttujat selittävät hyödyllisyyden kokemisen muutoksesta noin 43 %. Vastaavasti lähtötasoltaan parhaimmissa kouluissa lukuharrastus yhdistyy yhteisvalinnassa lukioon pyrkimiseen. Muuttujat selittävät hyödyllisyyden kokemisen muutoksesta noin 50 %. 6. Muuttuja on koodattu niin, että pienin arvo on lukio ja suurin arvo ei minnekään. Negatiivinen korrelaatio siis viittaa lukioon hakeutuvien suureen osuuteen. 21

Metsämuuronen 2006. Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten ja asenteiden muuttuminen... Rehtoritiedot Rehtoreilta kysyttiin 9. luokan mittauksen yhteydessä koulun opetuksen organisointiin, tukipalveluihin, oppimista haittaaviin tekijöihin sekä koulun ilmapiiriin liittyviä kysymyksiä. Rehtoriaineistossa osaamisen muutosta on vaikeampi selittää lähtötasoltaan heikommissa kuin paremmissa kouluissa. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueen positiiviseen muutokseen olivat lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa yhteydessä seuraavat muuttujat: 7. luokan äidinkielen opetuksen pieni viikkotuntimäärä (r = 0,50) indikoiden sitä, että suurempi tuntimäärä on sijoitettu 8. ja 9. luokille ja niiden jaksojen pieni määrä 7. luokalla, jolloin ei opetettu äidinkieltä (r = 0,42). Näistä vain äidinkielen viikkotuntimäärä 7. vuosiluokalla oli regressioanalyysissä tilastollisesti merkitsevä selitysaste on 28 %:n luokkaa. Lähtötasoltaan parhaimmissa kouluissa monet koulun hallinnollisista tiedoista on yhteydessä kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueen tuloksien paranemiseen. Kuitenkin monista korreloivista muuttujista varsinaisesti vain kaksi selittää muutosta: Suomi toisena kielenä opiskelevien määrä (r = 0,63) ja se että koulu tekee säännöllistä yhteistyötä alueen toisten koulujen kanssa (r = 0,59). Regressioanalyysissa näiden kahden muuttujan yhteinen selitysaste on 50 %:n luokkaa, mitä voitaneen pitää varsin korkeana. Ensin mainittu muuttuja tietenkin viittaa niiden oppilaiden suureen osuuteen joille suomi ei ole äidinkieli. Myöhemmin oppilasaineistoissa havaitaan, että oppimistulokset ovat parantuneet erityisesti tässä ryhmässä. Opettajatiedot Opettaja-aineistossa kysyttiin 9. luokan opettajaa koskevien taustatietojen lisäksi mm. oppituntien sisältöihin, yhteistyöhön ja koulunpitoon liittyviä seikkoja. Lähtötasoltaan heikoimmissa kouluissa kokonaisosaamisen myönteiseen muutokseen on yhteydessä kolme erilaista tekijää: opettajien yhteistyö teatterin kanssa (r = 0,62), kokeen helppous koulun oppilaille (r = 0,47) ja se ettei ole tarvetta käyttää kouluavustajaa (r = 0,44). Nämä muuttujat selittivät koko kokeen muutoksesta noin 54 %. Opettajien yhteistyö teatterin kanssa selitti positiivista muutosta myös lukemisen noin (r = 0,42) ja kirjoittamisen (r = 0,56) osa-alueilla. Lähtötasoltaan parhaimmassa neljänneksessä voimakkaimmin yhteydessä kokonaisosaamisen myönteiseen muutokseen oli se, että opettajaryhmät työskentelevät aktiivisesti koulun toimintaa suunnitellen (r = 0,52). Lukemisen osa-alueen muutosta selittivät projektitöiden tekeminen (r = 0,52) ja se, että eriytetään opetusta oppilaiden taitojen mukaan (r = 0,50). Muuttujat selittivät lukemisen osa-alueen muutoksesta noin 35 %. Kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osa-alueen muutosta selitti kolme koulun ilmapiiriin liittyvää tekijää: se, että koulun ilmapiiri on yleisesti kannustava ja tukeva (r = 0,58), että opettajaryhmät työskentelevät aktiivisesti koulun toimintaa suunnitellen (r = 0,55) sekä se, että opettajan hyvä työsuoritus saa tunnustusta (r = 0,51). Muuttujat korreloivat niin voimakkaasti keskenään, että regressioanalyysissa syntyy kaksi erilaista mallia: kaksi jälkimmäistä muuttujaa selittävät muutoksesta noin 40 % ja yleinen ilmapiiri yksinään 33 %. Arvailun varaan jää se, miten nämä tekijät liittyvät juuri kielen, sanaston ja peruskäsitteiden hallinnan osaamisen muutokseen. Kirjoittamisen osa-alueen muutosta selittivät se, että koulussa pohditaan säännöllisesti tavoitteita sekä toiminnan vahvuuksia ja heikkouksia (r = 0,50) sekä projektitöiden tekeminen (r = 0,43). Muuttujat selittivät yhdessä muutoksesta noin 40 %. 22