Maaseudun pienten koulujen pedagogiikkako vai varjopedagogiikka Suomessa TAINA PELTONEN Rehtori, Kärsämäen yläaste ja kirkonkylän koulu Käsittelen artikkelissani pienten koulujen asemaa ja opetusta Suomessa väitöstyöni (Peltonen 2002) ja käytännön työn kokemukseni pohjalta. Pienten koulujen opetusmuotona käytetään yleensä yhdysluokkaopetusta, jolloin opetetaan useaa luokkaa yhtä aikaa (esimerkiksi esiluokka 2-luokka, 3 6-luokka tai 3 4-luokka ja 5 6-luokka). Näkemykseni mukaan opetuksen kehittämisessä ei yleensä oteta riittävästi huomioon eriikäisten lasten opettamista yhdessä, eikä pienten koulujen erilaisuutta verrattuna isompiin yksikköihin. Yhdysluokkien opetusjärjestelyistä ei ole lähes lainkaan tutkittua tietoa tai edes keskustelua. Suomessa vallitsee perustelematon asenne, että työskentely pienessä koulussa monen luokan kanssa yhtä aikaa olisi muita opetusmuotoja helpompaa. Esimerkiksi Kaliforniassa ajatellaan toisin. Käytännössä tämä näkyy muun muassa siten, että koulujen lakkautusten yhteydessä ei tuoda esille pienkoulupedagogiikkaa, eikä niitä sen erityisiä pedagogisia etuja, joita voitaisiin ottaa käyttöön myös isoissa kouluissa. Artikkelin otsikossa kysynkin, onko pienten koulujen pedagogiikka vain varjopedagogiikkaa, koska sitä toteutetaan lähes yksinomaan pienkouluissa ja vain välttämättömyyden pakosta, mutta ei oteta tarpeeksi huomioon muussa opetuksessa eikä tutkimuksessa. Pienten koulujen lukumäärä ja lakkauttaminen Väitöstutkimuksessani (Peltonen 2002) selvitin pienten koulujen lukumäärää Suomessa. Ensin käytin termiä kyläkoulu, mutta termi osoittautui hankalaksi, koska monissa kunnissa toimii vain yksi perusasteen (luokat 1 6) koulu, joka on kyllä kyläkoulutyyppinen, mutta sijaitsee taajamassa kunnan keskustassa. Joissakin kunnissa kaikki koulut, myös taajaman koulu, määriteltiin kyläkouluiksi. Tällaisia kuntia oli 42. Toisaalta esimerkiksi Pirkkalassa kaikkien kylien kouluja ei pidetty ison kokonsa vuoksi kyläkouluina. Niinpä onkin tarkoituksenmukaisempaa käyttää termiä pieni koulu. Pienellä koululla tarkoitan lähinnä haja-asutusalueella olevaa kooltaan pientä koulua (enimmillään noin 80 oppilasta), jossa on yleensä yhdysluokkia. Lukuvuonna 1998 1999 perusopetusta antavia kouluja (entinen nimitys ala-aste, luokat 1 6 tai esiluokka 6) oli 3274. Näistä ruotsinkielisiä kouluja oli 281. Pieniä kouluja oli 1932 ja näistä ruotsinkielisiä 167. Pieniä kouluja oli yli puolet, 59 prosenttia, kaikista perusopetuskouluista. (Peltonen 2002.) Myös Opetushallitus on kartoittanut pienten koulujen lukumäärää. Pieni koulu on tällöin tarkoittanut alle 50 oppilaan koulua. Seuraavassa kuviossa näkyy pienten koulujen ja peruskoulujen yhteismäärä vuosina 1996 2000. Kuviosta käy ilmi myös pienten koulujen määrän voimakas väheneminen 1990-luvulla.
Vuonna 1993 voimaan tulleen peruskoululain mukaan kunnille annettiin vapaus päättää omista koulupiirirajoistaan. Tämä vapaus yhdessä valtionosuusjärjestelmän muuttumisen kanssa kiihdytti koulujen lakkauttamista ja yhdistämistä (Viertola 1997: 6). Vuonna 1992 lakkautettiin 93 koulua, vuonna 1993 lakkautettujen määrä nousi 133:een. Vuonna 1994 lakkautettiin 64 ala-asteen koulua (Yleissivistävät oppilaitokset 1994). Peruskoulujen ala-asteiden määrä vähenee yhä: vuonna 1996 Suomessa oli 3399 peruskoulun ala-asteen koulua eli 182 vähemmän kuin kolme vuotta aikaisemmin. Samalla peruskoulujen ala-asteiden (kuten muidenkin oppilaitosmuotojen) keski-määräinen opiskelijamäärä on kasvanut vuodesta 1993 vuoteen 1996. (Koulutuksen kuva 1977.) Jyväskylän yliopiston professori Eira Korpinen ihmetteleekin artikkelissaan (1996: 4), eikö koulutus kuulukaan enää kunnan peruspalveluihin. Hän tulkitsee yhteiskuntapolitiikan muuttuneen tältä osin lyhytnäköiseksi ja näköalattomaksi. Ihmettelyn ymmärtää, koska lakkautuksia tehtiin 1990-luvulla lähinnä kuntatalouden tasapainot-tamiseksi, eikä niinkään oppilaiden vähenemisen takia. Erityisesti pieniä, alle 50 oppilaan kouluja on lakkautettu edelleen vuodesta 1996: pienkouluja oli lähes 400 vähemmän vuonna 2000. Sen sijaan 300 500 oppilaan koulujen määrä lisääntyi 22 koulun verran vuosina 1996 2000. Lisäksi vuonna 2000 yhdistettiin 33 koulua hallinnollisesti 1. 9. luokkien kouluksi. Lakkautusten rinnalla toki uusiakin kouluja perustettiin erityisesti kasvukeskuksiin (Kumpulainen 2002: 18). Suomen harvan asutuksen vuoksi pieniä kouluja on silti edelleen paljon. Lukuvuonna 1990 91 kaikista Suomen kouluista 64 prosenttia oli 1 3-opettajaisia kouluja. Koulu-tyypeistä yleisin oli kaksiopettajainen pienkoulu (ks. esim. Kalaoja 1988; Kivinen 1988: 265; Laukkanen, Muhonen, Ruuhijärvi, Similä Toivonen 1981; Nurminen 1981: 57; Pirhonen 1993: 7). Vuonna 2000 yleisin peruskoulutyyppi oli myös alle 50 oppilaan koulu. Joka kolmas peruskoulu kuului tähän kouluryhmään. Toisaalta oppilasmäärään suhteutettuna on huomattava, että vain noin kymmenen prosenttia lapsista sai opetusta pienissä kouluissa. (Kumpulainen 2002: 17).
Yhdysluokkaopetus Pienillä yhdysluokkakouluilla on ainutlaatuinen asema kasvatuksen historiassa, sillä yhdysluokkakoulu oli vallitseva malli opetuksessa ennen teollistumista ja urbanisoitumista. Yhdysluokkakoulu on yhä tärkeä organisatorinen muoto monella esikaupunkija maaseutualueella kautta maailman. Hallinnollisten ja taloudellisten seikkojen vuoksi yhdysluokat ovat kehitysmaissa välttämättömiä. Toisaalta nykyisin esimerkiksi Kaliforniassa perustetaan uusia yhdysluokkakouluja vedoten niiden etuihin eri-ikäisten lasten opettamisessa (Mason Burns 1995). Kansainvälisestikin tarkastellen yhdysluokkia tapaa eniten maaseudulla mutta nykyisin yhä enemmän myös taajamissa. Hollannissa 53 prosenttia ala-asteen opettajista opettaa yhdysluokkia. Sveitsissä vastaava luku on 23 prosenttia. Englannissa ja Walesissa 40 prosenttia kouluista ilmoitti, että heillä oli yhdistetty luokkia oppilasmäärän vähenemisen vuoksi. Yhdysluokkien määrän uskottiin tulevaisuudessa lisääntyvän 15 prosentissa kouluista. Kanadassa joka viides oppilas opiskelee yhdysluokassa. Kanadassa yhdysluokkia on enemmän kaupungeissa kuin maaseudulla (Gayfer 1991). Australiassa alempien luokkien kouluista yli 85 prosenttia on yhdysluokkakouluja. Uudessa- Seelannissa yhdysluokkakouluja on kolmannes, Itävallassa ja Skotlannissa neljännes alempien luokkien kouluista. Portugalissa peräti 80 prosenttia oppilaista opiskelee yhdysluokkakouluissa. Unescon mukaan (1989) yhdysluokkien määrä on merkittävä myös Aasiassa ja Tyynen meren maissa kuten Kiinassa ja Intiassa. Pakistanissa 58 prosenttia opettajista opettaa yhdysluokkaa. (Veenman 1995: 320 321.) Yhdysluokkaopetuksen englanninkielisinä käsitteinä käytetään termejä multigrade class, combination class, mixed-age class, split-grade class, double-grade class, dual-age tai vertically- grouped class (Mason Burns 1997: 5, 40;Veenman 1995: 319). Suomessa käytetään yleensä vain termiä yhdysluokkaopetus, mutta englanninkielisellä termillä multi-age-luokka erotetaan multigrade-luokasta. Multi-age-luokat muodostetaan harkitusti niiden tarjoaman kasvatuksellisen hyödyn takia. Tällaisessa luokassa sekoitetaan sekä ikä- että luokka-asteet. Tavallisesti oppilas opiskelee tällöin kolme vuotta samassa luokassa. Multi-age-ryhmittely on yksi luokattoman koulun tunnusmerkki, mutta opetus tapahtuu luokkajärjestelmän viitekehyksessä ja oppilaat säilyttävät astenimikkeensä. (Mason Burns 1997: 40; Veenman 1995: 319, 321.) Vaikka multi-age on usein ensimmäinen askel luokattomuuteen, sitä pidetään myös koko koulun läpäisevänä kasvatusfilosofiana (Anderson Pavan 1993). Yhdysluokkaopetuksen tuottamia etuja varsinkin sosiaaliseen kasvatukseen on Suomessa voimakkaimmin korostanut edesmennyt emeritusprofessori Matti Koskenniemi. Hän on esitellyt teoksissaan (mm. Koskenniemi 1977: 282 283; Koskenniemi 1982: 132, 147 148, 244 245) laajasti Jenan yliopiston professori Peter Petersenin kehittämiä kansakoulun periaatteita. Jenan koulussa luokat koostettiin eri lahjakkuustasolla olevista lapsista ja useista vuosiluokista. Yhdysluokkien oppilaat työskentelivät toisinaan yhdessä, toisinaan kukin oppilas opiskeli itsekseen. Lukemisessa, laskemisessa ja kirjoittamisessa oppilaat jaettiin kehitystasonsa mukaisiin ryhmiin ottamatta huomioon, monesko kouluvuosi heillä oli menossa. Yhdysluokka oli Jenan koulussa tärkeä kasvatustekijä. Koskenniemenkin (1982: 121) mukaan opetusryhmien tulisi koostua eri-ikäisistä lapsista, koska he edistävät toistensa kehitystä. Pienten koulujen yhdysluokkajärjestelmällä on edelleen kiistattomat etunsa. Yhdysluokassa lapsi pääsee harjoittelemaan sosiaalisia taitojaan monipuolisesti. Jokainen saa vuorollaan kuulua vanhimpien ryhmään. Heterogeenisessa ryhmässä esimerkiksi lapsen sosiaalinen status, vaikkapa johtajuus, voi muuttua joka vuosi ryhmän koostumuksen muuttuessa (Peltonen 1998). Yhdysluokassahan luokkaan tulee joka vuosi uusi ryhmä (uusi luokka) ja vastaavasti yksi osa ryhmästä (ylin luokka) siirtyy muualle.
Eri-ikäisten lasten toinen toistaan sosiaalistava vaikutus on huomattu myös monissa ulkomaisissa tutkimuksissa (esim. Brofenbrenner 1970; Derscheid 1997: 150; Lane 1947; Whiting 1963). Kun samanikäisten lasten toimia ryhmässä leimaavat kilpailu, aggressio ja kompromissittomuus niin eri-ikäisten käytöstä luonnehtivat yhteistyö ja hienotunteisuus. Tiukasti rajattujen ryhmien muodostaminen onkin enemmän aikuisten luomaa menettelyä, jota myöskään aivotutkimuksen tuottama tieto optimaalisesta oppimisesta ei tue (Kandel Hawkins 1992). Parkerin ja Asherin (1987) mukaan sekä saman ikäiset että eri-ikäiset kaverit ovat tärkeitä sosiaalisen kehityksen kannalta. Useiden tutkijoiden mukaan auttamista, jakamista, yhteistyötä ja vastuun kantamista täytyy harjoitella (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler Chapman 1983; Radke-Yarrow Zahn-Waxler 1986). Vanhemmat lapset todennäköisesti käyttäytyvät hoivaavammin nuorempiaan kohtaan kuin oman ikäisiään kohtaan: pienempien vauvamaisuus herättää isommissa hoivaamisen tarvetta. Lapset pyytävät apua mieluummin itseään vanhemmilta kuin samanikäisiltä lapsilta (Whiting Whiting, 1975); samoin he pitävät enemmän itseään vanhemmilta lapsilta saadusta opetuksesta kuin ikätovereilta ja opettavat puolestaan mieluummin nuorempiaan kuin ikätovereitaan. (French 1984; McClellan 1991). Lapsi ymmärtää, että hänen on todennäköisempää saada apua itseään vanhemmalta kuin samanikäiseltä lapselta. Myös opettajat multi-age luokassa (ikä- ja luokka-asteet on sekoitettu) pyytävät lapsia auttamaan toisiaan todennäköisemmin kuin pelkästään eri-ikäisten luokassa.luokissa, joissa on eri-ikäisiä ja eri asteella olevia lapsia, nuorimmat ovat vähemmän riippuvaisia opettajista kuin samanikäisten luokassa, jossa opettaja on ainut heitä kypsempi henkilö (Brownell 1990; Goldman 1981; Reuter Yunik 1973; Ridgeway Lawton 1965). Kohlbergin (1968) ja Derscheidin (1997) mukaan moraalisen kehityksen sopimuksenvarainen taso ylittyy aiemmin eri-ikäisten ryhmässä. Sopimuksenvarainen taso tarkoittaa vastavuoroista käyttäytymistä eli jos raavit selkääni, minä raavin sinun. Eri-ikäiset lapset eivät odota toisiltaan takaisinmaksua. Vygotskyn mukaan yksilö oppii parhaiten yhteistyössä itseään kokeneemman, älyllistä tukea tarjoavan henkilön kanssa (Rogoff 1990). Kun eri-ikäiset lapset leikkivät yhdessä, leikeistä muodostuu monimuotoisempia kuin samanikäisten lasten leikit. Silti on yleistä, että erot tiedollisessa osaamisessa aiheuttavat ristiriitoja kavereiden välillä. Tällainen kognitiivinen (tiedollinen) ristiriita on kuitenkin välttämätön oppimisessa: se pakottaa ongelman ratkaisuun ja omien näkökantojen tarkasteluun. Lapset ajattelevat, muistavat, tuottavat enemmän omia ilmaisuja ja ovat muutenkin tuottavampia eri-ikäisten kuin samanikäisten ryhmissä. (Chase Doan 1999: 157 158; Goldman 1981; Kewley 1998: 31; Mounts Roopnarine 1987; Howes Farver 1987.) Lapsi oppii asioita lukemisesta ja kirjoittamisesta opettajan lisäksi myös toisten lasten kanssa ja avulla (Korkeamäki 2000: 61). Riitta-Liisa Korkeamäki (1996) käyttää tästä termiä sukeutuva lukutaito. Myös matemaattisissa tehtävissä kaveriyhteistyö on todettu tehokkaaksi oppimisen helpottajaksi. Yhdysluokassa kaveriyhteistyön merkitys korostuu, koska oppilaat ovat toisiinsa nähden monella tasolla. (Tudge 1992; Tudge Winterhof 1993; Wilson Wolodko 2000: 1, 5.) Lapset oppivat auttamaan toisiaan samoin kuin heitä itseään on autettu. Auttamistaitoja myös käytetään, koska yhdysluokassa autettavia, nuorempia, on aina lähettyvillä, ja opettaja voi nähdä antamansa auttamismallin toteutuvan heti käytännössä. Pienen koulun yhdysluokassa lapset tottuvat myös itsenäiseen työskentelyyn ja oma-aloitteisuuteen, koska opettajan on välillä ohjattava toisia opetusryhmiä. Toisaalta, jos lapsilla on vaikeuksia henkilösuhteissaan, heille jää vähän vaihtoehtoja valita kaverinsa ja opettajansa. Kimosen ja Nevalaisen (1995) mukaan ongelmallista voi olla neuvottelu- ja sovittelutaitojen vähäisyys ristiriitatilanteissa sekä tiedon prosessoiminen. Yhdysluokassa opettajalle ei välttämättä jää paljon aikaa yksilölliseen ohjaukseen. (Kalaoja 1990: 9.) Yhteenvedoksi multi-grade-tyypisen yhdysluokan opetuksesta sopivat Veenmanin (1995: 322) esittämät seuraavat tiedolliset (kognitiiviset) ja ei-tiedolliset (non-kognitiiviset) edut: 1) Oppilailla on mahdollisuus muodostaa suhteita useampiin erilaisiin lapsiin kuin
samanikäisyyteen perustuvassa luokassa. Tämä johtaa suurempaan yhteenkuuluvuuden tunteeseen, tukeen, varmuuteen ja luottamukseen. 2) Opettaminen monimuotoisessa oppilasryhmässä vaatii yksilöllistä ohjausta. 3) Eläessään monimuotoisessa ja muuttuvassa sosiaalisessa ympäristössä lapsille kehittyy asenteita ja ominaisuuksia, jotka edistävät ja vahvistavat heissä tasapainoisen persoonallisuuden kehittymistä 4) Muita hitaampien ja vanhempien oppilaiden itsetunto kasvaa, kun heitä pyydetään ohjaamaan luokan nuorempia lapsia. 5) Kun oppilaat ovat samalla opettajalla kahden tai useamman vuoden ajan, syntyy lyhyitä suhteita turvallisempia opettaja oppilassuhteita. 6) Ilmenee vähemmän levottomuutta, koska ilmapiiri edistää sekä lasten tiedollisen oppimisen prosessia että myös heidän sosiaalista kasvuaan. 7) Luo nuoremmille oppilaille tilaisuuden havainnoida ja matkia varttuneempien käytöstä, kun taas vanhemmat oppilaat saavat mahdollisuuden jakaa vastuuta vähemmän tieto-taitoa omaavien luokkatovereidensa kanssa. 8) Lisää yhteistyötä ja muuta sosiaalista käyttäytymistä, mikä vähentää tarvetta kilpailuun ja kurinpitoon luokkayhteisössä. 9) Alemman luokan lapset voivat rikastuttaa oppimistaan omaksumalla ylemmille luokille tarjottuja oppiaineksia, kun taas vanhemmat oppilaat voivat hyötyä tilaisuuksista esitellä oppimateriaaliaan nuoremmille oppilaille. 10) Nykyiset käsitykset kognitiivisesta (tiedollisesta) oppimisesta vahvistavat, että lapset, joiden kyvyt ovat samanlaiset mutta eivät identtiset, voivat laajentaa toistensa ajatusmaailmaa ja tiedollista kasvua. 11) Lopuksi: multi-age-ryhmittely helpottaa opetussuunnitelman laatimista, koska tarkka opetussuunnitelma ikään liittyvine odotuksineen on sopimaton suurelle osalle oppilaita. Toisaalta Mason ja Burns esittävät kritiikkiä yhdysluokista tehtyjä tutkimuksia kohtaan. Heidän mielestään yhdysluokilla on ainakin pieni negatiivinen tiedollinen vaikutus, koska tutkimusten positiivisiin tuloksiin on vaikuttanut valintaperusteen positiivisuus ja opettajien ahkerampi työskenteleminen yhdysluokissa. Negatiivinen vaikutus voi lisääntyä, jos opettajat painottavat opetuksessaan matematiikkaa ja lukemista, jolloin luonnontieteiden ja sosiaalisten aineiden painotus puolestaan vähenee. Lisäksi, koska opettajien täytyy keskittyä eri opetussuunnitelmiin, he eivät pysty keskittymään yksittäisen oppilaan tarpeisiin. Tutkimuksessa on myös sivuutettu yli luokkarajojen menevissä ryhmissä opetussuunnitelmaan liittyvät ongelmat. Tällainen voi olla esimerkiksi oppilaan siirtyminen uudelle luokalle hänen saatuaan jo alemmalla luokalla ylemmän luokan opetussuunnitelman mukaista opetusta (kuten myös Pietilä 1978: 12). (Mason Burns 1997: 40 45.) Kansainvälisesti keskustelu yhdysluokkaopetuksen eduista ja haitoista siis jatkuu. Suuresta yhdysluokkien määrästä huolimatta Suomessa aiheesta on keskusteltu vasta vähän. Maaseudullahan pieni koulu on ennemminkin sääntö kuin poikkeus, ja yhdysluokat ovat tärkeä osa maamme kouluissa myös tulevaisuudessa, kuten Kaikkonen ja Lindh (1990: 24) toteavat. Siksikin tämän alueen tutkimusta tulisi kehittää ja monipuolistaa. Yleisesti ottaen Suomessa tehdyssä yhdysluokkatutkimuksessa on jäänyt pienten koulujen toimintaympäristö ja voimavarat lähes täysin käsittelemättä. Muualla yhdysluokkaopetuksen kehittäminen on katsottu osaksi pienten koulujen kehittämistä. (Kalaoja 1990: 2.) Samoin Suomesta puuttuu miltei tyystin keskustelu eri-ikäisten mahdollisuudesta oppia toisiltaan, vaikka esimerkiksi myös päiväkotiryhmissä lapset ovat eri-ikäisiä. Tosin aivan viimeaikoina kyläkoulututkimus on lisääntynyt. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston Tutkiva opettaja -verkoston ympärille on syntynyt erillinen kyläkoulututkimuksen alue. Myös Oulun yliopistossa Kajaanin opettajankoulutuslaitokseen on perustettu erillinen kyläkoulututkimuksen ryhmä.
Fyysinen ympäristö pienessä koulussa Fyysisen ympäristön merkitystä lapsen oppimisen ja kehittymisen apuna ei ilmeisesti vielä ymmärretä tarpeeksi. Ympäristöministeriön tuottamassa julkaisussa (1992) todetaan, että pienissä kouluissa lapsella on mahdollisuuksia oikeuksia ja velvollisuuksia toimia erilaisissa tehtävissä ja saada niistä oman todellisuutensa rakentamisen aineksia. Melkeinpä jokaisen pienen koulun fyysinen ympäristö on luonnollisella tavalla hyvä. Puolivillissä ympäristössä on pihaa, puita, kiviä, hiekkaa ja nurmikkoa. Lähistöltä löytyy usein urheilukenttä, metsää ja peltoa. Pihalla leikkiessään lapset voivat helposti vähentää toiminnallisuuden nälkäänsä. Lapsilla on mahdollisuus rakentaa risumajoja ja lumilinnoja. Puitteet eivät ole liian valmiita vaan antavat tilaa luovalle jatkokehittelylle. Lapsille on tärkeätä saada olla ulkona ja harjoittaa motorisia taitojaan erilaisella tekemisellä, esimerkiksi majojen rakentamisella ja monenlaisilla ulkoleikeillä, kuten vanhoilla tutuilla kymmenen tikkua tai poliisi ja rosvot. Omat kokemukset, elämykset ja toiminnot vahvistavat ympäristösuhdetta. Opettajien tarvitsee vain hyödyntää lähellä olevaa luontoa ja antaa lapsille aikaa tarkastella ympäristön kohteita (Aho 1997: 28; Sepänmaa 2001: 18 20). Ympäristöllisinä etuina voidaan pitää myös maaseudun rauhallista elämäntapaa (Kalaoja 1990: 2) ja vaikkapa hyvää ilmanlaatua. Martti Siekkisen (1999) vertailevan tutkimuksen mukaan belgialaisten ja suomalaisten alle seitsemänvuotiaiden lasten päivittäisissä toiminnoissa suomalaisilla lapsilla on enemmän ja useammin ulkoleikkejä ja -toimintoja kuin belgialaisilla. Suomalaiset opettajat huolehtivat belgialaisia kollegojaan enemmän lasten liikunnasta ja yleensä lasten persoonallisista piirteistä (emt. 128). Tutkimusten mukaan ulkoleikit rauhoittavat lasta, koska ne tuottavat runsaasti voimakkaita lihas-nivelaistimuksia ja fyysisen rasituksen (Danner, Jämsä-Taskinen, Lehtola Rissanen 1995). Varsinkin pienen koulun on helppo luonnollisen ympäristönsä avulla toteuttaa lasten ulkoliikuntatoiveet. Voidaankin kysyä, kasvattaako myös luonto lapsia pienissä maaseutukouluissa, koska heidän oppimistuloksensa eivät ole muiden lasten tuloksia huonompia siitäkään huolimatta, että osa heistä tulee ohjatun opetuksen ja kasvatuksen piiriin vasta esikouluiässä. Joka tapauksessa motoriikan kehittämisellä lapsuudessa on voimakas yhteys kognitiivisen kompetenssin ja sosiaalisten taitojen kehittymiseen (muun muassa Ayres 1992: 95, 139; Lehmuskallio 1997: 99; Linnilä 2000: 55; Ruoho Komonen 1990: 3). Kehittämääni opetuksen laatumalliin kuuluvat opetussuunnittelun, oppimisen ohjaamisen, oppimisilmaston ja fyysisen ympäristön laatu (Peltonen 2002). Fyysisen ympäristön laatuun kuuluu yhtenä osana matka kouluun. Laatua ei ole se, että 6-vuotias lapsi istuu koulukuljetuksessa 7 10 kilometrin koulumatkallaan päivittäin kaksi tuntia 26 minuuttia, vaikka laki salliikin kyyditykseen kuluvan aikaa enimmillään kaksi ja puoli tuntia päivittäin. Koulukuljetukset ovat kasvaneet voimakkaasti koulujen lakkautusten vuoksi 1960-luvulta lähtien. Yleinen koululiikenteen suunta on kunnan rajoilta keskukseen päin. Kuljetuksia vastakkaisiin suuntiin ei sallita. Tämä vahvistaa kuntakeskuksen keskusvaikutusta ja laajentaa keskuksen toiminnallista aluetta samalla, kun käytäntö toisaalla hävittää kylien moni-ilmeisyyttä. Jos pieniä kouluja ja niiden opetusta arvostettaisiin enemmän, koulukuljetusten suunta voisi olla myös päinvastainen. Joissain kunnissa, joidenkin niin sanottujen eliittiperheiden lapset käyvät pientä koulua kaikessa hiljaisuudessa. Nythän tällaista vaihtoehtoa ei tuoda esille eikä vanhemmilla ole käytettävissään tutkittua tietoa mahdollisista pienen koulun opetuksellisista eduista, vaikka juuri Suomen oloissa pienet koulut voisivat olla vaihtoehto ja luonnollinen osa koululaitoksen kehittämistä.
Lopuksi Kuinka lasten vanhemmilla voisi olla tietoa yhdysluokkaopetuksesta, kun koulutoimen opettajatkin toivovat lisää tietoa tästä (Peltonen 2002). Kuitenkin yhdysluokkaopetus on pienissä kouluissa normi; se on kuulunut ja kuuluu Suomen koulujärjestelmään. Miksi yhdysluokkaopetusta ei sitten tutkita, yritetä kehittää ja selvittää enemmän? Miksi se jätetään varjoon ja opettajien uskotaan itsestään oppivan toimimaan yhdysluokassa? Ovatko pienten koulujen opettajat liian vaatimattomia, ajattelevatko he työskentelevänsä vain pienellä koululla? Tuntevatko opettajat ylipäätään pienten koulujen opetuksellisista eduista ja haitoista saatuja tutkimustuloksia? Pienissä kouluissa työskentelevät opettajat ovat erillään muista kouluyhteisöistä ja opettajakollegoista. Tämä hajanaisuus vaikuttaa heidän toimintaansa. Norrisin, Asplandin, MacDonaldin, Schostakin ja Zamorskin tekemän arviointiraportin (1996) mukaan erillisyys onkin pienten koulujen kriittinen kohta. Juuri erillään olevien tulisi suuntautua ulospäin. Esiopettajien mukanaolo valtakunnallisessa esikoulukokeilussa toi paljon hyvää yhteistyötä alkuopettajien toimintaan (Kinos 1997: 167; Peltonen 1998). Nykyisen esiopetuksen järjestämisessä tehdään monessa kunnassa yhteistyötä eri hallintokuntien ja opettajaryhmien välillä. Osaltaan tämä yhteistyö kehittää koulukulttuuria, kuten esimerkiksi päiväkodin ja koulun välinen yhteistyö, tai pienellä koululla vieraileva lastentarhanopettaja voi virittää kaivattua yhteistyötä ja aktivoida toimintaa. Myös kansainväliset EU-hankkeet (esim. Sokrates/Comenius) kuuluvat jo monen pienen koulun arkipäivään ja vähentävät osaltaan erillään oloa.suomessa maaseutupainotteisessa opettajankoulutuksessa teorian ja käytännön integrointia on vaikeuttanut teoriatiedon vähäisyys tai sen täydellinen puuttuminen yhdysluokkaopetuksesta. (Kalaoja 1991: 109.) Muualla opettajat vastustavat usein yhdysluokkia, koska niihin liittyvät lisääntynyt työmäärä ja vaikeus yhdistää eri-ikäisiä ja kykyisiä lapsia (Bott Slaton, Atwood, Shake Hales 1977: 13; Mason Burns 1995: 42; Pratt Treasy 1986; Veenman 1995: 366). Jos pienten koulujen valtit ymmärrettäisiin, pohdittaisiin myös innovatiivisia keinoja niiden säilyttämiseksi. Koulupiirirajojen poistuttua pienet koulut voivat tarjota nykyistä useammin opetusta myös muille kuin oman kylän oppilaille. Pieniä kouluja voitaisiin hyödyntää enemmän pienryhmää vaativien lasten opetuksessa, esimerkiksi erityisopetuksessa, silloin kun opettajalla on siihen valmiudet. Pienillä kouluilla voi myös toteuttaa erityisohjelmia, kuten kokeellista luonnontieteen opetusta luonnon helmassa, tietoverkkojen käyttöä ja sähköisten oppimisympäristöjen luomista. Koska koulut eivät enää ole sidottuja ala- ja yläasteen väliseen jakoon, voitaisiin pienellä koululla suunnitella joillekin 7 8- luokkalaisille pajatyyppistä opetusta. Kokemukset tällaisista järjestelyistä ovat olleet myönteisiä. Koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen on vaarassa murentua maaseudun kouluja lakkautettaessa. On aika nostaa pienkoulupedagogiikka pois varjosta sille kuuluvaan arvoon ja vahvistaa pienten koulujen asemaa. Lähteet Kalaoja, E. 1990: Maaseudun pienten koulujen kehittämistutkimus. Osa 4. Maaseudun pienten koulujen opetuksen ideointia. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 64/1990. Kalaoja, E. 1991: Maaseudun pienten koulujen kehittämistutkimus. Osa 6. Opettajankoulutuksen kehittäminen maaseudun näkökulmasta. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 76/1991. Kandel, E. Hawkins, R. 1992: The Biological Basis of Learning and Individuality. Scientifi c American 267: 79 86. Kewley, L. 1998: Peer Collaboration Versus Teacher- Directed Instruction: How Two Methodologies Engage Students in the Learning Process. Journal of Research in Childhood Education. Fall/Winter 1998 13 (1): 27 32. Kimonen, E. Nevalainen, R. 1995:
Towards active learning. A case study on active learning in a small rural school in Finland. University of Jyväskylä. Department of Teacher Education. Research 57. Kinos, J. 1997: Päiväkoti ammattikuntien kamppailujen kenttänä. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja Ser. C Osa Tom. 133. Turku: Painosalama. Kivinen, O. 1988: Koulutuksen järjestelmäkehitys. Peruskoulutus ja valtiollinen kouludoktriini Suomessa 1800- ja 1900-luvuilla. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C osa XX. Kohlberg, L. 1968: Early Education: A Cognitive- Developmental View. Child Development 39: 1013 1062. Korpinen, E. 1996: Tutkiva opettaja ja opettajankoulutus. Teoksessa Ojanen, S. (toim.) Tutkiva opettaja 2. Tammer-Paino, Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus: 21 30. Korkeamäki, R-L. 1996: How fi rst graders and Kindergarten Children constructed Literacy Knowledge in the Context of Story Reading and meaningful Writing. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis. E Scientiae Rerum Socialium 21. Korkeamäki, R-L. 2000: Sukeutuva luku- ja kirjoitustaito lähtökohtana lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa. Teoksessa Korpinen, E. (toim.) Esiopetus. Nyt!. Tutkiva opettaja. Journal of Teacher Researcher 8/2000. TUOPE, Jyväskylä: 54 63. Koskenniemi, M. 1977: Sosiaalinen kasvatus koulussa. Otava, Keuruu. Koskenniemi, M. 1982: Yhdessä ja yhteistoimin. Koulu ja sosiaalinen kasvaminen. Otava, Keuruu. Koulutuksen kuva, tilastoja koulutuksesta ja koulutettavista 1977: Oppilaitosten määrä vuosina 1993, 1995 ja 1996 sekä opiskelijamäärät ja oppilaitosten keskimääräinen koko vuosina 1993 ja 1995. Opetushallitus. http://www. edu.fi /info/tilastot/luku4/ luku4in.htm. Kumpulainen, T. (toim.) 2002: Koulutuksen määrälliset indikaattorit 2002. Opetushallitus. Lane, H. 1947: Moratorium on Grade Grouping. Educational Leadership 4; 385-395. Laukkanen, R. Muhonen, L. Ruuhijärvi, P. Similä, K. Toivonen, E. 1981: Pieni koulu kunnallisen koulutoimen kehitys opetus pienissä kouluissa. Kunnallispaino, Vantaa. Lehmuskallio, K. 1997: Lapsi kielen valloittajana. Teoksessa Siniharju, M. (toim.) Esi- ja alkuopetuksen uusia tuulia. Opetushallitus. Gummerus, Jyväskylä: 93 136. Linnilä, M.-L. 200: Esiopetus lapsen kehityksen tukena. Teoksessa Korpinen, E. (toim.) Esiopetus. Nyt! Tutkiva opettaja. Journal of Teacher Researcher 8/2000. TUOPE, Jyväskylä: 31 39. Mason D. A. Burns, R. B. 1995: Teachers Views of Combination Classes. The Journal of Educational Research 89 (1), September October: 36 45. Mason, D. A. Burns, R. B. 1997: Reassessing the Effects of Combination Classes. Educational research and Evaluation 3 (1): 1 53. McClellan, D. 1991: Children s Social Behaviour as Related Participation in Mixed- Age or Same-Age Groups Doctoral Disseratation, University Of Illinois at Urbana- Champaign. Mounts, N. Roopnarine, J. 1987: The Social Individual Model: Mixed-Age Socialization. In Roopnarine, J. L. & Johnson, E (eds). Approaches to Early Childhood Education. Merrill Publishing Company, Columbus: 143 162. Norris, N. Aspland, R. MacDonald, B. Schostak, J. Zamorski, B. 1996: Arviointiraportti peruskoulun opetussuunnitelmauudistuksesta. Opetushallitus. Yliopistopaino, Helsinki. Nurminen, E. 1981: Kanta-Hämeen ala-asteen kouluverkon alueellinen rakenne ja kehitysprosessi. Summary. Acta Universatis Tamperencis ser. A vol. 129. Tampereen yliopisto. Parker, J. Asher, S. 1987: Peer Relations and Later Personal Adjustment: Are Low-Accepted Children at Risk? Psychological Bulletin 102 (3): 357 389. Peltonen, T. 1998: Esioppilaat kyläkoulussa. Oulun yliopisto. Lisensiaatintutkimus. Kasvatustieteiden tiedekunta. Peltonen, T. 2002: Pienten koulujen esiopetuksen kehittäminen entisajan alakoulusta esikouluun. Acta Universitatis Ouluensis E Scientiae Rerum Socialium 60. Oulun yliopistopaino. http:// herkules.oulu.fi /isbn9514268962/
Pietilä, A. (Ed.) 1978: Small schools and combined grades in Finland. Information Bulletin. NO 3, 1978. National Board of General education. Research and Development Bureau. Helsinki. Pirhonen, S. 1993: Koulu kyläyhteisössä. Maaseudun palveluprojekti. Valtion painatuskeskus, Helsinki. Pratt, C. Treacy, K. 1986: A study of student grouping practices in early childhood classes in Western Australian Government Primary Schools. Education Department of Western Australia, Nedlands. Radke-Yarrow, M. Zahn-Waxler, C. Chapman, M. 1983: Children s Prosocial Dispositions and Behavior. Teoksessa Mussen, P. H (ed). Manual of Child Psychology (4). Wiley, New York. Radke-Yarrow, M. Zahn-Waxler, C. 1986: Familial Factors in the Development of Prosocial Behavior. Teoksessa Olweus, D. Block, J. Radge-Yarrow, M (Eds). Development of Antisocial and Prosocial Behavior: Research, Theories and Issues. FL: Academic Press, Orlando. Reuter, J. Yunik, G. 1973: Social Interaction in Nursery Schools. Developmental Psychology 9 (3): 319 325. Ridgeway, L. Lawton, I. 1965: Family Grouping in the Primary School. Ballantine Books, New York. Rogoff, B. 1990: Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context. Oxford University Press, New York. Ruoho, K. Komonen, V. (toim.) 1990: Kynnys kouluun matalammaksi. Breuer- Weuffen erottelukoe kuusivuotiaan esiopetuksen tueksi. Cityoffset Ky. T & K Julkaisut, Tampere. Sepänmaa, Y. 2001: Koulu on maiseman ja mielen maamerkki. Opettaja 26.1.2001, 4: 18 21. Siekkinen, M. 1999: Childcare Arrangements and Children s Daily Activities in Belgium and Finland. University of Joensuu. Publications in Education. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 48. Joensuun yliopistopaino. Tudge, J. 1992: Process and consequences of peer collaboration. Child Development, 63: 1364 1379. Tudge, J. Winterhof, P. 1993: Can young children benefit from progressive problem solving? Tracing the effects of partner competence and feelings. Child development, 2: 242 259. Veenman, S. 1995: Cognitive and Noncognitive Effects of Multigrade and Multi-Age Classes: A Best-Evidence Synthesis. Review of Educational Research Winter 65 (4): 319 381. Viertola, M. 1997: Koulussa kylän sydän. Kyläkoulun tehtävät ja rooli yhteisössään. Kasvatustieteen proseminaariesitelmä. Jyväskylän yliopisto. Whiting, B. 1963: Six Cultures: Studies in Child Rearing. Wiley, New York. Whiting, B. Whiting, J. 1975: Children of Six Cultures. Psycho-Cultural Analysis. MA: Harward University Press, Cambridge. Willson, K Wolodko, B. 200: Exploring the use of peer tutors in introducing software to young children. International Electronic Journal For Leadership in Learning. A Refereed Academic Journal 4 (1), February 8. http://www.ucalcary.ca/~iejll/volume4/willson.html Ympäristöministeriö, kaavoitus ja rakennusosasto 1992: Lapsiystävälliseen elinympäristöön. Opaskirja kansalaisille, päättäjille ja suunnittelijoille. Opas 5. Painatuskeskus Oy, Helsinki.