ARGUMENTOINTI LUONNONTIETEISSÄ JA SEN PAINOTTAMISEN MAHDOLLISUUDET LUONNONTIETEIDEN KOULUOPETUKSESSA
|
|
- Elina Kokkonen
- 6 vuotta sitten
- Katselukertoja:
Transkriptio
1 ARGUMENTOINTI LUONNONTIETEISSÄ JA SEN PAINOTTAMISEN MAHDOLLISUUDET LUONNONTIETEIDEN KOULUOPETUKSESSA Mikko Kesonen¹, Jaana Herranen 2, Risto Leinonen¹, Mervi A. Asikainen¹ ja Pekka E. Hirvonen 3 1 Fysiikan ja matematiikan laitos, Itä-Suomen yliopisto, Joensuu, Suomi 2 Kemian laitos, Helsingin yliopisto, Helsinki, Suomi 3 Kiteen kaupunki Tiivistelmä Argumentointitaidon merkitys korostuu nykyajan tietoyhteiskunnassa. Argumentoinnin oppimiselle luonnontieteiden kouluopetus tarjoaa monia mahdollisuuksia, joiden puitteissa oppilaat voivat harjoitella erilaisten selitysmallien kriittistä arviointia kokeellisen havaintoaineiston pohjalta. Lisäksi argumentointia painottamalla voidaan tukea luonnontieteiden sisältötiedon oppimista ja välittää laaja-alaisempi kuva luonnontieteistä sekä niiden tiedonmuodostusprosesseista. Argumentoinnin avaamia mahdollisuuksia hyödynnetään toistaiseksi varsin maltillisesti luonnontieteiden opetuskäytänteissä. Tässä artikkelissa esitetään syitä miksi argumentointia tulisi painottaa enemmän luonnontieteiden kouluopetuksessa. Lisäksi artikkelissa esitellään työtapa, jonka avulla oppilaita voidaan ohjata luonnontieteille ominaiseen argumentointiin. Artikkeli pohjautuu LUMA SUOMI -kehittämishankkeeseen Ilmiöiden ihmetyksestä fysiikan oppimiseen argumentoinnin keinoin. Hanke edistää opetussuunnitelman perusteiden (OPS 2014) toteuttamista ja luo puitteita oppijalähtöiselle luonnontieteiden kouluopetukselle tutkimusperusteisin keinoin. Avainsanat: argumentointi, argumentin rakenne, luonnontieteellisen tiedon luonne 1. JOHDANTO Knowing what is wrong matters as much as knowing what is right (Osborne, 2010, s. 463). Arjessa agumentointi mielletään usein kahden osapuolen väliseksi kiistelyksi, jonka päätteeksi löytyy voittaja ja häviäjä. Luonnontieteissä argumentoinnilla on laajempi ja rakentavampi merkitys. Se voidaan nähdä tutkijoiden välisenä vuoropuheluna, jonka aikana jokainen ponnistelee parhaan mahdollisen selitysmallin löytämiseksi (Driver, Newton & Osborne, 2000). Jos argumentoinnin lopputuloksena jonkun osapuolen ehdottama selitysmalli osoittautuu vääräksi, kaikki osapuolet voittavat, sillä he voivat perustellusti hylätä kyseisen selitysmallin sen hetkisen tietämyksen perusteella. Oppilaiden tulisi ymmärtää, että luonnontieteellinen tieto on vaillinaista ja kehittyvää (Lederman, Abd-El-Khalick, Bell & Schwartz, 2002). Tiedon kehittyminen edellyttää, että olemassa olevasta tiedosta tunnistetaan puute, joka usein erottuu, kun tietoa tarkastellaan kriittisesti. Tällainen tarkastelu on olennainen osa luonnontieteellistä argumentointia, jonka kautta olemassa olevaa tietoa kehitetään entistä syvällisemmäksi ja selitysvoimallisemmaksi. Myös oppilaiden intuitiivisissa ajatusmalleissa
2 olevat puutteet voidaan nähdä hyödyllisenä opetusresurssina, sillä niiden käsitteleminen voi johtaa oikeamman selitysmallin oivaltamiseen ja oppilaiden argumentointitaitojen kehittymiseen (Hammer, 2000). Argumentointi- ja kriittisen ajattelun taidot ovat jo pitkään kuuluneen yleissivistävän koulutuksen keskeisimpiin oppimistavoitteisiin (Freeley & Steinberg, 2014; Paul, 1992). Nämä taidot kuvaavat henkilön tietojen jäsentyneisyyttä, joka on avainasemassa tulevaisuudessa tarvittavien taitojen (21st century skills) oppimisessa (Hilton & Pellegrino, 2012). Argumentointitaitojen ja kriittisen ajattelun merkitys korostuu nykyajan tietoyhteiskunnassa, jonka kansalaiset altistuvat enenemissä määrin uuden informaation (ja disinformaation) mukanaan tuomille vaikuttamisyrityksille (Kurki & Tomperi, 2011). Niinpä tiedon ja sen esitystavan arvioiminen on entistä tärkeämpi taito, jonka kehittymiseksi luonnontieteiden kouluopetus luo hyvät, jos kohta maltillisesti hyödynnetyt, puitteet. Viimeisen 20 vuoden aikana oppilaiden argumentointitaitoihin on kiinnitetty enenevässä määrin huomiota luonnontieteen opetuksen kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa (Erduran, Ozdem & Park, 2015). Myös suomalaiset perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet korostavat argumentointia ja kriittisen ajattelun taitoja laaja-alaisissa osaamistavoitteissa. Ajattelu ja oppiminen: Oppilaita ohjataan käyttämään tietoa itsenäisesti ja vuorovaikutuksessa toisten kanssa ongelmanratkaisuun, argumentointiin, päättelyyn ja johtopäätösten tekemiseen sekä uuden keksimiseen. Oppilailla tulee olla mahdollisuus analysoida käsillä olevaa asiaa kriittisesti eri näkökulmista (Opetushallitus, 2014, s. 20). Oppilaiden argumentointitaitojen kehittäminen kuuluu muun muassa fysiikan ja kemian opetustavoitteisiin eräänä arvioinnin kohteena. Argumentointitaidot ja tietolähteiden käyttäminen: Opetuksen tavoite on ohjata oppilasta käyttämään ja arvioimaan kriittisesti eri tietolähteitä sekä ilmaisemaan ja perustelemaan erilaisia näkemyksiä fysiikalle/kemialle ominaisella tavalla (Opetushallitus, 2014, s. 393/398). Myös maantiedon arvioinnin kohteissa argumentointi on nostettu esille. Ryhmässä työskentelyn ja argumentoinnin taidot: Opetuksen tavoite on tukea oppilasta kehittämään vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja sekä argumentoimaan ja esittämään selkeästi maantieteellistä tietoa (Opetushallitus, 2014, s. 388). Jotta argumentointi voidaan huomioida luonnontieteiden kouluopetuksessa, on tärkeää ymmärtää mistä argumentoinnissa on kyse, miten se näyttäytyy luonnontieteissä ja millainen merkitys sillä on luonnontieteellisen tiedon muodostuksessa. Tässä artikkelissa vastataan näihin kysymyksiin. Lisäksi käsitellään menetelmiä, joiden avulla oppilaiden argumentointitaitojen kehittymistä voidaan tukea luonnontieteiden kouluopetuksessa. 2. ARGUMENTOINTI JA KRIITTINEN AJATTELU Tieteellinen argumentointi voidaan nähdä tiedeyhteisön yhteispeliksi, ajattelu- ja kommunikointitavaksi, joka tähtää jatkuvasti tarkentuvan tieteellisen tiedon muodostamiseen (Driver et al., 2000). Argumentoidessa luonnontieteilijät esittävät perusteluja väittämiä, argumentteja, luonnonilmiöistä ja tarkastelevat niitä kriittisesti (Newton, Driver, & Osborne, 1999). Kriittisyys ei
3 tässä yhteydessä tarkoita kielteistä suhteutumista uusiin ideoihin, vaan avoimuutta arvioida niitä monipuolisesti. Kriittisyys sisältää halun omaksua kattavat tiedot ideoiden arviointia varten ja valmiutta oman ajattelun korjaamiselle sekä uusien oivallusten tekemiselle. (Hyytinen, 2015; Kurki & Tomperi, 2011) Kriittisesti ajatteleva luonnontieteilijä antaa uudelle idealle mahdollisuuden ja arvioi, mitkä tekijät tukevat sen toteutumista. Tällainen pohdinta on itsessään argumentointia, jos sillä on argumentille ominainen rakenne. 3. ARGUMENTIN RAKENNE Yleisesti argumentti voidaan nähdä perusteltuna väittämänä, joka pelkistetysti koostuu väitteestä (claim), perusteluista (warrants) ja viittauksista väitettä tukevaan havaintoaineistoon (data) (Osborne, Erduran, Simon & Monk, 2001), kuten esitetty Kuvassa 1. Havaintoaineisto (Data) Väite (Claim) Perustelut (Warrants) Kuva 1: Pelkistetty malli argumentista (Osborne et al., 2001). Tarkastellaan seuraavaksi alla esitettyä esimerkkiargumenttia. Ihminen on aiheuttanut ilmaston lämpenemisen. Ihmisen käynnistämän teollistumisen myötä hiilidioksidin määrä ilmakehässä on kasvanut. Lisääntynyt hiilidioksidin määrä edistää auringon säteilyenergian sitoutumista ilmakehään, mikä nostaa sen lämpötilaa. Esimerkkiargumentin väite on Ihminen on aiheuttanut ilmaston lämpenemisen. Väite on kantaa ottava ilmaus, eräänlainen johtopäätös, joka paljastaa millaiseen lopputulokseen argumentoija on päätynyt. Vaikka väite esitetään esimerkkiargumentissa ensimmäisenä, se yleensä muotoutuu huolellisen ja monitahoisen tarkastelun ja päättelyn lopputulemana, eikä usein ole ensimmäinen ajatus, joka tulee luonnontieteilijän mieleen. Väitettä tukevaan havaintoaineistoon viitataan esimerkkiargumentin kohdassa Ihmisen käynnistämän teollistumisen myötä hiilidioksidin määrä ilmakehässä on kasvanut. Havaintoaineisto on voinut koostua kokeellisista mittaustuloksista tai aikaisemmin kirjoitetuista raporteista ja selvityksistä, joissa on tarkasteltu ilmakehän hiilidioksidipitoisuutta teollistumisen jälkeen. Luonnontieteissä havaintoaineisto on jotain sellaista, joka ilmentää luonnossa havaittavaa säännönmukaisuutta, joka voidaan todentaa havaitsijasta riippumatta. Hiilidioksidipitoisuuden mittaustulokset eivät kuitenkaan yksin tee väitteestä argumenttia vaan lisäksi tarvitaan perusteluja, jotka selventävät millaisen päättelyn lopputulemana havaintoaineisto tukee argumentissa esitettyä väitettä. Esimerkkiargumentin perustelu on Lisääntynyt hiilidioksidin
4 määrä edistää auringon säteilyenergian sitoutumista ilmakehään, mikä nostaa sen lämpötilaa. Perusteluissa havaintoaineistoa tarkastellaan aikaisemmin tunnustetun tiedon pohjalta pyrkimyksenä löytää paras mahdollinen selitysvaihtoehto luonnon käyttäytymisessä havaitulle säännönmukaisuudelle. 4. ARGUMENTOINTI JA LUONNONTIETEELLISEN TIEDON LUONNE Argumentointi kuuluu kaikkiin luonnontieteellisen tutkimuksen vaiheisiin aina tutkimuksen suunnittelusta ja tutkimustulosten raportointiin saakka (Osborne, 2010). Kun tutkijat pohtivat kuinka lähestyä tutkimusongelmaa, he joutuvat tekemään valintoja esimerkiksi eri mittausmenetelmien välillä. Näiden valintojen perusteita tarkastellaan tutkimusryhmien tapaamisissa, tiedeyhteisön kokouksissa ja tutkimusraportin vertaisarviointivaiheessa. Yhteisöllisen tarkastelun lopputuloksena pyritään muun muassa tunnistamaan tehtyjen valintojen asettamat rajoitukset tutkimuksesta saadulle tiedolle. Rajoitukset tunnistamalla pyritään syvällisesti ymmärtämään, mitä tutkimustulokset oikeastaan kertovat, mitä niistä voidaan päätellä ja miten niitä voidaan soveltaa. Tällaisessa tiedonmuodostusprosessissa argumentointi on keskeinen ajattelu- ja kommunikointitapa, joka on merkittävästi vaikuttanut siihen, millaiseksi luonnontieteellinen tieto on kehittynyt. Argumentoinnin myötä luonnontieteet ovat kehittyneet itseään korjaten: Luonnon säännönmukaisuuksia heikosti kuvaavat ideat ja selitysmallit on hylätty parempien tieltä. Osin tästä syytä luonnontieteellinen tieto on varsin pitkälle kehittynyttä ja laajalti hyödynnettävissä ihmiskunnan hyväksi. Argumentoinnin avulla voidaan tunnistaa luonnontieteellisen tiedon reunaehtoja, joiden tunteminen on olennainen osa luonnontieteellisen tiedon luonteen ymmärtämistä. Seuraavaksi tarkastelemme alla esitettyjä reunaehtoja. Luonnontieteellinen tieto on ihmisyhteisön muodostamaa (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994). Luonnontieteellinen tieto on vaillinaista siinä mielessä, että se kuvaa rajallisen joukon luonnonilmiöitä ja voi nojautua epävarmoihin olettamuksiin (Lederman & O'Malley, 1990). Näitä reunaehtoja kuvataan tarkemmin seuraavissa alaluvuissa Luonnontieteellinen tieto muodostuu yhteisöllisen argumentoinnin tuloksena Uusi luonnontieteellinen tieto esitetään pääsääntöisesti tieteellisissä artikkeleissa. Ennen artikkelien julkaisemista ne vertaisarvioidaan, jonka aikana muutama tiedeyhteisön jäsen tarkastelee niitä kriittisesti. Vertaisarvioinnin perusteella artikkeli voidaan hyväksyä tai hylätä. Hyväksymisen jälkeen artikkeli julkaistaan, ja tiedeyhteisön jäsenet pääsevät arvioimaan artikkeleissa esitettyjä argumentteja. Tarvittaessa muut tutkijat voivat toistaa artikkelissa kuvatun tutkimuksen nähdäkseen päätyvätkö he samaan lopputulokseen. Jos lopputulos poikkeaa merkittävästi, voidaan aikaisemmassa artikkelissa esitetty argumentti perustellusti kyseenalaistaa, ja ehdottaa erilaista, lopputulokseen paremmin sopivaa selitysmallia. Eri selitysmallien vahvuuksia ja heikkouksia voidaan tarkastella uusissa tutkimuksissa, esimerkiksi erilaisten aineistonkeruumenetelmien avulla, kunnes sen hetkiseen tutkimusnäyttöön parhaiten sopiva selitysmalli erottuu. Tämä selitysmalli yleensä vakiinnuttaa
5 asemansa tiedeyhteisössä, ja tiedeyhteisön sisällä muodostuu yhteisymmärrys siitä, että kyseinen selitysmalli on paras mahdollinen vaihtoehto tarkasteltavan ilmiön selittämiseksi. Yhteisymmärryksen muodostamiseen osallistuu laaja joukko tutkijoita, mikä tekee luonnontieteellisestä tiedosta yhteisöllisesti muodostettua. (Williams, 2011) 4.2. Luonnontieteellinen tieto on vaillinaista Luonnontieteellistä tietoa muodostettaessa tutkijat pyrkivät löytämään mahdollisimman uskottavan päättelyketjun havaintoaineiston ja argumentin väitteen välille. Tällaisen päättelyketjun muodostamiseksi tutkijat tarkastelevat havaintoaineistoa jonkin teorian (mallin, olettamusten, ennakkotietojen, yms.) ohjaamana. Teoriasta saadaan argumentille perustelut, joiden avulla havaintoaineistosta voidaan loogisesti päätellä argumentissa esitetty väite (ks. Kuva 1). Niinpä teorian valinta ja siihen sisältyvät oletukset vaikuttavat olennaisesti luonnontieteellisen tiedon sisältöön ja sen laatuun. Usein teorian kaikkia olettamuksia ei voida inhimillisen käsitys- ja havaitsemiskyvyn puitteissa varmistaa, vaan osa niistä jää eräänlaisiksi aukoiksi, joita tutkijat pyrkivät täyttämään myöhemmissä tutkimuksissaan. Näiden aukkojen vuoksi luonnontieteellinen tieto on vaillinaista. Esimerkiksi Isaac Newtonin gravitaatioteoria perustuu ajatukseen, jonka mukaan kahden kappaleen välinen voimavuorovaikutus tapahtuu viiveettömästi eli äärettömän nopeasti. Tämä olettamus herätti ihmetystä jo Newtonin aikakaudella 1600-luvulla (Renn & Schemmel, 2012). Tästä huolimatta Newtonin gravitaatioteorian avulla pystyttiin kohtalaisen tarkasti ennustamaan taivaankappaleiden liike, ja siitä tuli tiedeyhteisön hyväksymä teoria sadoiksi vuosiksi, kunnes Albert Einstein osoitti Newtonin olettamuksen puutteelliseksi1900-luvun alussa. Puutteellinen oletus ei kuitenkaan tehnyt Newtonin gravitaatioteoriasta käyttökelvotonta, sillä se tarjoaa kohtalaisen tarkan laskennallisen työkalun taivaankappaleiden liikkeen tarkasteluun vielä tänäkin päivänä (Young & Freedman, 2004). Niinpä luonnontieteellinen tieto, esimerkiksi Newtonin gravitaatioteoria, voi vaillinaisenakin olla hyödyllinen ja kuvata luonnon käyttäytymistä tietyn tarkkuuden ja pätevyysalueen rajoissa. Näiden rajojen tunteminen on olennainen osa luonnontieteellisen tiedon ymmärtämistä. 5. ARGUMENTOINTI LUONNONTIETEELLISEN TUTKIMUKSEN PERUSTOIMINTO Kuva 2 esittää pelkistetyn mallin luonnontieteellisen tutkimuksen peruselementeistä. Luonnontieteet ovat kokeellisia tieteenaloja, joissa luontoa havainnoimalla, mittaamalla ja tekemällä kontrolloituja laboratoriokokeita saadaan tietoa luonnon käyttäytymisestä (ks. Kuva 2). Kokeellisten havaintojen lisäksi luonnontieteellisessä tutkimuksessa muodostetaan teoreettisia selitysmalleja luonnon käyttäytymisen ymmärtämiseksi. Näiden mallien muodostamisessa tutkijat hyödyntävät mielikuvitusta, luovaa ajattelua ja päättelyä ja matemaattisia taitoja sekä olemassa olevaa luonnontieteellistä tietoa (oikea puoli, Kuva 2). Muodostettujen mallien avulla voidaan laatia ennusteita, joiden toteutumista arvioidaan vertaamalla niitä luonnon käyttäytymistä kuvaavaan havaintoaineistoon (keskiosa, Kuva 2). Tavoitteena on ymmärtää missä määrin muodostettu malli ja siihen kuuluvat ideat ja olettamukset selittävät luonnossa havaittavat säännönmukaisuudet.
6 Kokeellisuus, teoreettiset mallit ja niitä yhdistävä argumentointi voidaan nähdä luonnontieteellisen tutkimuksen peruselementteinä, joita tarvitaan luontoa kuvaavan tieteellisen tiedon muodostamiseen ja sen kehittämiseen. LUONTO TEORIAT JA MALLIT Havaintojen tekeminen Mittaaminen Laboratoriotyöt HAVAINTOAINEISTON KERÄÄMIEN (Kokeellisuus) Argumentointi ja kriittinen ajattelu (Arviointi) Luova ajattelu ja mielikuvitus Päättely ja laskeminen HYPOTEESIEN MUODOSTAMINEN (Selitysmallien kehitys) Kuva 2: Yksinkertaistettu kuvaus luonnontieteellisen tutkimuksen peruselementeistä (Suomennos mukaillen (Giere, 1991)) 6. ARGUMENTOINTI LUONNONTIETEIDEN KOULUOPETUKSESSA On syytä huomata, että argumentointi luonnontieteissä ja luonnontieteiden opettamisessa poikkeaa toisistaan ainakin kahdella tapaa. Luonnontieteissä tutkijat argumentoivat pyrkien löytämään ratkaisuja monimutkaisiin tutkimusongelmiin. Sen sijaan koulussa argumentoinnin kohteina ovat luonnontieteiden (usein yksinkertaistetut) oppisisällöt (Driver et al., 2000). Lisäksi oppilaiden tiedot ja -taidot ovat tutkijoiden tietoja ja taitoja huomattavasti vaatimattomammat, minkä vuoksi heidän argumenttinsa ovat yksinkertaisempia. Yhteistä tutkijoiden ja oppilaiden argumentoinnille on se, että uutta tietoa muodostetaan havaintoaineistoon pohjautuen eri selitysvaihtoehtoja kriittisesti tarkastelemalla. Tällainen tiedonmuodostus edellyttää oppijalta aktiivista uuden ja aikaisempien tietojen prosessointia, minkä on havaittu tukevan luonnontieteiden oppimista (Osborne, 2010). Perinteisessä luonnontieteiden kouluopetuksessa oppilailla on yleensä vähän mahdollisuuksia osallistua luonnontieteille ominaiseen argumentointiin (Newton et al., 1999; Osborne et al. 2001). Käytännössä tämä näkyy siten, että oppilailla on harvoin mahdollisuuksia muodostaa erilaisia, havaintoaineistoon perustuvia selitysmalleja tarkasteltavasta luonnonilmiöstä ja arvioida, mikä malleista parhaiten vastaa ilmiön käyttäytymistä. Eräs syy näiden mahdollisuuksien vähyyteen on luonnontieteiden opetuksen tavoitteissa. Perinteisesti opetustavoitteissa korostuvat luonnontieteiden sisältötieto, eli mitä luonnontieteissä tiedetään. Sen sijaan vähemmän tavoiteltu opetustavoite on luonnontieteellisen tiedonmuodostuksen ymmärtäminen, eli miten tieto muodostetaan luonnontieteissä. (Newton et al., 1999) Kun opetus tähtää siihen, mitä luonnontieteissä tiedetään, on luontevaa, että se nojautuu tietokirjamaisiin oppikirjoihin. Monesti näissä oppikirjoissa oikeaksi osoitettu selitysmalli esitetään faktatietona, jonka opettamiseksi opettaja esittää esimerkkejä ja demonstraatioita sekä teettää oppilailla reseptinomaisia
7 laboratoriotöitä. Tällainen opetus ohjaa harvoin oppilaita eri selitysvaihtoehtojen kriittiseen arviointiin ja näiden arvioiden yhteisölliseen tarkasteluun, mikä olennaisesti vastaa luonnontieteille ominaista argumentointia. Argumentointia painottava luonnontieteiden opetus tähtää sisältötiedon oppimisen lisäksi luonnontieteellisen tiedonmuodostuksen ymmärtämiseen (Driver et al., 2000). Nämä kaksi opetustavoitetta voivat tukea toisiaan, mistä osoituksena argumentointia painottamalla on pystytty syventämään oppilaiden ymmärrystä luonnontieteiden sisältötiedosta ja luonnontieteellisen tiedon muodostumisesta (Osborne, 2010). Lisäksi argumentoinnin painottaminen on tukevan oppilaiden kriittisen ajattelun ja keskustelutaitojen kehittymistä (Rapanta, Garcia-Mila, & Gilabert, 2013), mitkä ovat avainasemassa tulevaisuudessa tarvittavien taitojen (21st century skills) oppimiselle (Hilton & Pellegrino, 2012) Oppilaat argumentoimaan tehtävien avulla esimerkki sähköopista Luonnontieteiden kouluopetuksessa argumentointia voi painottaa esimerkiksi erilaisten tehtävien avulla. Usein nämä tehtävät ohjaavat oppilaita joko argumenttien muodostamiseen tai valmiiksi annettujen argumenttien arvioimiseen (Osborne et al., 2001). Kuvassa 3 on esitetty esimerkkitehtävä, joka ohjaa oppilasta argumentin muodostamiseen tasavirtapiirien toiminnasta. Tehtävässä oppilaat katsovat videon, josta he näkevät virtapiiriin kuuluvat komponentit ja miten niiden toiminta muuttuu, kun virtapiiri suljetaan tai sitä muutetaan jotenkin muuten. Oppilaat eivät kuitenkaan näe, miten virtapiirin komponentit on kytketty toisiinsa, ja heidän tehtävä on päätellä mikä kytkentäkaavioista A-F parhaiten vastaa videossa esitettyä piiriä. Lisäksi oppilaita pyydetään perustelemaanvastauksensa ja selittämään, miksi muut kytkentäkaaviot eivät voi vastata videolla esitetty virtapiiriä. Suljettu virtapiiri koostuu johdoista, patterista ja lampusta ja kytkimestä. Kun kytkin suljetaan, lamppu syttyy palamaan. Kuva 3: Argumentointia painottavan sähköopin tehtävä (Suomennos (Leinonen, Kesonen & Hirvonen, 2016).
8 Esimerkkitehtävän oikea vastaus on Kytkentäkaavio B, koska siinä kytkimen sulkemisen myötä muodostuu yksinkertainen suljettu virtapiiri, jossa sähkövirta kulkee lampun läpi. Muissa kytkentäkaaviossa ei muodostu suljettua virtapiiriä tai kytkimen sulkeminen ei selitä lampun syttymistä. Argumentoinnin näkökulmasta esimerkkitehtävä ohjaa oppilasta argumentin muodostamiseen. Kun oppilas valitsee kytkentäkaavion, hän muodostaa argumentin väitteen. Kytkentäkaavion valinnan pitäisi perustua oppilaan havaintoihin virtapiiristä ja sen toiminnasta. Nämä havainnot muodostavat havaintoaineiston, johon pohjautuen oppilas voi päätellä, mikä kytkentäkaavioista parhaiten kuvaa tarkasteltavaa virtapiiriä. Päätellessään oppilas hyödyntää niitä tietoja, joita voidaan kutsua argumentin perusteluksi. Esimerkiksi tieto siitä, että virtapiirin tulee olla suljettu, jotta siinä kulkee sähkövirta, voidaan nähdä argumentin perusteluna. Esimerkkitehtävän avulla opettaja voi saada arvokasta tietoa oppilaiden osaamisesta tasavirtapiirejä käsittelevästä fysiikan sisältötiedosta. Esimerkiksi, jos oppilaat eivät tiedä, että vain suljettuun virtapiiriin muodostuu sähkövirta, he voivat väittää, että Kytkentäkaavio E kuvaa virtapiirin toimintaa. Oppilaat voivat perustella väitteensä sanomalla, kun kytkin suljetaan, sähkö pääsee paristosta lamppuun ja lamppu syttyy. Tällainen argumentti osoittaa, että oppilaat ovat tehneet oikeat havainnot piirin toiminnasta, mutta he eivät ymmärrä, ettei sähkövirta kulje avoimessa virtapiirissä. Tällaisten vastauksen jälkeen opettajalle paljastuu, millaisia tiedollisia puutteita oppilailla on, ja mihin asioihin hänen kannattaa seuraavilla oppitunneilla keskittyä. Sisältötiedon lisäksi tällaisten tehtävien avulla opettaja saa tietoa oppilaiden argumentointitaitoista. Opettaja voi esimerkiksi kiinnittää huomiota, missä määrin oppilaiden perusteluissa viitataan videosta tehtäviin havaintoihin. Jos havaintoihin ei ole viitattu ollenkaan, kielii se siitä, ettei oppilas ymmärrä sitä, että havaintoaineistoon viittaaminen kuuluu olennaisena osana väitteiden perustelukulttuuriin luonnontieteissä. Tämä taas voi viestiä siitä, että oppilas näkee luonnontieteet oppiaineena, jossa oikean vastauksen esittäminen on tärkeämpää kuin kokonaisvaltaisen ymmärryksen saavuttaminen. Kokonaisuutena argumentointia painottavat tehtävät ovat usein oivallinen tapa toteuttaa oppilaiden jatkuvaa arviointia sekä luonnontieteiden sisältötiedon että tiedon muodostamiseen liittyvien tavoitteiden osalta. 7. YHTEENVETO Argumentoinnilla on keskeinen merkitys luonnontieteellisen tiedon muodostuksessa. Se kuvaa ajattelu- ja kommunikointitapaa, jonka avulla luonnontieteilijät pyrkivät tunnistamaan ne ideat ja selitysmallit, jotka parhaiten kuvaavat luonnon säännönmukaisuuksia. Luonnontieteiden kouluopetuksessa argumentointia painottamalla voidaan tukea luonnontieteiden sisältötiedon oppimista, tiedon muodostuksen ymmärtämistä ja kriittisen ajattelun ja vuorovaikutustaitojen kehittymistä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa argumentointi näkyy useiden luonnontieteiden oppimistavoitteissa. Lisäksi luonnontieteiden opetuksen tavoitteisiin kuuluu luonnontieteellisen tiedon luonteen ymmärtäminen ja luonnontieteille ominaisen ajattelutavan omaksuminen. Fysiikan ja kemian tapauksissa nämä opetustavoitteet näkyvät seuraavasti: Opetuksen tavoitteena on ohjata
9 oppilasta hahmottamaan luonnontieteellisen tiedon luonnetta ja kehittymistä sekä tieteellisiä tapoja tuottaa tietoa (Opetushallitus, 2014, s. 390/395). Biologiassa näihin opetustavoitteisiin viitataan näin: Opetuksen tavoitteena on ohjata oppilasta kehittämään luonnontieteellistä ajattelutaitoa sekä syy- ja seuraussuhteiden ymmärtämistä (Opetushallitus, 2014, s. 380). Nämä opetuksen tavoitteet tulevat vahvasti huomioiduksi, kun opetuksessa painotetaan argumentointia siten, että oppilailla on mahdollisuus muodostaa ja arvioida erilaisia väittämiä kokeellisen havaintoaineiston pohjalta. Tällaiset mahdollisuudet näyttävät tukevan viimeisimmän opetussuunnitelmauudistuksen linjaa, jonka mukaan luonnontieteiden opetuksen painopistettä tulisi siirtää tiedon muodostuksen ymmärtämisen suuntaan. Tämä näkyy muun muassa vähentyneenä opetettavan sisältötiedon määränä, esimerkiksi fysiikassa, ja argumentoinnin ja tiedon luonteen sekä sen muodostamisen ymmärtämisen korostumisena luonnontieteen opetuksen tavoitteissa. Niinpä monia opetussuunnitelmanperusteiden tavoitteita voidaan saavuttaa ohjaamalla oppilaita osallistumaan luonnontieteille ominaiseen argumentointiin. Argumentoinnin laajamittaisemman hyödyntämisen tukemiseksi LUMA SUOMI -hankkeessa Ilmiöiden ihmetyksestä fysiikan oppimiseen argumentoinnin keinoin 1 kehitetään työtapoja ja materiaaleja oppilaiden argumentoinnin lisäämiseksi (Kesonen, 2015). Lisäksi hankkeen puitteissa levitetään tietoa opettajille, jotta he saisivat monipuolisemmat valmiudet argumentoinnin hyödyntämiselle ympäristöopin ja luonnontieteiden kouluopetuksessa. LÄHTEET Driver, R., Asoko, H., Leach, L., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23, Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classroom. Science Education, 84, Erduran, S., Ozdem, Y., & Park, J. (2015). Research trends on argumentation in science education: a journal content analysis from International Journal of STEM education, 2(5). Freeley, A. J., & Steinberg, D. L. (2014). Argumentation and debate: critical thinking for reasoned decision making, 13th edition. Boston: Nelson Education, Ltd. Giere, R. N. (1991). Understanding Scientific Reasoning (3. painos). Forth Worth, TX: Holt: Rinehart & Winston. Hammer, D. (2000). Student resources for learning introductory physics. American Journal of Physics, 64. Hilton, M. L., Pellegrino, J. W., Century, C. o., Assessment, B. o., & Education, B. o. (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Washington, D.C:: The National Academies Press. Hyytinen, H. (2015). Looking beyong the obvious: theoretical, empirical and methodological insights into critical thinking. Helsinki: Unigrafia. 1 Linkki hankemateriaaleihin:
10 Kesonen, M. (2015, 1 1). Ilmiöiden ihmetyksestä fysiikan oppimiseen argumentoinnin keinoin. Retrieved from Itä-Suomen yliopiston LUMA-keskus: Kurki, L., & Tomperi, T. (2011). Väittely opetusmenetelmänä - kriittisen ajattelun, argumentaation ja retoriikan taidot käytännössä.. Tampere: Eurooppalaisen filosofian seura ry / niin & näin. Lederman, N. G., & O'Malley, M. (1990). Students' perceptions of tentativeness in science: development, use, and sources of change. Science education, 74(2), Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. S. (2002). Views of nature of science questionnaire: Toward valid and meaningful assessment of learners' conceptions of nature of science. Journal of Research In Science Teaching, 39, Leinonen, R., Kesonen, M. P., & Hirvonen, P. E. (2016). Hidden circuits and argumentation. Physics Education, 51(6). Newton, P., Driver, R., & Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21, Opetushallitus, 2. (2017, 2 23). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Retrieved from Opetushallitus: opetus Osborne, J. (2010). Arguing to Learn in Science: The Role of Collaborative, Critical Discourse. Science, 328, Osborne, J., Erduran, S., Simon, S., & Monk, M. (2001). Enhancing the quality of argument in school science. School Science Review, 82. Paul, R. (1992). Critical thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world. Michigan: Foundation for Critical Thinking. Rapanta, C., Garcia-Mila, M., & Gilabert, S. (2013). What is meant by argumentative competence? An integrative review of methods of analysis and assessment in education. Review of Educational Research, 83, Renn, J., & Schemmel, M. (2012). Theories of Gravitation in the Twilight of Classical Physics. In C. Lehner, J. Renn, & M. Schemmel, Einstein and the Changing Worldviews of Physics (pp. 1-22). Boston. Rubba, P. A., Horner, J., & Smith, J. M. (1981). A study of two misconceptions about the nature of science among junior high school students. School science and Mathematics, Williams, J. D. (2011). How Science Works: Teaching and Learning in the Science Classroom. New York: Continuum International Publishing Group. Young, H. D., & Freedman, R. A. (2004). University Physics with Modern Physics. San Francisco: Pearson.
TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata
ARGUMENTOINTIA PAINOTTAVA LUONNONTIETEEN KOULUOPETUS KATSAUS TAVOITTEISIIN
ARGUMENTOINTIA PAINOTTAVA LUONNONTIETEEN KOULUOPETUS KATSAUS TAVOITTEISIIN Mikko Kesonen, Risto Leinonen, Mervi A. Asikainen & Pekka E. Hirvonen Itä-Suomen yliopisto TIIVISTELMÄ Tässä artikkelissa tarkastellaan
Argumentointia painottava luonnontieteiden kouluopetus
Argumentointia painottava luonnontieteiden ouluopetus Valtaunnalliset LUMA-päivät Jyväsylä 7.6.2019 Mio Kesonen Misi argumentointi? Korostuu OPSissa aiaisempaa vahvemmin: Ajattelu ja oppiminen: Oppilaita
hyvä osaaminen
MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA T2 Oppilas tunnistaa omaa fysiikan osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti. T3 Oppilas ymmärtää fysiikkaan (sähköön
TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja
arvioinnin kohde
KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen
hyvä osaaminen. osaamisensa tunnistamista kuvaamaan omaa osaamistaan
MERKITYS, ARVOT JA ASENTEET FYSIIKKA 8 T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas harjoittelee kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää lämpöilmiöiden tuntemisen
Fysiikan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet. Merkitys, arvot ja asenteet
Fysiikan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9 Merkitys, arvot ja asenteet T3 ohjata oppilasta ymmärtämään fysiikan osaamisen merkitystä omassa elämässä, elinympäristössä ja yhteiskunnassa L6, Tutkimisen
Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Fysiikka vuosiluokat 7-9 KUVA PUUTTUU
2016 Fysiikka vuosiluokat 7-9 KUVA PUUTTUU Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma Fysiikka vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun fysiikan opetuksen pohjana ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden
arvioinnin kohde
KEMIA 8-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas asettaa itselleen tavoitteita sekä työskentelee pitkäjänteisesti. Oppilas kuvaamaan omaa osaamistaan. T3 Oppilas ymmärtää alkuaineiden ja niistä muodostuvien
Tavoitteet ja sisällöt, 7. luokka
FYSIIKKA Keskeiset sisältöalueet kuten luonnontieteellinen tutkimus, fysiikka omassa elämässä ja elinympäristössä, fysiikka yhteiskunnassa ja fysiikka maailmankuvan rakentajana esiintyvät joka vuosiluokalla.
Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma 2016 Kemia vuosiluokat 7-9
2016 Kemia vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun opetussuunnitelma Kemia vuosiluokat 7-9 Rauman normaalikoulun kemian opetuksen pohjana ovat perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden kemian opetuksen
FYSIIKKA_ opetussuunnitelma-7_9_maol
FYSIIKKA_ opetussuunnitelma-7_9_maol Tavoitteet koskevat kaikkia luokka-asteita. Keskeiset sisältöalueet kuten luonnontieteellinen tutkimus, fysiikka omassa elämässä ja elinympäristössä, fysiikka yhteiskunnassa
Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS
OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen
Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari
Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,
KEMIA 7.LUOKKA. Laajaalainen. liittyvät sisältöalueet. osaaminen. Merkitys, arvot ja asenteet
KEMIA 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Merkitys, arvot ja asenteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja kannustaa oppilasta tunnistamaan
BIOS 1 ja OPS 2016 OPS Biologian opetussuunnitelma Opetuksen tavoitteet
BIOS 1 ja OPS 2016 Biologian opetussuunnitelma 2016 Biologian opetuksen tehtävänä on tukea opiskelijan luonnontieteellisen ajattelun kehittymistä. Opetus lisää ymmärrystä biologian merkityksestä osana
Aikuisten perusopetus
Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman
Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)
Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen
Kemian opetuksen tavoitteet ja sisällöt vuosiluokilla 7-9
Kemian opetuksen tavoitteet ja sisällöt vuosiluokilla 7-9 Opetuksen tavoitteet Merkitys, arvot ja asenteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet 7. luokka 8. luokka 9. luokka Laajaalainen osaaminen T1
Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan
Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,
TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen
MAANTIETO Maantiedon päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan
ARVIOINTI MURROKSESSA -
ARVIOINTI MURROKSESSA - RUBRIIKIT TAVOITTEENASETTELUN JA ARVIOINNIN TYÖKALUNA https://peda.net/oppimateriaalit/ e- oppi/verkkokauppa/yl%c3%a4kou lu/tekstiilityo/kevat/arvioi https://opintopolku.fi/wp/lukio-2/opinnot-lukiossa/
Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen
Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen
Kommenttipuheenvuoro Musiikinopetuksen oppimisympäristön kehittämishanke
Kommenttipuheenvuoro Musiikinopetuksen oppimisympäristön kehittämishanke 2008-2010 TeknoDida 5.2.2010 Eija Kauppinen Opetushallitus Eija.kauppinen@oph.fi Otteita opetussuunnitelmien perusteista 1 Oppimiskäsitys
Hyvinkään kaupunki Vuosiluokat 3 6 Lv ARVIOINTIKESKUSTELULOMAKE. Oppilas: Luokka: Keskustelun ajankohta:
Hyvinkään kaupunki Vuosiluokat 3 6 Lv. 2018-2019 ARVIOINTIKESKUSTELULOMAKE Oppilas: Luokka: Keskustelun ajankohta: Tervetuloa arviointikeskusteluun! Arviointikeskustelun tehtävänä on ohjata ja kannustaa
Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa
Lapset luovina luonnontutkijoina tutkimusperustainen opiskelu esija alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen Itä-Suomen yliopisto Esme Glauert Institute of Education, London, UK Fani Stylianidou, Ellinogermaniki
Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta
Vertaisvuorovaikutus tekee tiedon eläväksi Avoimen opiskelijoiden kokemuksia hyvästä opetuksesta Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 3.3.2010 Saara Repo Tutkimusaineisto Avoimen yliopiston opiskelijat,
PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen
PROFILES -hankkeeseen osallistuvien opettajien osaamisalueiden kartoittaminen Ammatillisen kehittymisen prosessin aluksi hankkeeseen osallistuvat opettajat arvioivat omaa osaamistaan liittyen luonnontieteiden
AJATTELE ITSE. Hanna Vilkka
AJATTELE ITSE Hanna Vilkka Kirjallisuus: Hurtig, Laitinen, Uljas-Rautio 2010. Ajattele itse! Hirsjärvi, Remes, Sajavaara 2007: Tutki ja kirjoita Viskari 2009: Tieteellisen kirjoittamisen perusteet TUTKIMUKSELLINEN
Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen kehittymistä
MATEMATIIKKA JOENSUUN SEUDUN OPETUSSUUNNITELMASSA Merkitys, arvot ja asenteet Opetuksen tavoite: T1 tukea oppilaan innostusta ja kiinnostusta matematiikkaa kohtaan sekä myönteisen minäkuvan ja itseluottamuksen
Kemian työtavat. Ari Myllyviita. Kemian ja matematiikan lehtori Hankekoordinaattori
Kemian työtavat Ari Myllyviita Kemian ja matematiikan lehtori Hankekoordinaattori Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Ari Myllyviita / Tieto- ja viestintätekniikan hankemaailma Viikin normaalikoulussa
AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / Fysiikka
AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / Fysiikka Oppiaineen tehtävä vuosiluokilla 7-9 Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan
TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA
TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET
Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin. Marleena Ahonen. TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari
Verkko-oppiminen: Teoriasta malleihin ja hyviin käytäntöihin Marleena Ahonen TieVie-koulutus Jyväskylän lähiseminaari Virtuaaliyliopistohankkeen taustaa: - Tavoitteena koota verkko-oppimisen alueen ajankohtaista
Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen
Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Lukemisen taitoja Tulisi kehittää kaikissa oppiaineissa Vastuu usein äidinkielen ja S2-opettajilla Usein ajatellaan, että
Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat.
Ympäristöoppi 4.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja opiskeluun sekä auttaa oppilasta kokemaan
Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila
Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt
Uuden OPS:n henki Petteri Elo OPS-koulutus 2016
Uuden OPS:n henki Yhteystiedot Petteri Elo petteri.elo@pedanow.com +358405506020 www.pedanow.com Twitter: @PetteriElo VÄITE # 1 Oppikirjat ohjaavat liikaa opetusta. www.ivn.us Luku 3.3: Tavoiteena laaja-alainen
Tiede ja tutkimus (Teemaopintokurssi TO1.1)
Tiede ja tutkimus (Teemaopintokurssi TO1.1) : Opiskelija kehittää monitieteellistä ja kriittistä ajattelua tutustuu tiedemaailman käytäntöihin harjaantuu lukemaan ja arvioimaan tieteellisiä tutkimuksia
Nro Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet
FYSIIKKA Oppiaineen tehtävä Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaan luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan opetus auttaa ymmärtämään fysiikan ja teknologian merkitystä
Tietostrategiaa monimuotoisesti. Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu
Tietostrategiaa monimuotoisesti Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu Miksi? Koska oppilaalla on oikeus monipuolisiin oppimisympäristöihin sekä TVT-taitoihin Change is voluntary but inevitable!
Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä
Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Aktiivisuus, vuorovaikutus ja myönteiset kokemukset oppimiskäsityksen kuvauksessa Tampere 28.1.2015 Eija Kauppinen Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman
Kolmen teeman kokonaisuus omien ja kaverien vahvuuksien tunnistamiseen ja hyödyntämiseen.
Esiopetus ja 1.-3.lk Kolmen teeman kokonaisuus omien ja kaverien vahvuuksien tunnistamiseen ja hyödyntämiseen. Tutustu verkkosivuihin nuoriyrittajyys.fi Tutustu ohjelmavideoon nuoriyrittajyys.fi/ohjelmat/mina-sina-me
Fysiikan opetuksen tavoitteet ja sisällöt vuosiluokilla 7-9 Opetuksen tavoitteet 7. luokka 8. luokka 9. luokka Laaja- alainen osaaminen
Fysiikan opetuksen tavoitteet ja sisällöt vuosiluokilla 7-9 Opetuksen tavoitteet 7. luokka 8. luokka 9. luokka Laaja- alainen osaaminen Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan
Toimintakulttuuri. Arviointikulttuuri
Koulutuksen tavoitteet Säädökset ja perusta Lait ja määräykset Opintojenaikainen arviointi Usko Itseen oppijana Oman oppimisprosessin ymmärtäminen Työpaja 1 tavoitteet Toimintakulttuuri Arvostelusta oppimisen
Luku 6 Oppimisen arviointi
Luku 6 Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää
Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen. POM2SSU Kainulainen
Monilukutaitoa kehittävän ilmiöopetuksen laatiminen POM2SSU Kainulainen Tehtävänä on perehtyä johonkin ilmiöön ja sen opetukseen (sisältöihin ja tavoitteisiin) sekä ko. ilmiön käsittelyyn tarvittavaan
Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana
Aktivoivat opetusmenetelmät opiskelijoiden kokemana Kysely kasvatustieteen opiskelijoille ja yliopistopedagogisiin koulutuksiin osallistuneille yliopisto-opettajille Mari Murtonen & Katariina Hava, Turun
Ympäristöoppia opettamaan
Ympäristöoppia opettamaan Kalle Juuti Ympäristöoppi palaa vuonna 2016 voimaan tulevan opetussuunnitelman myötä peruskoulun alaluokkien oppiaineeksi. Vuoden 2004 opetussuunnitelmassa biologia ja maantiede
TERV108 V luento. Tutkimus terveystiedossa, 3op. syyslukukausi 2009 Raili Välimaa puh (260) 2014, L-328
TERV108 V luento Tutkimus terveystiedossa, 3op syyslukukausi 2009 Raili Välimaa puh (260) 2014, L-328 raili.valimaa@jyu.fi Ryhmän yhteisen lukupiiritehtävän työstäminen ARVIOI RYHMÄN PROSESSIA PUHEKÄYTÄNTÖJEN
Varhainen tiedekasvatus: yhdessä ihmetellen. FT Jenni Vartiainen
Varhainen tiedekasvatus: yhdessä ihmetellen FT Jenni Vartiainen Lämmittely Keskustelu vieruskavereiden kanssa; 5 minuuttia aikaa Keskustelkaa, mitä tuntemuksia luonnontieteiden opettaminen lapsille sinussa
Arvioinnin linjaukset perusopetuksessa. Erja Vitikka 2017
Arvioinnin linjaukset perusopetuksessa Erja Vitikka 2017 Arvioinnin kaksi tehtävää Arvioinnin yksilöllinen luonne Opiskelun ohjaaminen ja kannustaminen sekä oppilaan itsearvioinnin edellytysten kehittäminen
TUTKIMUKSELLISUUS. LUKION KEMIASSA PÄIVI TOMPERI paivi.tomperi@helsinki.fi KEMIAN OPETUKSEN KESKUS KEMMA HELSINGIN YLIOPISTO
TUTKIMUKSELLISUUS Kemian opetuksen päivät Oulussa 13.4.2012 LUKION KEMIASSA PÄIVI TOMPERI paivi.tomperi@helsinki.fi KEMIAN OPETUKSEN KESKUS KEMMA HELSINGIN YLIOPISTO MITÄ TUTKIMUKSELLINEN (= INQUIRY) TARKOITTAA?.
5.10 Kemia. Opetuksen tavoitteet
5.10 Kemia Kemian opetus tukee opiskelijan luonnontieteellisen ajattelun ja nykyaikaisen maailmankuvan kehittymistä osana monipuolista yleissivistystä. Opetus ohjaa ymmärtämään kemian ja sen sovellusten
FyKe 7 9 Kemia ja OPS 2016
Kuvat: vas. Fotolia, muut Sanoma Pro Oy FyKe 7 9 Kemia ja OPS 2016 Kemian opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Kemian opetus auttaa ymmärtämään
YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi
YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan
Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan:
Vanhan kertausta?(oklp410): Shulmanin(esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen pedagogiseen tietoon 3. opetussuunnitelmalliseen
1. Oppimisen arviointi
1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan
Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa
Esimerkkejä formatiivisesta arvioinnista yläkoulun matematiikan opiskelussa Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, luku 6, Oppimisen arviointi: Oppilaan oppimista ja työskentelyä on arvioitava
VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT
VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.12.2010 Miten tieto- ja viestintätekniikka näkyy perusopetuksen tavoitteiden ja tuntijaon uudistuksessa Opetusneuvos Irmeli Halinen OPETUSHALLITUS PERUSOPETUS 2020 -ESITYKSEN
Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet
Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.
Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen
Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen
Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.
Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint
Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen
Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen Tiina Tähkä tiina.tahka@oph.fi MAOL Pori 6.10.2012 1 Perusopetuksen fysiikan ja kemian opetussuunnitelmien perusteiden uudistaminen
Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset
Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012
Ilmiö 7-9 Kemia OPS 2016
Ilmiö 7-9 Kemia OPS 2016 Kemiaa tutkimaan 1. TYÖTURVALLISUUS 2 opetuskertaa S1 - Turvallisen työskentelyn periaatteet ja perustyötaidot - Tutkimusprosessin eri vaiheet S2 Kemia omassa elämässä ja elinympäristössä
OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI
OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on
AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / KEMIA
AINEKOHTAINEN OPETUSSUUNNITELMA / KEMIA Oppiaineen tehtävä Kemian opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Kemian opetus auttaa ymmärtämään
ÍOppiaineen nimi: BIOLOGIA 7-9. Vuosiluokat. Opetuksen tavoite Sisältöalueet Laaja-alainen osaaminen. Arvioinnin kohteet oppiaineessa
ÍOppiaineen nimi: BIOLOGIA 7-9 Vuosiluokat Opetuksen tavoite Sisältöalueet Laaja-alainen osaaminen Biologinen tieto ja ymmärrys 7 ohjata oppilasta ymmärtämään ekosysteemin perusrakennetta ja tunnistamaan
OPS2016 opetussuunnitelma, oppiminen ja teknologia
OPS2016 opetussuunnitelma, oppiminen ja teknologia Tieto- ja viestintäteknologinen osaaminen Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2014 Juho Helminen Ajattelu ja oppimaan oppiminen Itsestä huolehtiminen
Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Ops-työpajakoulutus Helsinki
Oppimisen arviointi uusissa opetussuunnitelman perusteissa Ops-työpajakoulutus 21.10.2015 Helsinki Perusopetuslaki 628/1998 22 Oppilaan arviointi Oppilaan arvioinnilla pyritään ohjaamaan ja kannustamaan
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Kuntakohtainen (2016)
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 Kuntakohtainen (2016) TAVOITTEET JA TAIDOT, MITEN NE KOHTAAVAT OPS 2014 TEHTÄVÄ: Minkä tason tavoite? merkitys, arvot ja asenteet tutkimisen taidot tiedot
FyKe 7 9 Fysiikka ja OPS 2016
FyKe 7 9 Fysiikka ja OPS 2016 Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan opetus auttaa ymmärtämään fysiikan ja teknologian
Työpaja I + II Kaksikielisen opetuksen arviointi. klo (kahvitauko klo )
Työpaja I + II Kaksikielisen opetuksen arviointi klo 13.00-15.30 (kahvitauko klo 14.00-14.30) Annamari Kajasto Kaksikielisen opetuksen verkostoseminaari Turun ammatti-instituutti, Datacity 13.3.2018 Kaksikielisen
KOTIEN OPS-OPAS. OPS = opetussuunnitelma, jossa kerrotaan ARVOT
KOTIEN OPS-OPAS OPS = opetussuunnitelma, jossa kerrotaan - mitkä arvot ohjaavat koulun toimintaa - millainen oppimiskäsitys ohjaa oppimista - mitä milläkin vuosiluokalla opiskellaan - miten opiskellaan
Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin
Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Tietotekniikka oppiaineeksi peruskouluun Ralph-Johan Back Imped Åbo Akademi & Turun yliopisto 18. maaliskuuta 2010 Taustaa Tietojenkäsittelytieteen professori, Åbo
Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista
Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle
Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus
Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten
Arkistot ja kouluopetus
Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman
Pienkoulu Osaava Taina Peltonen, sj., KT, & Lauri Wilen, tutkija, Phil. lis. Varkaus 2017
Pienkoulu Osaava Taina Peltonen, sj., KT, & Lauri Wilen, tutkija, Phil. lis. Varkaus 2017 5.4 Opetuksen järjestämistapoja - OPS2016 -vuosiluokkiin sitomaton opiskelu - Oppilaan opinnoissa yksilöllisen
TUTKIMUSLÄHTÖINEN FYSIIKAN OPISKELU. MAOL:n syyskoulutuspäivät
TUTKIMUSLÄHTÖINEN FYSIIKAN OPISKELU MAOL:n syyskoulutuspäivät 7.10.2017 TUTKIMUSLÄHTÖINEN OPPIMINEN IBE - Inquiry Based Education Opetusjärjestely, jossa oppilas laitetaan tutkijan asemaan keräämään ja
Mitä sitten? kehittämishanke
Mitä sitten? kehittämishanke Luonnontieteellinen integraatio ja ekososiaalinen sivistys Turun yliopisto, Maantieteen ja geologian laitos Vastuullinen johtaja: Sanna Mäki Projektityöntekijät: Marianna Kuusela
Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat Tiina Tähkä, Opetushallitus
Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 18.4.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset
Hyvinvointia koulupäivään toiminnallisista menetelmistä
Hyvinvointia koulupäivään toiminnallisista menetelmistä Kuinka kehitän HELPOSTI oppitunteja toiminnallisempaan suuntaan? 1.Fyysinen aktiivisuus ja koulupäivä Keskustelu - voidaanko meidän koululla samaistua
Lokikirjojen käyttö arviointimenetelmänä
Lokikirjojen käyttö arviointimenetelmänä Kaisu Rättyä Itä-Suomen yliopisto Tero Juuti Tampereen teknillinen yliopisto Teoreettinen viitekehys kognitiiviskonstruktivistinen oppimiskäsitys opettajan tiedon
Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa Sodankylä
Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa 5.9.2015 Sodankylä Opetusneuvokset Aija Rinkinen ja Anneli Rautiainen Opetushallitus Mistä tulemme? Minne
OPS Minna Lintonen OPS
26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin
LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN
LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN Mitä laaja-alainen osaaminen tarkoittaa? Mitä on hyvä opettaminen? Miten OPS 2016 muuttaa opettajuutta? Perusopetuksen tavoitteet ja laaja-alainen osaaminen
FYSIIKKA VUOSILUOKAT 7-9
FYSIIKKA VUOSILUOKAT 7-9 Oppiaineen tehtävä vuosiluokilla 7-9 Fysiikan opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Fysiikan opetus auttaa ymmärtämään
Metsokankaan koulu Alakoulun valinnaiset aineet luokat Valinnat tehdään Wilmassa
Metsokankaan koulu Alakoulun valinnaiset aineet 2017-2018 5.-6. luokat Valinnat tehdään Wilmassa 20.3.-2.4.2017 Piirros Mika Kolehmainen Yleistä Oppilas valitsee kaksi valinnaista ainetta 5.luokalle 4.luokan
VESO yläkoulun opettajat. OPS 2016 ARVIOINTI Jokivarren koululla
VESO yläkoulun opettajat OPS 2016 ARVIOINTI Jokivarren koululla 29.3.2017 Oppimisen arviointi Erja Vitikka 6.3.2015 Laaja-alainen osaaminen Laaja-alaisella osaamisella tarkoitetaan tietojen, taitojen,
Heilurin heilahdusaika (yläkoulun fysiikka) suunnitelma
Pasi Nieminen, Markus Hähkiöniemi, Jouni Viiri sekä toteutukseen osallistuneet opettajat Heilurin heilahdusaika (yläkoulun fysiikka) suunnitelma Tässä perinteistä työtä lähestytään rohkaisten oppilaita
Vertaispalaute. Vertaispalaute, /9
Vertaispalaute Vertaispalaute, 18.3.2014 1/9 Mistä on kyse? opiskelijat antavat palautetta toistensa töistä palaute ei vaikuta arvosanaan (palautteen antaminen voi vaikuttaa) opiskelija on työskennellyt
Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi
Oppimista tukeva, yhteisöllinen arviointi Nokia 16.9.2015 Päivi Nilivaara 1 17.9.2015 Mikä edistää oppimista? Resurssit Opiskeluun käytetty aika Palautteen anto Tvt opetusvälineenä Kotitausta Luokalle
Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari
Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan työtapojen toiminnallisuutta. Toiminnallisuudella tarkoitetaan oppilaan toiminnan ja ajatuksen
Fysiikan ja kemian perusteet ja pedagogiikka Kari Sormunen Kevät 2014
Fysiikan ja kemian perusteet ja pedagogiikka Kari Sormunen Kevät 2014 Hestenes (1992): The great game of science is modelling the real world, and each scientific theory lays down a system of rules for
Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin
Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista
VIIKKI Klo 14: Najat Ouakrim-Soivio (Tutkijatohtori/ HY) Ymmärtääkö oppilas itsearviointia?
VIIKKI Klo 14:45.- 16.00 Najat Ouakrim-Soivio (Tutkijatohtori/ HY) Ymmärtääkö oppilas itsearviointia? PUHEENVUORON SISÄLTÖ Itsearvioinnin: - tavoitteet, - rooli ja tehtävä. Itsearviointitaidot. Itsearviointimalleista:
YHTEISÖJEN JA ORGAANISAATIOIDEN KEHITTÄMINEN
YHTEISÖJEN JA ORGAANISAATIOIDEN KEHITTÄMINEN organisaatiotjayhteisot.wordpress.com/ SEURAA KOTIBLOGIA 21.2.2017 Pirkko Siklander, Apulaisprofessori pirkko.siklander@ulapland.fi Lapin yliopisto, KTK TIIMIEN