DOWNIN SYNDROOMA -LAPSEN VUOROVAIKUTUKSEN, KIELEN JA LEIKIN KEHITYS SEKÄ LAPSEN ISÄN KÄYTTÄYTYMINEN VAPAAN LEIKIN TILANTEISSA

Transkriptio

1 DOWNIN SYNDROOMA -LAPSEN VUOROVAIKUTUKSEN, KIELEN JA LEIKIN KEHITYS SEKÄ LAPSEN ISÄN KÄYTTÄYTYMINEN VAPAAN LEIKIN TILANTEISSA Hanna Kuusela Logopedian pro gradu -tutkielma lokakuu 2003 Oulun yliopisto suomen ja saamen kielen ja logopedian laitos

2 KIITOKSET Nyt on kiitosten aika. Ensimmäiseksi haluaisin kiittää ystävääni logopedian opiskelija Riitta Piiraista, jonka välityksellä sain tutkimuslapseni. Riittaa haluan kiittää myös yhteistyöstä kirjallisuuden etsimisessä. Erityiset kiitokset kuuluvat tutkimuslapselleni ja hänen vanhemmilleen. Lämpimät kiitokset työtäni ohjanneelle professori Pirjo Korpilahdelle asiantuntevista kommenteista ja kannustuksesta. Kiitokset assistentti Leila Paavolalle tutkimusartikkelien lainaamisesta. Vanhempiani haluan kiittää taloudellisesta tuesta. Suurimmat kiitokset vankkumattomasta kärsivällisyydestä ansaitsee aviomieheni Klaus. Mikkelissä, lokakuussa 2003

3 Humanistinen tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Laitos Tekijä Kuusela Hanna Suomen ja saamen kielen ja logopedian laitos Työn nimi Downin syndrooma -lapsen vuorovaikutuksen, kielen ja leikin kehitys sekä lapsen isän käyttäytyminen vapaan leikin tilanteissa Oppiaine logopedia Tiivistelmä Työn laji pro gradu - tutkielma Aika lokakuu 2003 Sivumäärä (liitteet) Tutkin oululaisen Downin syndrooma -tytön ja hänen isänsä vapaan leikin tilanteita. Tarkastelin lapsen vuorovaikutustaitojen, kielellisten taitojen ja leikin taitojen ilmenemistä 2;1, 3;8, 3;9 ja 4;0 vuoden iässä. Lisätietoa lapsen kielen ja vuorovaikutuksen kehityksestä sain kuntoutusseurannan dokumenteista, vanhempien haastatteluista ja MacArthur Communicative Development Inventory (MCDI) -arviointilomakkeista, jotka lapsen äiti täytti lapsen ollessa 3;9 ja 4;6 vuoden ikäinen. Tein lapselle Varhainen leikki ja sen arviointi -testin, kun lapsi oli 3;8-vuotias. Pohdin, ovatko lapsen kielelliset vaikeudet osa laajempaa symbolista häiriötä, joka vaikuttaa myös ei-kielellisten vuorovaikutustaitojen ja symbolisten leikkitaitojen kehitykseen. Kartoitin myös isän käyttäytymistä vapaan leikin tilanteissa. Videokuvaukset lapsen ja isän vapaan leikin tilanteista tehtiin perheen kotona, jotta leikkitilanteet olisivat mahdollisimman luonnollisia. Jokainen vapaan leikin tilanne kesti puoli tuntia. Poimin jokaiselta kuvauskerralta 2 4 leikkituokiota. Pyrin valitsemaan optimaalisia leikin muotoja. Analysoitavaa videomateriaalia kertyi näin yhteensä 44 minuuttia ja 46 sekuntia (12 leikkituokiota). Tutkin lapsen vuorovaikutustaitoja ja kielellisiä taitoja mittarin avulla, jonka muokkasin Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) -arviointimenetelmän pohjalta. Kartoitin lapsen kommunikatiivisia toimintoja (käyttäytymisen säätely ja jaettu huomio), kommunikointikeinoja eleiden, viittomien ja sanojen osalta, vastavuoroisuutta (aloitteeseen vastaaminen ja katseenvaihdot) sekä sosiaalisia ilmauksia ja tunneilmauksia (jaetut positiiviset tunneilmaukset ja negatiiviset tunneilmaukset). Lapsen leikkitaitoja tutkin määrittelemällä, minkä tasoista lapsen leikki oli eri leikkituokioissa. Isän käyttäytymistä tutkin arvioimalla eri leikkituokioista, olivatko lapsen aktivoimisen kannalta keskeisessä roolissa isän toiminta, eleet, viittomat vai sanat. Lisäksi kartoitin, kuinka paljon isällä esiintyi ohjailevaa, rajoittavaa, auttavaa, kehuvaa, keskustelua ylläpitävää ja mallia näyttävää käyttäytymistä. Lapsella oli käytössä useita viittomia, paljon omaa kieltä ja tavuääntelyä. Lapsi tuotti puheella noin 20 sanaa 4;6- vuotiaana. Lapsen kielellinen kehitys oli viivästyneempää kuin leikin kehitys. Lapsen leikki oli pitkäjänteistä, ja lapsi keskittyi hienosti leikkiin. Lapsi oli rauhallinen ja toimi hyvin vuorovaikutuksessa isänsä kanssa. Lapsi juuttui usein leikeissään toistamaan samoja asioita eikä korvannut esineitä toisilla esineillä. Vapaan leikin tilanteissa lapsi saavutti parhaimmillaan ilman isän tukea suunniteltujen symbolileikkien tason ja isän tuella leikin tason, jossa leikkihahmo oli aktiivisena toimijana. Lapsi ei yhdistänyt kahta sanaa tai viittomaa toisiinsa, mutta yhdisteli toimintamalleja leikissä. Vapaan leikin tilanne ei paljastanut parhaalla mahdollisella tavalla lapsen vuorovaikutustaitoja, kuten eleiden käyttöä. Lapsen viittomien hallinta ei tullut myöskään esiin vapaan leikin tilanteissa, koska leikki eteni sujuvasti toiminnan keinoin. Sain tietoa lapsen viittomasanavarastosta äidin arviointien ja kuntoutusseurannan dokumenttien avulla. Vuorovaikutustilanteissa oli havaittavissa Downin syndrooma -lapsille tyypillisiä piirteitä, kuten passiivisuutta, pyytämisen taitojen heikkoutta ja huomion kohteen siirtämisen vaikeutta. Aloitteisiin vastaaminen kuului lapsen vuorovaikutustaitojen vahvuuksiin. Isä käytti lapsen aktivoimiskeinona usein toimintaa. Lapsen iän lisääntyessä isä osasi mukauttaa käyttäytymistään lapsen kehitystasolle sopivaksi; hän käytti enemmän puhetta. Isällä esiintyi paljon keskustelua ylläpitävää käyttäytymistä ja melko paljon auttavaa käyttäytymistä. Isän ohjaileva ja mallia näyttävä käyttäytyminen lisääntyivät lapsen iän lisääntyessä. Isän rajoittava käyttäytyminen väheni lapsen iän lisääntyessä. Kehuvaa käyttäytymistä esiintyi vain vähän. Leikkitilanteiden luonne vaikutti näihin tuloksiin; myöhemmässä ikävaiheessa leikkien monipuolistuessa tarve ohjailevalle ja mallia näyttävälle käyttäytymiselle lisääntyi. Myöhemmässä ikävaiheessa leikki oli rauhallisempaa kuin aikaisemmin, joten isän ei tarvinnut rajoittaa lapsen käyttäytymistä. Puheterapeuttien olisi tärkeää tutkia Downin syndrooma -lasten leikkitaitoja, eikä pidä olettaa, että leikkitaidot ovat välttämättä yhtä viivästyneitä kuin kielelliset taidot. Downin syndrooma -lasten vanhempia tulisi ohjata tukemaan lapsiaan leikissä, sillä vanhempien osallistuminen leikkiin rikastuttaa leikkiä. Ohjailevan käyttäytymisen välttämiseen ei liene syytä kiinnittää kovin paljon huomiota, koska Downin syndrooma -lapset ovat usein passiivisia ja tarvitsevat kehitystasonsa ja erityisvaikeuksiensa takia enemmän ohjailua kuin normaalisti kehittyneet lapset. Muita tietoja hakusanat: Downin syndrooma, vuorovaikutus, kielen kehitys, leikki, vapaan leikin tilanne, isän käyttäytyminen

4 SISÄLTÖ 1. JOHDANTO Vuorovaikutuksellinen, kognitiivinen ja kielellinen kehitys Vuorovaikutustaitojen kehitys Kielelliskognitiivinen kehitys Äidin ja lapsen suhteen vaikutus lapsen kielen kehitykseen Vuorovaikutuksen ja kielen varhaiset arviointimenetelmät Leikin kehittyminen ja merkitys lapselle Leikin ja kielen kehityksen yhteydet Leikin arviointi Downin syndrooma Oireyhtymän esiintyminen ja tyypilliset piirteet Motorinen, älyllinen ja kognitiivinen kehitys Downin syndrooma -lasten vuorovaikutuksen, leikin ja kielen kehitys Vuorovaikutuksen kehitys Leikin kehitys Puheen ja kielen kehitys TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimuslapsi Tutkimusmenetelmät Tutkimusaineiston keruu Aineiston käsittely TULOKSET Lapsen vuorovaikutustaidot ja kielelliset taidot Lapsen leikkitaidot Isän käyttäytyminen vapaan leikin tilanteissa... 40

5 5. POHDINTA Lapsen vuorovaikutustaidot ja kielelliset taidot Lapsen leikkitaidot sekä leikin ja kielen kehityksen suhde Isän käyttäytyminen vapaan leikin tilanteissa Tutkimuksen toteuttaminen ja menetelmät Loppupäätelmiä ja jatkotutkimusaiheita LÄHTEET LIITTEET

6 1 1. JOHDANTO Tutkijat (mm. Cardoso-Martins, Mervis & Mervis, 1985; Fowler, 1990; Mundy, Kasari, Sigman & Ruskin, 1995) ovat varsin yksimielisiä siitä, että Downin syndrooma -lasten kielellinen kehitys ei etene niin hyvin kuin voisi odottaa kognitiivisen tason perusteella. Mutta ovatko kielelliset ongelmat osa laajempaa symbolista häiriötä, joka vaikuttaa myös ei-kielellisten vuorovaikutustaitojen kehitykseen ja symbolisiin leikkitaitoihin? Vastaus tähän kysymykseen antaisi lisätietoa Downin syndrooma -lasten varhaiskuntoutusohjelmien suunnitteluun. Aikaisemmista tutkimuksista on saatu ristiriitaisia tuloksia. Downin syndrooma -lasten kielen kehitys näyttäisi olevan viivästynyttä jo esikielellisessä vaiheessa (Lynch ym., 1995; Mundy ym., 1995). Vuorovaikutustaidot saattavat olla Downin syndrooma -lapsilla poikkeavia, esimerkiksi heidän on sanottu olevan passiivisempia kuin ikätasoisesti kehittyneet lapset (Fischer, 1987; Smith & von Tetzchner, 1986; Stoneman, Brody & Abbott, 1983). Sen sijaan Francon ja Wishartin (1995) mukaan esikielellisen vuorovaikutuksen taidot saattavat kehittyä Downin syndrooma -lapsilla samankaltaisesti kuin normaalisti kehittyneillä lapsilla, vaikka kielellinen kehitys onkin viivästynyttä tai poikkeavaa. Downin syndrooma -lapset erikoistuvat usein ei-kielellisten ilmaisukeinojen käyttöön. Leikki on osa semioottista eli symbolista funktiota, joka herää toisella ikävuodella ja mahdollistaa esittävän ajattelun. Semioottisen funktion viisi muotoa ilmaantuvat lähes yhtä aikaa: mielikuvat, kieli, viivästetty jäljittely, symbolinen leikki ja piirrokset (Piaget & Inhelder, 1977, s ). Symbolisen leikin taidot ja kielen kehitys etenevät toinen toisiinsa vaikuttaen (Lifter & Bloom, 1998; Lyytinen, Laakso, Poikkeus & Rita, 1999; Spencer, 1996). Tutkimustulokset kielen ja leikin välisistä yhteyksistä eivät kuitenkaan ole aina olleet johdonmukaisia, ja kielen kehityksen suhde leikin kehitykseen näyttää olevan hieman erilainen erilaisissa kehityksen häiriöissä. Pohdin työssäni Downin syndrooma -lapsen kielen ja leikin kehityksen yhteyksiä toisiinsa. Tutkijat (mm. Menyuk, Liebergott & Schultz, 1995; van der Stelt, 1993) ovat pohtineet vanhempien vuorovaikutustyylin merkitystä lapsen kielen kehityksen kannalta. Vanhemman ja lapsen vuorovaikutussuhteen toimivuuden merkitys korostuu, jos havaittavissa on viitteitä mahdollisista myöhemmistä lapsen kielellisistä vaikeuksista.

7 2 Tarkastelen työssäni vanhemman käyttäytymistä vapaan leikin tilanteissa Downin syndrooma -lapsensa kanssa. Näkökulmaksi olen valinnut isän käyttäytymisen, kun taas monissa muissa tutkimuksissa käsitellään äidin käyttäytymistä. Työssäni käytän nimitystä Downin syndrooma -lapsi lapsista, joilla on Downin syndrooma. Launonen (1998) käyttää tätä termiä väitöskirjassaan Vuorovaikutuksellinen, kognitiivinen ja kielellinen kehitys Vuorovaikutustaitojen kehitys Lasten yksilölliset erot varhaisissa esikielellisen vuorovaikutuksen taidoissa ovat yhteydessä myöhempiin yksilöllisiin eroihin kielen kehityksessä (mm. Laakso, 1999, s. 119). Lapsen vuorovaikutustaitojen kehitys alkaa heti syntymän jälkeen. Varhainen vuorovaikutus on vastavuoroista ja keskustelunomaista toimintaa, joka muuttuu monipuolisemmaksi ja jäsentyneemmäksi lapsen sanavaraston ja kielellisten taitojen karttuessa (Överlund, 1994). Jo varhaisissa vuorovaikutussuhteissa lapsi oppii vuorovaikutuksen perustaitoja, kuten aloitteiden tekemistä, kuuntelemista ja aloitteisiin vastaamista (Koppinen, Lyytinen & Rasku-Puttonen, 1989, s. 75). Lapsen tulisi havaita, että hän pystyy vaikuttamaan ympäristöönsä omalla toiminnallaan, jotta hän omaksuisi aktiivisen vuorovaikutusroolin (Pino, 2000). Lapsi alkaa kommunikoida intentionaalisesti noin yhdeksän kuukauden ikäisenä. Kommunikoinnin keinoja ovat aluksi eleet, asennot, toiminta ja ei-kielellinen ääntely (Stern, 1985, s. 130). Toistuvat vuorovaikutustilanteet luovat hetkiä, joissa lapsen kehitystä voidaan tukea. Tällaisia tilanteita ovat esimerkiksi ruokailu- ja hoitotilanteet, vuorovaikutusleikit ja yhdessä tapahtuva kirjojen katselu (Harris, Barrett, Jones & Brookes, 1988; Stern, 1985, s ). Tilanteiden toistuessa säännöllisesti samanlaisina ne alkavat tallentua lapsen muistiin (Launonen & Lonka, 2000). Rutiinit sellaisenaan eivät kuitenkaan ole riittäviä, vaan vanhempien ja lapsen välillä oleva tunneside ja lapsen turvallisuuden tunteen kehittyminen antavat lapselle perustan ympäristöön suuntautumiselle ja kehittyvän kognitiivisen kapasiteetin käyttämiselle (Överlund, 1994).

8 3 Vuorovaikutustaitojen kehityksen kannalta tärkeää on vanhemman ja lapsen välinen vuorottelu (ks. van der Stelt, 1993). Vuorottelu ilmenee leikissä sekä äidin ja vauvan välisessä ei-kielellisessä vuoropuhelussa saman periaatteen mukaan kuin keskustelussa (Överlund, 1994). Vuorottelussa tärkeää on vaihtelu, eli se, että ei puhuta yhtä aikaa, sekä koherenssi, eli se, että toisiaan seuraavilla ilmauksilla on merkitysyhteys. Lapsi oppii vaihtelun ennen koherenssia (Collis, 1985). Sayeed ja Guerin (2000, s. 74) painottavat aikuisen tärkeää roolia varhaisessa vuorovaikutuksessa; aikuinen voi muodostaa omalla toiminnallaan tukirakenteen (scaffold) lapsen kehitykselle. Aikuinen voi muokata vuorovaikutustilannetta sellaiseksi, että se houkuttelee lasta harjoittelemaan kehitysvaiheelleen tärkeitä taitoja. Vygotskyn (1982, s ) luoma termi lähikehityksen vyöhyke (englanninkielisessä kirjallisuudessa zone of proximal development eli ZPD) tarkoittaa toimintoja, joista lapsi selviää aikuisen avulla, mutta ei vielä yksin. Katsekontakti on hymyn, ilmeiden ja ääntelyn ohella vanhempien ja lapsen välisen kommunikoinnin varhaisin keino (Launonen & Lonka, 2000). Katseen käyttö liittyy olennaisesti myös varhaiseen eleilmaisuun, etenkin osoittamiseen. Lapsi varmistaa usein katseellaan, että vanhempi jakaa hänen kanssaan yhteisen huomion kohteen (Franco & Butterworth, 1996). Nämä tilanteet ovatkin erityisen tärkeitä kielen kehityksen kannalta (Masur, 1997; Saxon, 1997; Tomasello & Todd, 1983). Näitä tilanteita kutsutaan jaetun tarkkaavaisuuden tai jaetun toiminnan tilanteiksi. Tällöin sekä lapsen että vanhemman ilmaukset voivat olla molempien osapuolten ymmärrettävissä, ja lapsi voi oppia ymmärtämään käytettyjen sanojen jaetun merkityksen (ks. esim. Laakso, 1999; Stern, 1985, s ). Jaetun tarkkaavaisuuden taidot kuuden kuukauden iässä voivat ennustaa lapsen sanavaraston laajuutta kahden vuoden iässä (Saxon, 1997). Kielellinen kommunikointi vaatii kehittyäkseen kyvyn erottaa ympäristön toimintoja, kohteita, ihmisiä ja tapahtumia. Voidakseen kommunikoida lapsen täytyy oppia viittaamaan ympäristönsä asioihin. Tähän lapsi tarvitsee eleitä. Eleet voidaan jakaa deiktisiin ja referentiaalisiin eleisiin. Deiktisiä eleitä ovat näyttäminen, antaminen ja osoittaminen. Lapsi alkaa käyttää näitä eleitä noin kymmenen kuukauden iässä (Volterra, 1981). Wetherby ja Prizant (1993, s. 30) kutsuvat näitä eleitä tavanomaisiksi eleiksi ja lisäävät luetteloon pois työntämisen, tavoittelemisen, vilkuttamisen,

9 4 nyökkäämisen ja pään pudistamisen. Kaukoeleitä ovat eleet, joissa lapsi ei kosketa henkilöä tai esinettä, esimerkiksi vilkuttaminen, tavoittelu ja kaukana olevan kohteen osoittaminen (Wetherby & Prizant, 1993, s. 31). Referentiaalisten eleiden merkitys ei muutu eri yhteyksissä, vaan ne esittävät pysyviä kohteita. Referentiaalisia eleitä ovat esimerkiksi eleenomaiset viittomat. Nämä eleet ilmaantuvat yleensä myöhemmin kuin deiktiset eleet. Lapsi tarkentaa usein referentiaalisen eleen avulla sitä, mihin hän viittasi aikaisemmin deiktisen eleen avulla (Volterra, 1981) Kielelliskognitiivinen kehitys Käsite kognitiivinen tarkoittaa kaikkea psyykkiseen tiedonkäsittelyyn liittyvää toimintaa: tietojen vastaanottamista, mieleen painamista, säilyttämistä, välittämistä ja käyttämistä oman toiminnan säätelyssä ja ongelmanratkaisussa (Kuikka, Pulliainen & Hänninen, 1994, s. 305). Kognitiivinen ja kielellinen kehitys kytkeytyvät toisiinsa. Lapsen kielelliskognitiivisen varhaiskehityksen tärkeä vaihe on symbolifunktion kehittyminen (Piaget, 1972, s ). Lapsi oivaltaa, että ympäristön objektit ovat olemassa myös silloin, kun hän ei voi nähdä niitä. Lapsi muodostaa vakiintuneita viittaussuhteita. Kun nämä viittaussuhteet toistuvat arkipäivän tilanteissa, ne tallentuvat lapsen mieleen mentaalisina käsitteinä ja niitä vastaavina sanoina tai viittomina. Lapsi ymmärtää sanoja tai viittomia jo ennen kuin pystyy tuottamaan niitä itse. Aluksi lasten kielellisiä taitoja arvioidaan hänen toiminnallisten reaktioidensa perusteella (Korpilahti, 2002). Kielen ymmärtäminen Niemisen (1991, s. 78) tutkimusaineistossa lapset ymmärsivät ensimmäisen sanansa keskimäärin yhdeksän kuukauden ikäisinä. He ymmärsivät vuoden ikäisinä keskimäärin 20 sanaa, 14 kuukauden ikäisinä keskimäärin 50 sanaa ja puolitoistavuotiaina keskimäärin 200 sanaa. Kunnarin (2000, s. 41) tutkimusaineistossa lapset ymmärsivät kymmenen sanaa noin 15 kuukauden ikäisinä ja 50 sanaa noin 18 kuukauden ikäisinä. Lyytisen (1999, s. 12) tutkimuksessa lapset (n = 95) ymmärsivät vuoden ikäisinä keskimäärin 89 sanaa, ja seuraavan kahden kuukauden aikana lasten ymmärtämien sanojen määrä lähes kaksinkertaistui. Kaikissa näissä tutkimuksissa yksilölliset erot

10 5 lasten kesken olivat huomattavan suuria. Erilaiset tutkimustulokset kertonevat siitä, miten vaikeaa on arvioida lasten ymmärtämien sanojen määrää. Överlund (1994) toteaa, että puhetta kuunnellessaan lapset tekevät johtopäätöksiä myös ei-kielellisten vihjeiden ja kokonaistilanteen perusteella. Toinen syy erilaisille tutkimustuloksille on se, että eri tutkijat saattavat käyttää erilaisia sanan ymmärtämisen toteamiskriteerejä (Kunnari, 1998). Ensimmäiset symboliset ilmaukset sanoja ja viittomia Lapsi tuottaa ensimmäiset sanansa yleensä toisen ikävuoden alussa (Kunnari, 2000; Lyytinen, 1999), mutta puheen kehityksessä on yksilöllistä vaihtelua. Luotosen (1995) tutkimuksessa (n = 1708) 62 % lapsista tuotti ensimmäisen sanansa 12 kuukauden ikäisinä tai aikaisemmin. Noin 7 % lapsista tuotti ensimmäisen sanansa 18 kuukauden ikäisinä tai myöhemmin. Siirtyminen jokeltelusta sanoihin tapahtuu vähitellen lapsen käyttäessä jokeltelua ja sanoja rinnakkain usean kuukauden ajan. Ensimmäiset sanat liittyvät usein arkisiin tilanteisiin ja ovat yleensä substantiiveja tai verbejä. Sanavarasto kehittyy alussa aika hitaasti, mutta kun lapsella on hallussaan noin sanaa, hän alkaa usein tuottaa uusia sanoja päivittäin (Kunnari, 1997). Lyytisen (1999) tutkimuksessa lapset tuottivat 12 kuukauden ikäisinä keskimäärin seitsemän sanaa ja 24 kuukauden ikäisinä keskimäärin 278 sanaa. Ilmausten keskipituus oli 18 kuukauden iässä keskimäärin 1,8 morfeemia (kielen pienintä merkityksellistä yksikköä) ja 24 kuukauden iässä keskimäärin 5,7 morfeemia. Lapsilla esiintyi 18 kuukauden iässä keskimäärin 2,7 taivutusmuotoa ja 24 kuukauden iässä keskimäärin 9,3 taivutusmuotoa. Niemisen (1991) mukaan lapsen taivutusmuotojen omaksuminen ja leikin taso ovat yhteydessä toisiinsa. Mikäli lapsella on vaikeuksia oppia sanoja, hän voi käyttää viittomia. Puheen kehityksen vaikeuksiin voi saada tukea elekielestä (Kallunki, Wilska & Leisti, 1988, s ). Viittomien käyttö voidaan jakaa viittomakieliin ja viittomajärjestelmiin. Viittomakielillä on oma kielioppinsa, jonka taivutusmuodot ja sanajärjestys ovat erilaisia kuin puhutuissa kielissä. Viittomajärjestelmissä (esim. viitottu suomi) viittominen seuraa puhetta sana sanalta tai viittomia käytetään vain osassa sanoja tukiviittomina. Viittomia voidaan taivuttaa samalla tavalla kuin kyseisen puhutun kielen

11 6 sanoja. Puhutun kielen mukaisia viittomia voidaan käyttää kuulevien, kommunikointihäiriöisten lasten kuntoutuksessa. Tällöin tavoitteena on vauhdittaa puheen kehitystä ja parantaa vuorovaikutuksen laatua puhetta edeltävässä vaiheessa. Samalla varmistetaan puhetta korvaavan keinon syntyminen lapsille, joille kehittyy vähän tai ei lainkaan puheilmaisua (von Tetzchner & Martinsen, 1999, s. 22, 95). Launonen (1998, s. 53) toteaa, että varhaisen kommunikoinnin normaalista ja poikkeavasta kehityksestä ei tiedetä vielä riittävästi, jotta osattaisiin ennustaa täysin luotettavasti, mitkä häiriöryhmät tai yksittäiset lapset hyötyvät eniten viittomien käytöstä Äidin ja lapsen suhteen vaikutus lapsen kielen kehitykseen Lapsi omaksuu kielen kommunikoidessaan muiden ihmisten kanssa. Mitä pienemmästä lapsesta on kyse, sitä suurempi on välittömän läheisen sosiaalisen ja fyysisen ympäristön merkitys (Överlund, 1994). Tavallisesti vanhemmat kommunikoivat lapsensa kanssa intuitiivisten käsitystensä varassa riittävän taitavasti. Vuorovaikutus arjen keskellä on niin itsestään selvää, etteivät vanhemmat usein ole tietoisia sen osatekijöistä (Överlund, 1996). Lapset pystyvät yleensä keräämään tarvittavat taidot puhumisen perustaksi varsin heikoista ja puutteellisistakin lähtökohdista huolimatta (Skuse, 1994). Menyuk ym. (1995, s. 157, 179) korostavat vanhempien roolin tärkeyttä lapsen kielen kehityksen tukemisessa erityisesti, jos lapsella on kielellisiä vaikeuksia. Äidin ja lapsen välisen vuorovaikutuksen kommunikatiivisilla ja pragmaattisilla seikoilla on suurempi merkitys lapsen kielen kehitykselle kuin äidin puheen määrällä ja rakenteella. Leinonen, Letts ja Smith (2000, s. 9) määrittelevät termin pragmaattinen seuraavalla tavalla: Pragmatiikka viittaa kielen käyttämiseen ja ymmärtämiseen kontekstissa. On hyvä, jos äiti suhtautuu sensitiivisesti lapsensa tarpeisiin ja kiinnostuksen kohteisiin sekä on tietoinen siitä, millaiset mahdollisuudet lapsella on osallistua vuorovaikutukseen kehitysvaiheensa puitteissa. Vanhemman olisi hyvä osata mukauttaa käyttäytymistään lapsen kehitystason mukaan ja tarjota lapselle haastavampia vuorovaikutustilanteita lapsen varttuessa (Menyuk ym., 1995, s. 157). Furrow, Nelson ja Benedict (1978)

12 7 toteavat, että äidin lapselleen suuntaamassa puheessa tässä ja nyt -ilmaukset ja yksinkertainen kieli ovat yhteydessä kommunikoinnin toimivuuteen lapsen kanssa. Useiden tutkimusten mukaan äidin ja lapsen jaetun tarkkaavaisuuden tilanteilla on myönteinen vaikutus lapsen kielen kehitykseen (Masur, 1997; Saxon, 1997; Tomasello & Todd, 1983). Äidin ohjailevan tyylin vaikutuksesta lapsen kielen kehitykseen on puolestaan saatu ristiriitaisia tuloksia. Saxonin (1997) mukaan ohjaileva käyttäytyminen voi edistää lapsen kielen kehitystä. Sen sijaan Tomasellon ja Toddin (1983) mukaan äidin ohjaileva tyyli on epäedullinen jaetun tarkkaavaisuuden tilanteiden syntymisen ja lapsen sanaston kehityksen kannalta. Ohjailevan tyylin sijasta olisi parempi puhua lapselle asioista, joihin lapsen huomio on suuntautunut. Erilaiset tutkimustulokset johtunevat erilaisista tutkimusasetelmista ja tutkittavien lasten kehitysvaiheista Vuorovaikutuksen ja kielen varhaiset arviointimenetelmät Pyrkimys lasten kielellisten häiriöiden varhaiseen havaitsemiseen on kasvattanut varhaisen kommunikaation arviointimenetelmien tarvetta. Arviointimenetelmien avulla tulisi pystyä tunnistamaan kielen kehityksessään viivästyneet lapset ja ennakoimaan tulevaa kehitystä (Thal & Tobias, 1994). Kun lapsen ongelmat havaitaan riittävän aikaisin, voidaan tehokkaaksi todettu varhaiskuntoutus aloittaa. Kommunikaation ja kielen varhainen arviointi on pitkäkestoinen prosessi, jonka avulla pyritään löytämään lapsen valmiudet ja tarpeet (Crais, 1995). Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) on Wetherbyn ja Prizantin (1993) Yhdysvalloissa kehittämä ja standardoima arviointimenetelmä. Sen avulla voidaan tutkia kehitysiältään 8 24 kuukauden ikäisten lasten kommunikatiivisia, sosiaalis-affektiivisia ja symbolisia taitoja. Testiä voidaan käyttää lapsilla, joiden kronologinen ikä vaihtelee yhdeksästä kuukaudesta viiteen tai kuuteen vuoteen. Wetherbyn ja Prizantin (1993, s. 5) mukaan useimmissa formaalisissa arviointimenetelmissä tutkija ohjaa tilannetta, ja lapsi on vastaajan roolissa. Tämä rajoittaa havaintojen tekemistä lapsen spontaanista kommunikaatiosta ja lapsen kyvystä tehdä aloitteita. Tutkijat ovatkin alkaneet havainnoida luonnollisia vuorovaikutustilanteita, jotta he voivat täydentää formaaleista arviointimenetelmistä saatavaa tietoa.

13 8 CSBS-menetelmässä arvioidaan seuraavia osa-alueita: kommunikatiiviset funktiot, kommunikointikeinot eleiden, ääntelyn ja sanallisten ilmausten osalta, vastavuoroisuus, sosiaaliset ilmaukset ja tunneilmaukset sekä symbolinen käyttäytyminen (Wetherby & Prizant, 1993, s. 2). Testiä ei ole standardoitu suomenkielisille lapsille, mutta puheterapeutit Eira Jansson-Verkasalo ja Leila Paavola ovat kääntäneet ja soveltaneet testin kustantajan luvalla suomenkieliseksi. Korhonen ja Lappalainen (2000, 2001) ovat tehneet pro gradu -työnään pilottitutkimuksen testin soveltuvuudesta yksivuotiaille, ikätasoisesti kehittyneille suomenkielisille lapsille. Tämän tutkimuksen mukaan testi soveltuu suomenkielisten lasten arviointiin suomennoksen ja pienen muokkauksen jälkeen. Aspegren (2002) on tutkinut pro gradu -työssään testin soveltuvuutta kuukauden ikäisten Downin syndrooma -lasten arviointiin ja hänen mukaansa testiä voidaan käyttää tämän ikäisten Downin syndrooma -lasten arviointiin. Tutkimustani varten laatimassani analyysimenetelmässä käytän CSBS-testin osa-alueiden määritelmiä arvioidessani lapsen kommunikatiivisia taitoja vapaan leikin tilanteissa, mutta en tee lapselle itse CSBS-testiä. MacArthur Communicative Development Inventory (MCDI) soveltuu 8 30 kuukauden ikäisten lasten arviointiin (Fenson ym., 1994). MCDI on jaettu kahteen osaan, joista toinen on tarkoitettu 8 16 kuukauden ikäisille lapsille ja toinen kuukauden ikäisille lapsille. Menetelmää voidaan käyttää myös edellä mainittua vanhemmilla lapsilla, joiden kielen kehitys on viivästynyt. Testillä arvioidaan lapsen tuottamien ja ymmärtämien sanojen määrää sekä lyhyiden lauseiden ymmärtämistä ja erilaisten toimintojen ja eleiden määrää. Huoltajille annetaan täytettäväksi kaavakkeita, joissa kysellään tietoja lapsen kielellisistä taidoista. Menetelmästä on ilmestynyt Lyytisen (1999) tekemä suomenkielinen versio ja se on normitettu Suomeen 95 täysiaikaisena syntyneellä, fyysisesti ja neurologisesti terveellä lapsella. Suomenkielisessä versiossa mainitaan, että menetelmän etuja ovat se, että sen avulla saa nopean kokonaisarvion lapsen taidoista, se on riittävän reliaabeli sekä validi, ja se antaa tietoa kehitysmuutoksista sekä yksilöiden välisistä eroista. Lisäksi testissä keskitytään nykyisen käyttäytymisen arviointiin, joten arvioijien ei tarvitse muistella lapsen aikaisempia taitoja. Testin huono puoli on vanhempien mahdollinen yli- tai aliarviointi. Berglundin ja Erikssonin (2000) mukaan tämä menetelmä on hyödyllinen sekä tutkimuksessa että kliinisessä käytössä. Millerin, Sedeyn ja Miolon (1995) mukaan menetelmä on validi kehitysiältään kuukauden ikäisten Downin syndrooma -

14 9 lasten (n = 44) ja normaalisti kehittyneiden lasten (n = 46) arvioinnissa. Käytän tutkimuksessani muun muassa MCDI-menetelmää tutkimuslapsen taitojen arviointiin Leikin kehittyminen ja merkitys lapselle Piaget (1972, s ) jakaa leikin kolmeen päätyyppiin: harjoitteluleikkiin, symboliseen leikkiin ja sääntöleikkiin. Harjoitteluleikkejä esiintyy ensimmäisen ikävuoden aikana ja ne ovat lähinnä sensomotorisia toimintoja. Keskeistä harjoitteluleikeissä on liikkeiden toistuva suorittaminen, joka tuottaa lapselle mielihyvää. Harjoitteluleikkejä ovat esimerkiksi jokeltelu, omaan kehoon tutustuminen, heiluttaminen ja heittäminen. Symbolinen leikki alkaa lapsen toisen ikävuoden aikana. Symbolista leikkiä voidaan kutsua myös kuvittelu- tai roolileikiksi sekä esittäväksi leikiksi. Symbolinen leikki sisältää kuvitteellista ajattelua; lapsi voi korvata poissa olevia esineitä toisilla sekä antaa esineille uusia merkityksiä. Symbolinen leikki kertoo lapsen sisäisistä mielikuvista ja tunteista. Terrell, Schwartz, Prelock ja Messick (1984) toteavat, että symbolisen leikin määritelmä vaihtelee eri tutkimuksissa. Lyytinen (2000, s. 12) mainitsee, että symbolista leikkiä alkaa esiintyä sen jälkeen, kun lapsi on tietoinen merkityksen antajan eli symbolin ja merkityksen kohteen eli symbolisoitavan välisestä suhteesta. Esimerkiksi lapsi työntelee palikkaa lattialla (kohde) ja pärisyttelee samalla (merkityksen antaja). Jotkut tutkijat määrittelevätkin symbolisen leikin niin tiukasti, että symbolista leikkiä on heidän mukaansa vain leikki, jossa esiintyy esineiden korvaamista toisilla esineillä (esimerkiksi lapsi käyttää tikkua harjatessaan nuken hiuksia). Toisten tutkijoiden mukaan symbolista leikkiä on myös se, jos lapsi esimerkiksi hämmentää leikkilusikkaa leikkikupissa. Esineiden korvaamistaidot ovat toki vaativampi symbolisen leikin muoto kuin todellisilla leluilla leikkiminen. Esineiden korvaamistaidot vaatinevat lapselta samantyyppisiä symbolisia taitoja kuin kielelliset haasteet. Sääntöleikkejä lapsi alkaa leikkiä Piagetin (1972, s ) mukaan noin 4 7 vuoden ikäisenä, mutta tyypillisiä sääntöleikit ovat vasta 7 11 vuoden ikäisille lapsille. Sääntöleikeille ominaisia ovat ryhmän määräämät tarkat säännöt, jotka ohjaavat leikkiä.

15 10 Leikillä on suuri merkitys lapselle. Lapsi yrittää jatkuvasti sopeutua sosiaaliseen ja fyysiseen maailmaan, jota hän ymmärtää vielä huonosti. Emotionaalisen ja älyllisen tasapainon takia tällöin on tärkeää, että lapsella on käytettävissään toiminnan sektori, jossa motivaationa on toiminnan sulauttaminen minään ilman pakotteita. Juuri leikki on tällainen käyttäytymisen muoto (Piaget & Inhelder, 1977, s ). Aikuisilla sosiaalisen sopeutumisen tärkein väline on kieli, joka on kollektiivisesti sovittujen merkkien järjestelmä. Lapsi sen sijaan rakentaa symbolileikissä oman merkkijärjestelmänsä, joka taipuu juuri hänen tahtonsa mukaan ja ilmaisee hänen kokemiaan tarpeita ja elämyksiä paremmin kuin kieli. Symbolinen leikki palvelee etenkin lapsen emotionaalista ja kognitiivista kehitystä sekä täyttää lapsella sen tehtävän, jonka aikuisella täyttää sisäinen kieli. Kun aikuinen käy mielessään läpi jotain henkilökohtaisesti koskettavaa tapahtumaa, lapsi elää tuon kokemuksen uudelleen leikin symbolisessa ja toiminnallisessa muodossa. Kuvitteluleikin avulla lapsi opettelee sisäistä kieltä eli ajattelua (Piaget & Inhelder, 1977, s ). Uppoutuessaan leikkiin lapsi on rentoutuneessa tilassa ja voi ilmaista leikin kautta kuviteltuja ja todellisia tunteita. Lapsen sosiaalinen, emotionaalinen ja kognitiivinen kehitys limittyvät toinen toisiinsa, ja leikki tukee niiden kehitystä (Sayeed & Guerin, 2000, s. 32). Aivotutkija Matti Bergström (1997, s. 11, ) on tutkinut leikkiä aivoista lähtevänä toimintana. Hänen mukaansa leikeissä on kaksi puolta: musta ja valkoinen. Sekä tuhoava ja sekasortoinen että järjestynyt ja rakentava puoli kuuluvat leikkiin. Leikki voi sisältää monenlaisia ilmiöitä, kuten aggressiivisuutta, pelottelua, kateutta, julmuutta ja jopa tappamista. Lapsilta kielletään helposti nämä negatiiviset asiat, mutta näiden mustien leikkien leikkiminen saattaa olla hyvin tärkeää lapsen kehitykselle Leikin ja kielen kehityksen yhteydet Piagetin ja Inhelderin (1977, s ) mukaan leikki on osa semioottista eli symbolista funktiota, joka herää toisella ikävuodella ja mahdollistaa esittävän ajattelun alkamisen. Semioottisella funktiolla on ainakin viisi muotoa, jotka ilmaantuvat lähes yhtä aikaa: mielikuvat, kieli, viivästetty jäljittely, symbolinen leikki ja piirrokset. Tiettyjen tutkimusasetelmien avulla on löydetty paljonkin yhteyksiä symbolisen leikin ja kielen

16 11 kehityksen välille. Lifter ja Bloom (1998) pohtivat, että lasten leikkitoiminnat edistävät kognitiivista kehitystä, ja toisaalta edistysaskeleet kognitiivisessa kehityksessä näkyvät sekä leikkitaidoissa että kielellisissä taidoissa. Leikin ja kielen kehitys ovat siis yhteydessä toinen toisiinsa kognitiivisen kehityksen kautta. Ungererin ja Sigmanin (1984) tutkimuksessa 13 kuukauden ikäisinä kehittyneesti leikkineet lapset olivat 22 kuukauden ikäisinä kielellisesti edistyneempiä kuin lapset, joilla oli toisen ikävuoden alussa vain vähän kehittyneitä leikkimuotoja. Kehittyneesti leikkineillä lapsilla oli enemmän nukkeen ja toisiin suuntautuneita leikkitoimintoja. Lyytisen ja kumppaneiden (1999) tutkimuksessa symbolisen leikin taidot 14 kuukauden iässä ennustivat kielellisiä taitoja kahden vuoden iässä normaalisti kehittyneillä lapsilla (n = 171). Symbolisen leikin eri lajeista toisiin suuntautuneet leikkitoiminnot olivat parhaiten yhteydessä kielellisiin taitoihin. Sen sijaan symbolisen leikin taidoilla 18 kuukauden iässä ei ollut yhteyttä kielellisiin taitoihin kahden vuoden iässä. Tutkimustulokset kielen ja leikin välisistä yhteyksistä eivät ole aina olleet johdonmukaisia. Yhtenä syynä tähän voi olla se, että leikin määritelmät ja luokitustavat, käytetyt koeasetelmat sekä tutkimusmenetelmät vaihtelevat tutkimuksissa. Kielen kehityksen suhde leikin kehitykseen näyttää olevan hieman erilainen erilaisissa kehityksen häiriöissä. Lyytisen (2000, s. 28) mukaan kielen kehitykseltään viivästyneiden lasten leikille on tyypillistä esineiden runsas käsittely ja lyhyet leikkiskeemat. Näillä lapsilla esiintyy vähemmän korvaavia toimintoja (esimerkiksi kangaspalan käyttäminen tyynynä) ja nukkeen suunnattuja toimintoja kuin kielen kehityksessä ikätasoisesti edenneillä lapsilla. Kuitenkin on tärkeää muistaa, että kielen kehityksessä viivästyneet lapset eivät ole homogeeninen ryhmä. Rescorla ja Goossens (1992) tutkivat tuottavan kielen kehityksessä viivästyneiden ja ikätasoisesti kehityksessään edenneiden lasten symbolista leikkiä 2;0 2;2 vuoden iässä. Lapsiryhmät oli sovitettu sukupuolen, iän ja sosiaalisen taustan mukaan. Kielen kehitykseltään viivästyneillä lapsilla esiintyi vähemmän toisiin suuntautuvaa leikkiä, vähemmän kehittyneitä leikkiepisodeja ja niukemmin korvaavia toimintoja kuin kontrolliryhmän lapsilla. Rothin ja Clarkin (1987) tutkimuksessa kuuden kielihäiriöisen lapsen (5;1 7;10- vuotiaita) symbolisen leikin taidot olivat merkittävästi heikommat kuin kielellisesti

17 12 samantasoisiksi sovitetuilla ikätasoisesti kehittyneillä kahdeksalla lapsella (2;8 3;2- vuotiaita). Tutkimustulokseen on voinut vaikuttaa se, että tutkittavat kielihäiriöiset lapset olivat niin vanhoja, että tutkimuksessa käytetyt nuoremmille lapsille tarkoitetut lelut eivät ehkä kiinnostaneet heitä. Niinpä tutkimus ei ehkä tuonut esiin kielihäiriöisten lasten optimaalisia leikkitaitoja. Edellisestä poiketen Terrellin ym. (1984) tutkimuksessa kielihäiriöisten lasten (2;8 4;1-vuotiaita) symbolisen leikin taso oli kehittyneempi kuin kielellisesti samantasoisiksi sovitetuilla normaalisti kehittyneillä lapsilla (1;4 1;10- vuotiaita), kun tutkittiin leikkiskeemojen esiintymismääriä. Tosin kielihäiriöiset lapset olivat verrokkejaan vanhempia, joten heillä oli enemmän kokemusta lelujen käsittelystä ja leikkimisestä. Laakson (1999) mukaan symbolisen leikin taidot ovat yhteydessä erityisesti kielen ymmärtämisen kehitykseen. Spencerin (1996) tutkimuksessa kielen ja leikin kehitys olivat yhteydessä toisiinsa kuuroilla 2-vuotiailla lapsilla. Casby (1997) tarkastelee kriittisesti monien tutkimusten tuloksia, joiden mukaan kielihäiriöisillä lapsilla olisi heikommat leikkitaidot kuin kielellisesti ikätasoisesti kehittyneillä lapsilla. Casby painottaa, että on kyseenalaista, johtuvatko tällaiset tulokset kielihäiriöisten lasten heikommista puhtaasti ei-kielellisistä leikkitaidoista. Vaikka tutkimusasetelmat ja -menetelmät pyrittäisiin suunnittelemaan huolellisesti, kielihäiriöisten lasten heikot kielelliset taidot vaikuttavat usein leikkitaitojen arvioinnista saataviin tuloksiin. Lyytinen (2000, s. 28) pohtii, millä kriteereillä kontrolliryhmä tulisi valita tutkittaessa kielen kehitykseltään viivästyneiden lasten leikkiä. Sovitetaanko ryhmä kronologisen iän, kielellisen iän vai kehitysiän mukaan? Kun pyritään tutkimaan kielen ja leikin välisiä yhteyksiä, ryhmät täytyy sovittaa kielellisen tason mukaan. Jos lapset eroavat kronologiselta iältään, vanhemmilla lapsilla on enemmän kokemusta leikkimisestä, mikä voi vaikuttaa tuloksiin. Toisaalta vanhempien lasten leikkimotivaatio saattaa olla heikompi, jos tutkimuksessa täytyy käyttää nuoremmille lapsille tarkoitettuja leluja Leikin arviointi Lapsen leikkiä voidaan arvioida monin eri tavoin. Lapsi voi leikkiä yksin tai toisten lasten kanssa aikuisen tarkkaillessa leikkitilannetta. Lapsi voi leikkiä aikuisen kanssa, kun toinen aikuinen arvioi leikkitilannetta. Lapsi voi leikkiä aikuisen kanssa, joka

18 13 osallistuu sekä leikkimiseen että leikin arviointiin. Vanhemmat ovat oman lapsensa parhaita asiantuntijoita siinä mielessä, että he viettävät paljon aikaa lapsensa kanssa ja tuntevat hänet hyvin. Olisikin tärkeää ottaa vanhemmat mukaan leikin arviointiin; heitä haastattelemalla voi saada arvokasta tietoa lapsen leikkitaidoista ja -tottumuksista. Leikkiessään lapsensa kanssa vanhemmat voivat myös tukea lasta leikkimisessä ja edistää näin lapsen kielelliskognitiivista kehitystä (Sayeed & Guerin, 2000, s. 62, 98). Sladen (1987) tutkimuksessa sekä leikin taso että leikkiepisodien pituus lisääntyivät, kun äidit osallistuivat kuukauden ikäisten lastensa leikkiin. Äidin aktiivinen osallistuminen, leikkialoitteet, verbaaliset kehotukset sekä elemalli parantavat lapsen leikkisuoritusta, jolloin lapsi toimii lähikehityksen vyöhykkeellään (Vygotsky, 1982, s ). Englantilaiset Lowe ja Costello (1976) ovat kehittäneet Symbolisen leikin testin (The Symbolic Play Test). Testi perustuu 1 3-vuotiaiden lasten leikkikäyttäytymisen havainnointiin strukturoidussa tilanteessa ja on tarkoitettu diagnostiseksi menetelmäksi arvioitaessa varhaista käsitteenmuodostusta ja symbolisia taitoja. Lapset leikkivät neljällä erilaisella pienoisleikkivälineiden sarjalla. Kunkin lelusarjan lelut ovat sisällöllisesti yhteydessä toisiinsa. Tutkija pyrkii välttämään kielen kautta välittyviä toimintavihjeitä siitä, mitä esineillä voi tehdä. Vaikka kielenkäyttöä rajoitetaan, tutkimustilanteen tulisi olla lapsen kannalta luonnollinen ja motivoiva. Lowe (1975) käytti testiä tutkimuksessa, johon osallistui 244 fyysisesti ja psyykkisesti tervettä päiväkotilasta. Lowe määritteli kullekin ikäryhmälle tyypillisen leikkikäyttäytymisen. Tietty taito hyväksytään, jos lapsi suorittaa kerran kyseisen asian. Terrell ja Schwartz (1988) muistuttavat, että kehittyneiden leikkimuotojen esiintyminen lapsilla ei sinänsä kerro koko totuutta lasten leikin tasosta tai ikänormien mukaisesta toiminnasta, vaan oleellista olisi tietää myös kehittyneen käyttäytymisen määrä suhteessa muihin leikkimuotoihin. Roth ja Clark (1987) sekä Rescorla ja Goossens (1992) ovat tutkineet Symbolisen leikin testillä kielen kehitykseltään viivästyneitä lapsia. Heidän tuloksensa osoittivat, että testi sopii myös kielen kehitykseltään viivästyneiden lasten symbolisten taitojen arviointiin. Lyytinen (2000) on tutkinut Symbolisen leikin testillä 171 täysiaikaisena syntynyttä, fyysisesti ja neurologisesti tervettä lasta ja on laatinut testin pohjalta hieman suppeamman leikkitestin suomenkielisille lapsille (Varhainen leikki ja sen arviointi). Tutkimuksessani arvioin Downin syndrooma -lapsen symbolisen leikin

19 14 taitoja Varhainen leikki ja sen arviointi -testillä sekä vapaan leikin tilanteissa Symbolisen leikin testin arviointimallin pohjalta. McCune-Nicolich (1983, ks. myös McCune, 1995) on suunnitellut Piagetin leikkiteorian (ks. Piaget, 1972) pohjalta arviointimallin, jossa kuvataan symbolisen leikin asteittaista kehitystä. Mallissa leikin piirteet on järjestetty hierarkisesti normaalisti kehittyneiden lasten spontaanin leikin tarkkailun perusteella. Ensimmäisellä tasolla (presymboliset skeemat) lapsi osoittaa muutamalla eleellä tunnistavansa esineen merkityksen tai käyttötavan, esimerkiksi lapsi koskettaa kammalla hiuksiaan tai pyyhkäisee rätillä lattiaa. Toisella tasolla (itseen kohdistuvat skeemat) toiminta tapahtuu suhteessa lapsen omaan kehoon, esimerkiksi lapsi esittää syövänsä tai juovansa tyhjästä astiasta. Kolmannella tasolla (yhden skeeman symbolileikit) leikkiin otetaan mukaan myös muita osapuolia, esimerkiksi lapsi syöttää äitiä tai nukkea. Neljännellä tasolla (kombinatoriset symbolileikit) lapsi alkaa yhdistellä toimintoja. Samoihin aikoihin hän alkaa myös tuottaa puheessaan monisanaisia ilmauksia. Viidennellä tasolla (suunnitellut symbolileikit) lapsi osoittaa joko sanallisesti tai elein, että leikki on suunniteltu etukäteen. Esineen korvaamista toisella esineellä esiintyy harvoin alle 20 kuukautta vanhoilla lapsilla. Sen sijaan Lowen (1975) mukaan 15 kuukauden ikäisille tyypillinen leikkitoiminto on itsensä syöttämisskeeman laajentaminen muihin esineisiin esimerkiksi laittamalla tukki kuorma-autoon ja tämän jälkeen omaan suuhun. Tässähän on kyse esineen korvaamisesta toisella esineellä; tukki on leikisti lusikka ja kuorma-auto lautanen. Hillin ja McCune-Nicolichin (1981) mukaan tämä arviointimalli kuvaa pääpiirteissään hyvin myös Downin syndrooma -lasten leikkiä. Lowen ja Costellon (1976) Symbolisen leikin testin määritelmien lisäksi käytän tutkimuksessani McCune- Nicolichin (1983) arviointimallin leikin tasojen määritelmiä, kun tarkastelen tutkimuslapsen leikkitaitoja vapaan leikin tilanteissa (ks. taulukko 2, s ) Downin syndrooma Downin syndroomalla tarkoitetaan ihmisalkion kehityksen aikana syntyvää kehityshäiriötä, jonka aiheuttaa ylimääräinen kromosomi. Downin syndroomaa on kolmea tyyppiä, joiden syntytavat ovat erilaiset. Yleisin tyyppi on 21-trisomia. Tällöin kromosomit eivät jakaudu tasan solunjakautumisessa, vaan kaikkiin soluihin tulee ylimääräinen kromosomi. Translokaatio kehittyy puolestaan silloin, jos 21. kromosomi

20 15 katkeaa jakautuessaan, ja irronnut pala tarttuu johonkin toiseen kromosomiin. Mosaikismi syntyy hedelmöityneen munasolun jakautuessa ensimmäisiä kertoja. Tällöin ylimääräinen kromosomi on vain osassa soluja. Ihmisistä, joilla on Downin syndrooma, %:lla on täydellinen 21-trisomia, 4 5 %:lla translokaatiotrisomia ja 1 2 %:lla mosaikismi. Kromosomimuutosten perimmäisiä syitä ei tiedetä (Kallunki ym., 1988, s ; Zaremba, 1985) Oireyhtymän esiintyminen ja tyypilliset piirteet Downin syndrooma on suomalaisväestössä noin yhdellä kuudestasadasta vastasyntyneestä (Simola, 1996). Mahdollisuus saada lapsi, jolla on Downin syndrooma, on alle 25-vuotiaalla äidillä noin 1/2000, 35-vuotiaalla noin 1/200, 40-vuotiaalla noin 1/100 ja 45-vuotiaalla noin 1/25 (Kallunki ym., 1988, s. 111; Kaski, Manninen, Mölsä & Pihko, 2001, s. 80). Suurin osa poikkeavista raskauksista keskeytyy kuitenkin jo raskauden alkuvaiheessa. Ainoastaan yksi tai kaksi 21-trisomia-raskautta kymmenestä päättyy elävän lapsen syntymiseen (Kallunki ym., 1988, s. 10, 105). Suomessa syntynee vuosittain noin lasta, joilla on 21-trisomia (Kaski ym., 2001, s. 80). Downin syndrooma on suurin yksittäinen kehitysvammaisuutta aiheuttava tekijä (Kallunki ym., 1988, s. 5; Kaski ym., 2001, s. 80). Downin syndroomaan liittyy monenlaisia tyypillisiä piirteitä, joista kaikki eivät kuitenkaan esiinny jokaisella Downin syndrooma -lapsella. Tyypillisiä piirteitä ovat pieni ja matala kallo, pieni leuka, leveä ja matala nenänselkä, ylöspäin vinot luomiraot sekä nenänpuolisten silmäkulmien poimut. Suulaki on normaalia kapeampi ja matalampi. Suu on suhteellisen pieni suhteessa kielen kokoon, ja kieli on hypotoninen. Siksi lapsi pitää usein suutaan hieman auki, ja kielellä on taipumus työntyä ulos (Kallunki ym., 1988, s ; Kaski ym., 2001, s. 80; Lemperle, 1985). Lisäksi lapselle on tyypillistä lyhytkasvuisuus, kämmenen poikki kulkeva vaakasuora vako (nelisormipoimu) sekä matala ja karhea ääni (Kaski ym., 2001, s. 80). Downin syndroomalle ominaisten piirteiden lisäksi lapsilla on tavallista useammin epämuodostumia. Synnynnäinen sydänvika on Downin syndrooma -lapsilla noin 40 kertaa yleisempi kuin muilla vastasyntyneillä, ja lähes joka kolmannella heistä on

21 16 jonkinasteinen sydämen kehityshäiriö (Kallunki ym., 1988, s. 16; Kaski ym., 2001, s. 80). Noin prosentilla Downin syndrooma -lapsista on konduktiivinen kuulovika. Kuulon alenemat aiheutuvat usein pitkittyneistä välikorvantulehduksista. Myös visuaaliset vaikeudet, kuten taittoviat, ovat tavallisia. Vaikeuksia saattaa olla myös sensorisessa tietoisuudessa (ali- tai ylireagointia sensorisiin ärsykkeisiin), esimerkiksi kosketusaistin antamassa palautteessa. Tällöin lapsi ei esimerkiksi hahmota, missä hänen kielensä on ja missä sen pitäisi olla tiettyä äännettä tuotettaessa. Motoriikalle on tyypillistä hypotonia ja heikko koordinaatio (Kaski ym., 2001, s. 81; Kumin, 1994, s ). Downin syndrooma -lasten välillä on toki paljon yksilöllisiä eroja, mutta yleisesti heitä pidetään lempeinä ja temperamentiltaan helppoina (Ganiban, Wagner & Cicchetti, 1990). Varhaislapsuudessa Downin syndrooma -lapset ovat yleensä hyväntuulisia ja myönteisiä, mutta joskus ylivilkkaita ja itsepäisiä. Itsepäisyys saattaa johtua Downin syndrooma -lapsille tyypillisestä hitaasta reagointitavasta. Sen takia uusiin asioihin sopeutuminen voi tuottaa vaikeuksia. Downin syndrooma -lapset ovat usein musikaalisia ja heillä voi olla poikkeuksellisen hyvä rytmitaju (Kallunki ym., 1988, s. 50; Kaski ym., 2001, s. 81) Motorinen, älyllinen ja kognitiivinen kehitys Downin syndrooma -lapset ovat usein hypotonisia ja motoriselta kehitykseltään jäljessä (Simola, 1996). He alkavat liikkua yleensä ensimmäisen ikävuoden loppupuolella ryömien ja oppivat istumaan tukevasti usein vasta vuoden ikäisinä (Kallunki ym., s. 45). Yleensä he oppivat kävelemään noin kahden vuoden iässä. Liikuntakykyä voidaan edistää fysioterapialla (Kaski ym., 2001, s. 81). Kasvojen ja suunalueen hypotoniset lihakset aiheuttavat usein syömisen ongelmia, esimerkiksi vauvalla voi olla vaikeuksia oppia imemään (Kumin, 1994, s. 30). Downin syndrooma -lasten älykkyystaso vaihtelee yleensä lievästä älyllisestä kehitysvammaisuudesta syvään älylliseen kehitysvammaisuuteen. Älykkyyden kypsyminen tapahtuu heillä asteittain niin, että siinä on vilkkaampia kehityskausia ja hitaampia tasanteita. Ensimmäinen tasanne sijoittunee 4 5 vuoden ikään. Kuitenkin Downin

22 17 syndrooma -lasten kehitysnopeus vaihtelee yksilöllisesti, eikä pienelle lapselle tehdyn älykkyystestin perusteella voida arvioida kovin pitkälle tulevaa kehitystasoa (Kallunki ym., 1988, s ). Suurin osa 21-trisomialapsista on älyllisesti lievästi tai keskitasoisesti kehitysvammaisia (Kaski ym., 2001, s. 81). Downin syndrooma -lasten kognitiivisille kyvyille ominaista on esimerkiksi se, että heillä on vaikeuksia soveltaa oppimaansa uusissa tilanteissa. Tyypillisiä piirteitä ovat myös lyhytaikaisen muistin heikkous, auditorisen prosessoinnin vaikeudet ja ongelmat abstraktissa ajattelussa (Kumin, 1994, s ) Downin syndrooma -lasten vuorovaikutuksen, leikin ja kielen kehitys Vuorovaikutuksen kehitys Downin syndrooma -lasten vuorovaikutustaidot näyttävät poikkeavan normaalista jo hyvin varhain. Syitä on etsitty sekä siitä, miten lapsi itse käyttäytyy, että siitä, miten vanhemmat tulkitsevat lastaan ja miten he toimivat lapsensa kanssa vuorovaikutustilanteissa (Launonen, 1998, s. 64). Lasten passiivinen käyttäytyminen voi heikentää vuorovaikutustaitojen oppimista. Lapsi antaa vanhemmilleen liian vähän mahdollisuuksia tulkita käyttäytymistään kommunikatiivisesti ja vastaa vanhempiensa aloitteisiin heikosti (Smith & von Tetzchner, 1986; Stoneman ym., 1983). Katseen sosiaalinen käyttö ei näytä poikkeavan Downin syndrooma -lapsilla normaalista. Kahden kesken aikuisen kanssa he näyttävät keskittyvän jopa tarkkaavaisemmin kuin muut lapset, mutta keskittyminen rajoittuu sosiaalisiin vuorovaikutustilanteisiin (Kasari, Freeman, Mundy & Sigman, 1995; Ruskin, Kasari, Mundy & Sigman, 1994). Francon ja Wishartin (1995) tutkimuksessa Downin syndrooma -lapset käyttivät osoittamistilanteessa katsetta taitavasti kumppanin huomion varmistamiseen. Tämä varmistaminen lisääntyi iän ja ilmaisutarpeen lisääntyessä. Sen sijaan muilla lapsilla tarkistaminen vähenee, koska kielelliset keinot korvaavat sen. Downin syndrooma -lapset eivät käytä katsetta jaetun toiminnan tilanteissa referentiaalisena eleenä (Kasari ym., 1995; Kasari, Mundy, Yirmiya & Sigman, 1990). He katsovat muita lapsia useammin ja pidempään kumppanin kasvoihin tai pois vuorovaikutustilanteesta ja harvemmin sekä vähemmän aikaa ulottumattomissa olevia

23 18 leluja (Kasari ym., 1990). Toimiessaan lelujen kanssa heillä on vaikeuksia suunnata huomiotaan yhteiseen toimintaan (Ruskin ym., 1994). Tarkkaavaisuuden säätely ja huomion kohteen siirtäminen näyttääkin olevan Downin syndrooma -lapsille erityisen vaikeaa (Kasari ym., 1995; Kasari ym., 1990; Ruskin ym., 1994). Downin syndrooma -lapset näyttävät erikoistuvan ei-kielellisten ilmaisukeinojen käyttöön. He käyttävät eleilmaisua samantapaisesti kuin muut lapset, mutta vanhempana ja enemmän. He liittävät eleilmaisuun kehittyneemmän katseen sosiaalisen käytön. Koska he ovat elevaiheessa kauemmin kuin muut lapset, he ehtivät myös kehittää siinä taitojaan. Toiseksikin he pyrkivät monipuolistamaan eleilmaisuaan, koska heillä on tarve kompensoida kielellisiä vaikeuksiaan (Franco & Wishart, 1995). Downin syndrooma -lapset ovat usein eteviä ei-kielellisissä sosiaalisissa vuorovaikutustaidoissaan (Beeghly, Weiss-Perry & Cicchetti, 1990). Launonen (1998) on saanut lupaavia tuloksia siitä, miten varhain aloitettu viittomien opetus vaikuttaa Downin syndrooma -lasten kehitykseen. Viittomia käyttäneiden lasten kielelliset ja sosiaaliset vuorovaikutustaidot kehittyvät vahvemmalle pohjalle, koska näillä lapsilla on ollut keino kommunikoida ensimmäisten ikävuosiensa aikana monipuolisemmin kuin lapsilla, joiden kanssa viittomia ei ole käytetty. Näiden vaikutusten voidaan olettaa pysyvän ainakin yhdeksänteen ikävuoteen saakka pitkäaikaisseurannasta saatujen havaintojen perusteella. Tutkijoiden näkemykset Downin syndrooma -lasten vanhempien vuorovaikutuskäyttäytymisestä vaihtelevat, ja toki tässä onkin yksilöllisiä eroja vanhempien välillä. Vanhemmat näyttävät käyttäytyvän vuorovaikutustilanteissa eri tavalla Downin syndrooma -lasten kuin muiden lasten kanssa (Harris, Kasari & Sigman, 1996). Downin syndrooma -lasten äidit ovat usein ohjailevia (Fischer, 1987; Pino, 2000; Stoneman ym., 1983) ja pyrkivät kontrolloimaan jaetun toiminnan aihetta (Harris ym., 1996). Syynä tähän voi olla se, että äidit eivät odotakaan lapsensa selviytyvän kielellisillä taidoillaan (Cardoso-Martins & Mervis, 1985). Downin syndrooma -lasten on myös sanottu olevan passiivisia vuorovaikutustilanteissa (Fischer, 1987). Stonemanin ym. (1983) tutkimuksessa Downin syndrooma -lasten äitien rooli oli ohjailevampi kuin Downin syndrooma -lasten isien rooli. Fischerin (1987) mukaan Downin syndrooma -lasten vanhemmat osaavat muokata vuorovaikutuskäyttäytymistään lapsensa taitojen mukaan. Varhaiskuntoutukseen osallistuneiden viiden Downin syndrooma -lapsen äidit olivat