Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt eri ikäryhmissä vuosina

Transkriptio

1 Artikkeleita 152 Kasvatus 2/2014 Tanja Kirjavainen Jonna Pulkkinen Markku Jahnukainen Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt eri ikäryhmissä vuosina Kirjavainen, Tanja Pulkkinen, Jonna Jahnukainen, Markku PERUSOPETUK- SEN ERITYISOPETUSJÄRJESTELYT ERI IKÄRYHMISSÄ VUOSINA Kasvatus 45 (2), Erityisoppilaiden määrä on lisääntynyt koko 2000-luvun. Tässä artikkelissa esiteltävässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisopetuksen 2000-luvun muutostrendejä sekä ikäryhmittäisiä ja vuosiluokittaisia eroja erityisopetuspalveluiden saatavuudessa. Aineistona käytettiin Tilastokeskuksen peruskoulurekisterin koulukohtaisia tietoja perusopetuksesta ja perusopetuksen erityisopetuksesta vuosilta Eri ikäryhmien ja vuosiluokkien välisiä eroja kuvattiin osa-aikaisen erityisopetuksen, erityisoppilasmäärien, erityisopetuksen järjestämispaikan, opetusjärjestelyjen ja erityisopetukseen oton ja siirron perusteiden mukaisesti aikasarjoilla. Tarkastelu osoittaa, että eri ikäryhmien ja eri vuosiluokkien välillä on eroja erityisopetuksen tarjonnassa. Osa-aikainen erityisopetus painottuu ensimmäisille vuosiluokille, kun taas erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden määrä on suurin perusopetuksen viimeisillä luokilla. Yleisopetuksen ryhmässä opiskelu lisääntyy koko alakouluajan, mutta vähenee selvästi yläkouluun siirryttäessä. Opiskelu yleisopetuksen ryhmässä on yleisempää nuoremmilla ikäryhmillä. Oppimäärien yksilöllistäminen yleistyy vuosiluokalta toiselle siirryttäessä. Ikäryhmien väliset erot yksilöllistämisessä ovat erityisen suuria perusopetuksen viimeisillä luokilla. Muiksi syiksi luokiteltavat vaikeudet lisääntyivät erityisopetuksen perusteena selvästi 2000-luvulla ja ovat yleisimpiä perusteita perusopetuksen viimeisillä luokilla. Asiasanat: Erityisopetus, perusopetus, tilastot Johdanto Suomalainen perusopetus on eräs hyvinvointipalveluidemme keskeisimmistä instituutioista. Vaikka kaikille yhteisen perusopetuksen historia oli alkuun poliittisesti kivikkoinen, on suomalainen yhtenäiskoulu nykyisellään laajamittaisesti hyväksytty. Koulutuspoliittisesti peruskoulun keskeisiä tavoitteita oli tasa-arvoisten koulutusmahdollisuuksien luominen sukupuoleen tai kotitaustaan katsomatta (esim.

2 Artikkeleita 153 Kasvatus 2/2014 Kalalahti & Varjo 2012). Käytännössä kaikille yhteinen oppivelvollisuuskoulu vaati kuitenkin sisäistä eriyttämistä. Yhtenäisen oppilasjoukon muuttuminen taustoiltaan moninaisemmaksi ja kokonaan koulutuksen ulkopuolella olleiden oppilasryhmien asteittainen tulo perusopetuksen piiriin käynnistivät erityisopetus- ja oppilashuoltojärjestelmän laajamittaisen kehittämisen, josta seurasi ammattihenkilöstön ja palveluiden piirissä olleiden oppilaiden määrän kasvu (esim. Jauhiainen & Kivirauma 1997). Eri yhteyksissä on perustellusti tuotu esiin tällaisten tukipalveluiden olevan suomalaisen nykykoulun laadukkuuden tärkeitä osatekijöitä ja erottavan suomalaisen järjestelmän monista muista koulujärjestelmistä (Graham & Jahnukainen 2011; Sabel, Saxenian, Miettinen, Kristensen & Hautamäki 2011). Peruskoulun alkuvaiheen kehittämiseen liittyy erityisopetuspalveluiden ensimmäinen ekspansio 1970-luvulla (Kivirauma 1989, 2002; Jahnukainen, Kivirauma, Pösö & Heinonen 2012), jolloin erityisesti opetuksen tukipalveluksi luodun osa-aikaisen erityisopetuksen oppilasmäärä kasvoi vuosittain tuhansilla oppilailla sitä mukaa, kun kyseisiä opettajanvirkoja perustettiin kunnallisiin kouluihin. Tilanne tasaantui 1980-luvulla ja kasvu lähes tyrehtyi 1990-luvun lamavuosina (Jahnukainen 2003). Erityisopetukseen liittyvässä keskustelussa suurta huomiota on saanut koko 2000-luvun jatkunut erityisoppilaiden määrän kasvu. Vaikka ilmiö havaittiin tutkijapiireissä jo varsin varhain (esim. Jahnukainen 2003), muutoksen seikkaperäisempi tarkastelu on mahdollista vasta nyt, kun on päästy analysoimaan yksityiskohtaisempaa aineistoa, jossa on tietoa koko 9-vuotisen perusopetuksen ajalta. Huomionarvoista on se, ettei erityisopetuksen kasvu ole vain suomalainen ilmiö. Kehitys on ollut samanlaista useissa muissakin koulujärjestelmissä erityisesti 1990-luvun jälkeen (esim. Itkonen & Jahnukainen 2010; Jahnukainen 2011; Powell 2011). Kasvu on poikkeuksetta painottunut niin sanottuihin ei-normatiivisiin erityisopetuksen kategorioihin (oppimisvaikeudet, käyttäytymis- ja sopeutumisvaikeudet, kielen kehityksen ongelmat jne.). Sen sijaan perinteisestä vammaisuudesta johtuvat erityisopetuksen tarpeet, kuten kehitys- ja aistivammat, eivät erityisopetuksen perusteena ole juurikaan lisääntyneet (Jahnukainen 2006, 2013; Powell 2009). Erityisopetuksen muutokseen liittyvä kotimainen tutkimus on pääosin keskittynyt tarkastelemaan erityisopetusjärjestelmän alueellista muotoutumista (esim. Ihatsu, Happonen & Ruoho 1996; Kivirauma 1989; Kuusela, Hautamäki & Jahnukainen 1996). Kattavampaa kansallista analyysia on hallinnon tarpeisiin kerätyllä tilastoaineistolla tehty verraten harvoin (esim. Kivinen & Kivirauma 1989; Kivirauma 2002; Jahnukainen 2003, 2006; Lintuvuori 2010). Alueelliset tarkastelut perustuvat kyselytutkimuksilla hankittuun tietoon tietyistä kunnista tietyllä alueella. Tällaisen lähestymistavan etuna on se, että kyselyihin on mahdollista liittää teoreettisesti kiinnostavia näkökulmia, joskin otannan onnistuminen ja edustavuus voivat aiheuttaa ongelmia aineiston luotettavuuden suhteen. Hallinnollisiin tarpeisiin kerätty tilastotieto taas kuvaa hyvin koko Suomen tilannetta, mutta tarkastelua rajaavat hallinnoitsijan määrittelemät reunaehdot, jolloin vastauksia kaikkiin mielekkäisiin kysymyksiin ei välttämättä saada. Aihepiirin kansainvälisessä tutkimuksessa on yleensä vertailtu eri maiden koulujärjestelmissä tapahtuneita muutoksia. Justin Powell (2009, 2011) on tarkastellut Saksaa ja Yhdysvaltoja ja eritellyt näiden maiden erilaiseen inkluusion strategiaan liittyviä koulutus- ja yhteiskuntapoliittisia syitä. Graham ja Jahnukainen (2011) vertailivat erityisopetuksen järjestämistä ja sen muutosta Suomessa, Albertan provinssissa Kanadassa ja New South Walesin osavaltiossa Australiassa. Vaikka erityisoppilaiden määrän kasvu on yleismaailmallinen ilmiö kehittyneissä valtioissa, vertailu osoitti, että muutoksen yksityiskohdat vaihtelevat maittain ja ovat yhteydessä niissä tehtyihin koulutuspoliittisiin ratkaisuihin. Erityisopetuksen kasvuun liittyy myös eri-

3 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 154 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen tyisopetuksen talouden ja rahoituksen vaikutusten tutkimus (esim. Greene 2007; Mitchell 2010; Wishart & Jahnukainen 2010). Tämä näkökulma on pitkälti liittynyt koulutuspoliittisesti siihen, että erityisoppilaille järjestettävä opetus on kalliimpaa. Eri maiden välisissä vertailuissa onkin havaittu, että erityisoppilaiden määrän ja yleisen hyvinvoinnin ja vakavaraisuuden välillä on selvä yhteys (Richardson & Powell 2011): varakkaampi kansakunta voi tarjota erityisopetusta yhä laajemmille oppilasryhmille ainakin tiettyyn rajaan saakka. Taloudellisesti epävakaampina aikoina monessa maassa on puolestaan jouduttu arvioimaan uudelleen ne tavat ja periaatteet, joilla yleisopetuksesta poikkeavaa opetusta rahoitetaan. Taloudellisilla seikoilla on siis merkitystä myös silloin, kun pedagogisia järjestelyjä määritellään uudelleen, eivätkä koulutusreformeja välttämättä ohjaa pedagogisesti perustellut innovaatiot. Esimerkiksi eräiden keskeisten erityisopetuksen reformien, kuten Responseto-Intervention Yhdysvalloissa, tavoitteena on ollut pedagogisen kehittämisen lisäksi vähentää erityisopetuksen oppilaiden määrää järjestämällä opetusta toisin. Tässä esiteltävässä tutkimuksessa tarkasteltiin rekisteritietojen avulla erityisopetukseen osallistumisessa ja opetuksen järjestelyissä vuosina tapahtuneita muutoksia keskittyen erityisesti eri ikäryhmien ja vuosiluokkien välisiin eroihin. Tarkastelut valottavat aikaisemmasta tutkimuksesta poiketen ensinnäkin sitä, miten tasa-arvoisessa asemassa eri ikäryhmät ovat olleet erityisopetuspalvelujen saatavuuden ja järjestelyjen suhteen, ja toisekseen sitä, mihin vuosiluokkiin erityisopetus on painottunut ajanjaksolla, jolloin erityisopetuksesta kerätyssä rekisteriaineistossa, lainsäädännössä ja normeissa on tapahtunut ainoastaan vähäisiä muutoksia. Näistä syistä tarkasteluun ei ole ollut perusteltua ottaa mukaan uudempaa aineistoa, joka kuvaisi vuoden 2011 jälkeisiä muutoksia oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämisessä. Samasta syystä tässä artikkelissa käytetään pääsääntöisesti tarkasteluajanjaksolla käytössä olleita termejä. Aineisto ja menetelmä Aineistona tässä tutkimuksessa käytettiin Tilastokeskuksen peruskoulurekisterin koulukohtaisia tietoja perusopetuksen oppilasmääristä ja erityisopetuksesta vuosilta Kyseinen ajanjakso on valittu siitä syystä, että tilastointia muutettiin vuoden 2001 alussa sekä uudelleen vuoden 2010 jälkeen (Tilastokeskus 2012). Siten tämä on pisin yhtenäinen ajanjakso, jolloin tietojen keruu on pysynyt eräitä pieniä muutoksia lukuun ottamatta (ks. Lintuvuori 2010) samana ja tiedot siten mahdollisimman vertailukelpoisina. Rekisterin tiedot kerätään kouluittain, ja aineisto analysoitiin käyttäen näitä perustietoja. Aikaisemmat aihepiiristä julkaistut tutkimukset ovat perustuneet Tilastokeskuksen tästä rekisteriaineistosta julkaisemiin julkisiin tilastotietoihin. Tämän tutkimuksen aineisto ei aikaisemmin ole ollut tutkijoiden käytettävissä eikä julkisesti saatavilla olleista tilastotiedoista ole ollut mahdollista tehdä tässä tutkimuksessa esiteltäviä ikäryhmäkohtaisia tarkasteluja. Aineistossa on tiedot kaikkien perusopetusta antavien koulujen oppilasmääristä sekä syksyn että kevään tilastointipäivän osalta. Erityisopetusta kuvaavat tiedot koskevat syksyn tilastointipäivän tilannetta ja kattavat erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden määrän erityisopetuksen otto- ja siirtopäätöksen perusteiden, opetusjärjestelyjen (yksilöllistämisen) sekä erityisopetuksen järjestämispaikan mukaan vuosiluokittain. Osa-aikaista erityisopetusta kuvaavat tiedot ovat syksyn tilastointipäivää edeltävän lukuvuoden tietoja. Osa-aikaisella erityisopetuksella tarkoitetaan muun opetuksen ohessa annettavaa erityisopetusta oppilaille, joilla on lieviä oppimis- tai sopeutumisvaikeuksia. Osa-aikaista erityisopetusta saaneeksi laskettiin myös ne oppilaat, jotka oli otettu tai siirretty erityisopetukseen ja jotka saivat osa-aikaista erityisopetusta muiden erityisopetusjärjestelyiden lisäksi. Osa-aikaista erityisopetusta saaneet on aineistossa ryhmitelty vuosiluokittain ensisijaisen syyn mukaan.

4 Kasvatus 2/ Artikkeleita Erityisopetuksessa tapahtuneita muutoksia kuvataan keskiarvojen avulla. Koska aineiston tiedot ovat vuosilta , ainoastaan vuosina 2001 ja 2002 peruskoulun aloittaneista ikäryhmistä on tietoa koko peruskoulun ajalta. Muista ikäryhmistä tiedot ovat lyhyemmältä ajalta. Artikkelin kuvioissa 1 4 on teknisistä syistä esitetty vain joka toisen ikäryhmän tiedot. Ikäryhmien välisten erojen tarkastelu vuosiluokkakohtaisten summatietojen pohjalta on mahdollista sen vuoksi, että luokalle jääneitä on vuosittain ollut keskimäärin alle puoli prosenttia ikäluokasta. Ikäryhmien väliset erot pieniä osaaikaisessa erityisopetuksessa Osa-aikaisen erityisopetuksen oppilasmäärä on pysynyt koko 2000-luvun alun lähes muuttumattomana ensimmäisten vuosien nousua lukuun ottamatta. Vuosikymmenen ensimmäisten vuosien kasvun on esitetty johtuneen toisaalta siitä, että lamavuosien supistusten jälkeen on palattu sitä edeltäneelle tasolle (Jahnukainen 2003), ja toisaalta siitä, että vuonna 2002 toteutettiin tilastoinnin tekninen muutos, jossa siirryttiin takautuvaan (ja siis tarkemmin vuoden toteutumaa kuvaavaan) tietojen keruuseen (Jahnukainen 2006; Lintuvuori 2010). Osa-aikaista erityisopetusta saaneiden oppilaiden osuus kaikista perusopetuksen oppilaista on sen sijaan hieman noussut vuosittain. Koska erityisopetuspalveluiden tarjonnassa tai erityisopettajien virkojen määrässä ei näin lyhyellä välillä tapahdu suuria muutoksia ja osaaikaisen erityisopetuksen oppilasmäärä on pysynyt lähes muuttumattomana, osuuden kasvu johtuu vastaavana ajanjaksona tapahtuneesta perusopetuksen oppilasmäärän pienenemisestä. Lukuvuonna osa-aikaista erityisopetusta annettiin vajaalle oppilaalle. Tämä oli noin 23 prosenttia kaikista peruskoulun oppilaista. Kun osa-aikaista erityisopetusta saaneiden oppilaiden osuuksia tarkasteltiin ikäryhmittäin eri vuosiluokilla, olivat erot ikäryhmien välillä pieniä (kuvio 1). Osa-aikainen erityisopetus oli jonkin verran yleisempää nuoremmissa ikäryhmissä. Ylipäätään se oli yleisintä perusopetuksen alkuvuosina, jolloin siihen osallistui noin kolmannes oppilaista. Osuus laski tasaisesti koko alakoulun ajan ja oli alhaisimmillaan heti yläkoulun alussa. Yläkoulun aikana osuus nousi jälleen hieman. Jakauma on lähes identtinen Erityisopetuksen tila -tutkimuksen yhteydessä tehtyjen alueellisten tarkastelujen kanssa (Ihatsu ym. 1996; Kuusela ym. 1996). Tämä taitetun v-kirjaimen mallinen jakauma kuvaa hyvin erityisopetuksen suomalaista (ks. Itkonen & Jahnukainen 2010) painopistettä varhaiseen lukemisen-, kirjoittamisenja puhevaikeuksien kuntouttamiseen alkuopetuksen vuosina. Osin se kuvastaa koulukulttuurista siirtymää luokanopettajavoittoisesta ja kokonaisvaltaisemmasta toimintamallista yläkoulun aineenopetusjärjestelmään, jossa tuen tarpeet vaihtuvat ensimmäisten luokkien puhe-, lukemis- ja kirjoitushäiriöistä erityisesti vieraiden kielten ja matematiikan oppimisen vaikeuksiin sekä sopeutumisvaikeuksiin. Osaaikaisen erityisopetuksen tarjonta näyttäisikin varsin joustavasti vastaavan eri-ikäisten oppilaiden erityisen tuen tarpeisiin, ja se on pysynyt verraten yhtenäisenä eri ikäryhmien osalta. Erityisopetus lisääntyy perusopetuksen aikana kaikissa ikäryhmissä Toisin kuin osa-aikaisessa erityisopetuksessa, niin sanotussa kokoaikaisessa erityisopetuksessa virallisesti vuoteen 2011 erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden opetus oppilaiden määrä sekä osuus ovat kasvaneet tasaisesti vuosina Kasvu taittui vasta tarkastelujakson kolmena viimeisenä vuotena. Jakson alussa vuonna 2001 tällaisia erityisoppilaita oli noin 5 prosenttia perusopetuksen oppilaista. Vuonna 2010 osuus oli lisääntynyt noin 8,5 prosenttiin. Erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen määrä kasvoi ajanjaksolla noin oppilaasta lähes oppilaaseen.

5 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 156 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen KUVIO 1. Osa-aikaisen erityisopetuksen oppilaiden keskimääräinen osuus eri ikäryhmissä perusopetuksen aloitusvuoden mukaan vuosiluokilla 1 9 Kasvun taustalla on nähtävissä useita eri tekijöitä (esim. Jahnukainen 2006). Jossain määrin sitä selittää erilaisten oppimisvaikeuksien lisääntyminen ja uudet diagnoosit. Keskeisin syy on kuitenkin hallinnossa tehdyt muutokset, jotka ajoittuvat pääosin 1990-luvun loppupuolelle (kuten vaikeimmin vammaisten oppilaiden tulo perusopetuksen piiriin, esiopetus ja uusi perusopetuslaki). Näistä kaikkein voimallisimmin erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen määrään vaikutti perusopetuslaissa esitelty mahdollisuus järjestää erityisoppilaan opetus yleisopetuksen luokassa henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman (HOJKS) avulla. Kuten myöhemmin tulee esille, opiskelu kokoaikaisesti yleisopetuksen ryhmässä onkin selvästi lisääntynyt 2000-luvulla. Kaikkiaan 1990-luvun hallinnollisten muutosten voidaan laskea lisänneen erityisopetuksen oppilaiden määrää jopa oppilaalla (Jahnukainen 2006). Kuviossa 2 on esitetty lähemmin se, miten erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen osuus painottui eri ikäryhmiin ja vuosiluokkiin vuosina Vuonna 2001 peruskoulun aloittaneissa erityisopetukseen otettuja ja siirrettyjä oli ensimmäisellä luokalla vajaa 4 prosenttia oppilaista. Peruskoulun päättövaiheessa 9. luokan syksyllä osuus oli noussut noin 11 prosenttiin.

6 Kasvatus 2/ Artikkeleita Erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen osuus kasvaa kaikissa ikäryhmissä vuosiluokalta toiselle siirryttäessä, kun taas osa-aikaisen erityisopetuksen oppilaiden osuuksissa muutos alaluokilla oli päinvastainen, kuten aiemmin kuviossa 1 tuli esille. Erityisopetuksen jatkumon näkökulmasta tämä on sinällään johdonmukaista, sillä varmuudella osa pidempikestoista tukea tarvitsevista siirtyy tarkoituksenmukaisesti osa-aikaisesta tuesta kokonaisvaltaisemman tuen piiriin. Ikäryhmien välillä on jo heti perusopetuksen alussa havaittavissa selviä eroja. Kun vuonna 2001 peruskoulunsa aloittaneiden joukossa erityisopetukseen otettuja ja siirrettyjä oli vajaa 4 prosenttia oppilaista, niin tarkastelujakson lopulla vuonna 2008 peräti noin 6 prosenttia oppilaista kuului tähän ryhmään heti ensimmäisen vuoden syksyllä. Erityisoppilaiden osuuden kasvuvauhti on kuitenkin ollut hyvin samanlainen kaikissa ikäryhmissä. Kuviosta 2 nähdään myös, että vuonna 1993 perusopetuksen aloittaneiden ikäryhmässä 9. luokalla erityisopetukseen otettuja ja siirrettyjä oli noin 6,5 prosenttia oppilasmäärästä. Vuosina 2001 ja 2002 koulunsa aloittaneiden ikäryhmissä vastaava osuus oli seurantajakson lopussa lähes 11 prosenttia. Vaikka ikäryhmien väliset erot tasoittuivat nuorimmilla ikäpolvilla, on joidenkin perättäisten KUVIO 2. Erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden keskimääräinen osuus eri ikäryhmissä perusopetuksen aloitusvuoden mukaan vuosiluokilla 1 9

7 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 158 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen ikäryhmien välillä kuitenkin ollut jopa yhden prosenttiyksikön eroja. Näin suuret erot ja niiden systeemaattinen kasvu eivät selity pelkästään sillä, että tarve erityisopetukseen voi luontaisesti vaihdella jonkin verran eri ikäryhmissä. Todennäköisesti kyse on lisääntyneistä resursseista, jotka olivat suurimmillaan tarkastelujakson lopulla. On selvää, että eri ikäryhmiä on kohdeltu hieman eriarvoisesti ainakin resurssien jaossa erityisesti 2000-luvun alkupuolella. Todennäköistä kuitenkin on, että eniten tukea tarvitsevat eivät ole jääneet sitä vaille. Edellä mainittua tulkintaa tukee se, että kansainvälisten tutkimushavaintojen tapaan (esim. Greene & Forster 2002; Jahnukainen 2013; Richardson & Powell 2011) Suomessakaan vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden osuudessa ei ole tapahtunut huomattavia muutoksia. Vaikeimmin kehitysvammaisten, 11-vuotista oppivelvollisuutta suorittavien erityisoppilaiden osuus pysyi pienin ikäryhmittäisin vaihteluin alle puolessa prosentissa (ks. Kirjavainen, Pulkkinen & Jahnukainen 2013). Pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä on vaikeimmin kehitysvammaisten lisäksi myös muita vammaisoppilaita, esimerkiksi vaikeasti dysfaattisia (kielen kehityksen häiriö). Muiden 11-vuotista oppivelvollisuutta suorittavien vammaisoppilaiden osuus on ollut tasaisesti noin 1,5 prosenttia peruskoulun oppilaista. Ikäryhmittäin tarkasteltuna osuudessa oli hienoista nousua, ja myös kokonaisoppilasmäärä kasvoi vuosittain. Vuonna 2001 peruskoulun aloittaneessa ikäryhmässä muun vammaisopetuksen oppilaiden osuus oli koko peruskoulun ajan alle 1,5 prosenttia. Viimeisinä tarkasteluvuosina peruskoulun aloittaneiden ikäryhmässä osuus oli noussut noin kahteen prosenttiin. (Ks. Kirjavainen ym ) Tämän ryhmän laajentumisen taustalla on pidempi kehityskulku liittyen vammaisoppilaiden opetuksen järjestämiseen perusopetuksessa. Vuonna 1997 toteutettiin vaikeimmin kehitysvammaisten oppilaiden hallinnollinen siirtymä sosiaalitoimen alaisuudesta perusopetukseen, joka kuitenkin käytännön toteutuksena on ollut hidas prosessi (Jahnukainen & Korhonen 2003). Erityisopetukseen ottamisen ja siirtämisen perusteiden uudistusten myötä muu vammaisopetus -kategorian käyttöä on lisännyt sellaisten oppilaiden määrä, joiden erityisopetuksen perusteena on useampi syy, kuten esimerkiksi autismiin liittyvät oppimisvaikeudet ja vaikea kehitysviivästymä. Yleisopetuksen ryhmässä opiskelu yleisempää nuoremmilla Yleisenä tavoitteena perusopetuksessa on ollut lisätä erityisopetuksen oppilaiden opiskelua yleisopetuksen ryhmissä ja vähentää erityisryhmässä opiskelua. Tutkimuksen tulosten mukaan tässä on onnistuttu vain osittain, sillä erityisopetuksen pääasiallisin järjestämispaikka oli vuosina erityisryhmä. Niissä opiskeli jakson alkuvuosina vajaat 70 prosenttia perusopetuksen erityisoppilaista. Osuus laski tarkastelujakson lopulla hieman alle 50 prosenttiin. Vastaavasti kokonaan yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien erityisoppilaiden osuus nousi 15 prosentista 30 prosenttiin ja osittain yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien osuus 20 prosentista 25 prosenttiin. Osittain tämän kehityksen taustalla on erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden kokonaismäärän kasvu. Erityisopetukseen on siirretty oppilaita yhä useammin lievillä perusteilla, jolloin myös opetus on ollut perusteltua järjestää pääosin tai kokonaan yleisopetuksen ryhmässä. Erityisryhmässä opetusta on järjestetty noin erityisoppilaalle koko tarkastelujakson ajan. On kuitenkin otettava huomioon, että tässä yhteydessä käytetty Tilastokeskuksen kategoria erityisryhmä sisältää sekä erityisluokkien että erityiskoulujen oppilaat eikä huomioi sen sisällä tapahtunutta toiminnallista muutosta. Erityiskouluissa annettava opetus on vähentynyt vuosittain jo vuodesta 1998 alkaen (esim. Jahnukainen 2011) ja tarkastelujaksolla vuoden 2001 vajaasta oppilaasta oppilaaseen vuonna 2010 (Tilastokeskus 2012). Yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppi-

8 Kasvatus 2/ Artikkeleita laiden osuus eri ikäryhmissä ja luokka-asteilla (kuvio 3) kasvaa tasaisesti alakoulussa. Yläkouluun siirryttäessä osa erityisoppilaista, jotka alakoulussa ovat opiskelleet yleisopetuksen ryhmässä, siirtyy opiskelemaan joko osittain tai kokonaan erityisryhmään. Mielenkiintoista tässä kehityksessä on se, että jyrkkä muutos tapahtuu välittömästi yläkoulun alussa 7. luokan syksyllä. Tämä kuvastaa perinteistä alaja yläkoulun kulttuurista eroa, sillä kokonaisvaltaisempi luokanopettajajärjestelmä antaa paremmin mahdollisuuden moninaisuuden huomioimiseen kuin monen toimijan aineenopettajajärjestelmä. Lainsäädännön näkökulmasta olennaista on myös se, että pätevyysasetus (105/2012) antaa tiukat ehdot erityisen tuen oppilaan opettajalle, mikä on vaikeammin toteutettavissa monen opettajan järjestelmässä. Yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden osuuden jyrkkä pudotus yläkoulun alussa näkyy lähes yhtä jyrkkänä nousuna osin yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien osuudessa. Huomionarvoista on myös se, että osuuden kasvu pysähtyy täysin ensimmäisen yläkoulussa vietetyn vuoden jälkeen. Kun opetuspaikan muutoksia tarkasteltiin vielä kahden ikäryhmän osalta koko perusopetuksen ajalta (vuonna 2001 ja 2002 peruskoulun aloittaneet), tuli esille, että pe- KUVIO 3. Kokonaan yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien erityisopetukseen otettujen tai siirrettyjen oppilaiden keskimääräinen osuus kaikista erityisopetukseen otetuista ja siirretyistä oppilaista eri ikäryhmissä perusopetuksen aloitusvuoden mukaan vuosiluokilla 1 9

9 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 160 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen rusopetuksen alkuvuosina suurin osa yleisopetuksen ryhmässä opiskelevista erityisopetukseen otetuista ja siirretyistä opiskeli kokonaan yleisopetuksen luokassa (ks. Kirjavainen ym. 2013). Alkuvuosien jälkeen myös osittain yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien oppilaiden määrä alkoi kasvaa. Erityisryhmässä opiskelevien oppilaiden määrä pysyi vakaana koko alakoulun ajan. Kuten jo aiemmista tarkasteluista on käynyt ilmi, yläkoulussa tämä kehitys muuttui siten, että kokonaan yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien määrä väheni ja osittain yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien määrä lähes kaksinkertaistui. Myös erityisryhmässä opiskelevien oppilaiden määrä kasvaa yläkoulussa. Oppimäärien yksilöllistäminen yleistyy perusopetuksen loppuvaiheessa Erityisopetuksen käytänteisiin on kuulunut se, että tarvittaessa opetusta ja sen tavoitteita voidaan muokata yksilöllisesti. Ennen vuoden 1998 perusopetuslakia puhuttiin opetuksen mukauttamisesta. Sittemmin on otettu käyttöön yksilöllistämisen käsite. Lähtökohtana on, että jos oppilas ei tukitoimista huolimatta saavuta yleisopetuksen tavoitteita, voidaan oppimäärää yksilöllistää. Tämä voidaan toteuttaa joko kaikissa tai vain joissain oppiaineissa. Oppilaalle on kuitenkin aina yksilöllistettäessä tehtävä erityisen tuen päätös (ennen vuotta 2011 ottaminen tai siirtäminen erityisopetukseen). Kokonaan yksilöllistettyä oppimäärää suorittaneiden erityisoppilaiden määrä on laskenut jonkin verran vuosina (ks. Kirjavainen ym. 2013). Vuonna 2001 lähes puolella erityisopetukseen otetuista tai siirretyistä oppilaista oli kokonaan yksilöllistetty oppimäärä. Vuonna 2010 se oli enää hieman yli 20 prosentilla. Sen sijaan erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden kokonaismäärän kasvaessa yleistä tai osittain yksilöllistettyä oppimäärää suorittavien määrä on vastaavasti kasvanut siten, että ensin mainittujen määrä on kaksinkertaistunut ja jälkimmäisten määrä on lähes kolminkertaistunut. Vuonna 2010 yleistä oppimäärää suoritti hieman yli 40 prosenttia erityisopetukseen otetuista ja siirretyistä oppilaista. Oppimäärien yksilöllistäminen yleistyy perusopetuksen opintojen edetessä. Erityisen selvästi tämä näkyy osittain yksilöllistettyä oppimäärää suorittavien erityisoppilaiden osuuden selvänä kasvuna tarkasteltaessa kehitystä ikäryhmittäin eri luokka-asteilla (kuvio 4). Ensimmäisellä luokalla osittain yksilöllistettyä oppimäärää noudatti noin 10 prosenttia erityisoppilaista. Ikäryhmien välillä ei tässä prosenttiosuudessa ollut suuria eroja. Peruskoulun päättövaiheessa erot sen sijaan ovat olleet varsin suuria. Vuoden 1993 ikäryhmästä erityisopetuksessa olleista 9.-luokkalaisista noin 25 prosentilla oli oppimääriä osittain yksilöllistetty. Vuosien 2001 ja 2002 ikäryhmissä osittain yksilöllistettyä oppimäärää suorittavien erityisoppilaiden osuus oli 20 prosenttiyksikköä suurempi 9. luokalla. Kahden peräkkäisen vuoden ikäryhmien välillä on peruskoulun päättövaiheessa ollut jopa viiden prosenttiyksikön eroja. Kun osittain yksilöllistettyä oppimäärää suorittavien määrä suhteutettiin perusopetuksen oppilasmäärään, oli heidän osuutensa perusopetuksen päättövaiheessa noin 5 prosenttia vuosina 2001 ja 2002 perusopetuksen aloittaneissa ikäryhmissä. Oppimäärän osittaisen yksilöllistämisen kasvu tarkastelujaksolla on ollut näinkin tarkasteltuna suhteellisen suurta, sillä vuonna 1993 perusopetuksen aloittaneessa ikäryhmässä vastaava osuus oli alle 2 prosenttia. Erityisopetukseen siirretään aiempaa lievemmin perustein Aiemmista tutkimuksista ja tilastoista (esim. Lintuvuori 2010) on käynyt ilmi, että erityisopetukseen oton tai siirron perusteena on useimmiten jokin lieväksi luokiteltava syy. Vuonna 2010 ainoastaan noin 10 prosentissa siirtoja pääasiallisena perusteena olivat yksi-

10 Kasvatus 2/ Artikkeleita KUVIO 4. Osittain yksilöllistettyä oppimäärää suorittavien erityisopetukseen otettujen tai siirrettyjen oppilaiden keskimääräinen osuus kaikista erityisopetukseen otetuista ja siirretyistä oppilaista eri ikäryhmissä perusopetuksen aloitusvuoden mukaan vuosiluokilla 1 9 selitteisemmät, selvään vammaisuuteen viittaavat syyt, kuten autismiin tai Aspergerin oireyhtymään liittyvät oppimisvaikeudet, näkötai kuulovamma tai vaikea kehitysviivästymä. Noin 45 prosentissa erityisopetuksen pääasiallinen peruste oli joko kielen kehityksen häiriöstä (dysfasiasta) johtuva oppimisen vaikeus tai tarkemmin määrittelemätön muu syy. Näiden jälkeen tulivat lievä kehitysviivästymä, eriasteinen aivotoiminnan häiriö, liikuntavamma tai vastaava sekä tunne-elämän häiriö tai sosiaalinen sopeutumattomuus, joiden osuus yhteensä oli toiset 45 prosenttia. Suurin yksittäinen muutos erityisopetuksen perusteissa vuosien aikana liittyy luokittelun tarkennuksiin: esimerkiksi lievän kehitysviivästymän käytöstä on siirrytty enenevässä määrin käyttämään kielen kehityksen häiriöstä (dysfasiasta) johtuvaa oppimisen vaikeutta. Taitekohtana oli vuosi 2006, jolloin lievä kehitysviivästymä -luokkaan tilastoitujen määrä väheni lähes saman verran kuin kie-

11 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 162 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen len kehityksen häiriöstä johtuvien oppimisen vaikeuksien määrä kasvoi (ks. Kirjavainen ym. 2013). Myös vaikean kehitysviivästymän määrä väheni jonkin verran. Syytä tähän selvään muutokseen on selvittänyt Lintuvuori (2010), ja hänen mukaansa opetuksen järjestäjät ovat tarkentaneet oppilaiden luokittelua otto- ja siirtopäätöksen perusteen mukaisiin ryhmiin. Mitään selvää ohjeen tai käytännön muutosta ei kuitenkaan pystytty jäljittämään. Vuoden 2006 jälkeen eri perusteiden suhteelliset osuudet ovat kuitenkin suurimmaksi osaksi pysyneet vakiintuneina. Muita pienempiä muutoksia on ollut vaikean kehitysviivästymän osuuden väheneminen ja eriasteisen aivotoiminnan häiriön, liikuntavamman tai vastaavan sekä muiden syiden osuuden kasvu. Erityisopetukseen ottamisen ja siirtämisen perusteissa tapahtuneita muutoksia havainnollistetaan kuviossa 5 vuonna 2001 peruskoulun aloittaneiden ikäryhmässä vuosiluokittain. Kuviossa palkkien korkeus kuvaa kullakin luokka-asteella olevien erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden määrää. Prosenttiosuudet palkkien sisällä viittaavat kyseisen siirtoperusteen osuuteen vuosiluokan erityisoppilaista. Kuviosta nähdään, että vakavammat, yleensä vammaisuuteen liittyvät syyt pysyvät määrällisesti vakaina koko peruskoulun ajan. Sen sijaan muun syyn sekä tunneelämän häiriön ja sosiaalisen sopeutumattomuuden perusteella tehtävät siirrot lisääntyvät. Suurin osa yläkoulussa tehdyistä uusista erityisopetukseen siirroista kuuluu perusteiltaan näihin kahteen luokkaan, ja 9. luokalla ne olivat siirron perusteena lähes puolella tämän ikäryhmän erityisoppilaista. Edellä mainittu kokonaisaineistossa näkyvä vuoden 2006 siirtymä lievästä kehitysviivästymästä dysfasiaan näkyy tässä ikäryhmässä kuudennen vuosiluokan kohdalla. Vaikka dysfasia eli kielen kehityksen häiriö todetaan usein jo varhaislapsuudessa, näkyy se tämän ikäryhmän osalta tilastoinnissa selvemmin vasta alakoulun loppuvaiheessa. Ikäryhmien välillä oli luonnollisesti suhteellisen suuria eroja niissä perusteissa, joissa muutokset olivat suuria (ks. Kirjavainen ym. 2013). Myös muun syyn osalta erot eri ikäryhmien välillä olivat selviä jo perusopetuksen alussa. Perusopetuksen lopulla erittäin suuria eroja löytyi erityisesti muun syyn, lievän kehitysviivästymän, kielen kehityksen häiriöstä (dysfasiasta) johtuvien oppimisen vaikeuksien sekä eriasteisen aivotoiminnan häiriön, liikuntavamman tai vastaavan perusteiden määrissä. Johtopäätökset Erityisopetuksen oppilasmäärän kasvua on aiemmissa tutkimuksissa kuvattu julkisesti saatavilla olevilla Tilastokeskuksen vuosittaisilla tilastoilla. Tässä tutkimuksessa on ensimmäistä kertaa ollut käytettävissä alkuperäinen koulukohtainen tiedonkeruuaineisto vuosilta Sen avulla erityisopetuksen muutosta on voitu tarkastella ikäryhmittäin ja vuosiluokittain niin osa-aikaisen erityisopetuksen, erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden, opetuksen järjestämispaikan, opetuksen yksilöllistämisen kuin siirtoperusteidenkin näkökulmista. Vuosina 2001 ja 2002 koulunsa aloittaneiden oppilaiden osalta oli mahdollista kuvata koko peruskoulu-uran aikainen erityisopetus. Tutkimuksen tulokset vahvistavat ja tarkentavat aiemmin esitettyjä tilastotietoja: tarkastelujaksolla osa-aikaisen erityisopetuksen kasvu on ollut maltillista, mutta sen sijaan niin sanottu kokoaikainen erityisopetus eli erityisopetukseen ottaminen ja siirtäminen on lisääntynyt vuosittain aivan tarkastelujakson loppua lukuun ottamatta. Sen piirissä olleiden oppilaiden määrä kasvoi koko perusopetuksen ajan vuosiluokalta toiselle siirryttäessä. Viime vuosina perusopetuksen aloittaneissa ikäryhmissä erityisopetukseen otettuja ja siirrettyjä oli enemmän kuin aiemmissa ikäryhmissä. Huomionarvoista on, että kehitys koskee vain 9-vuotisen erityisopetuksen oppilaita, vaikeammin vammaisten pidennettyä 11-vuotista oppivelvollisuutta suorittavien oppilaiden määrä ei ole kasvanut. Kasvu johtuukin

12 Kasvatus 2/ Artikkeleita KUVIO 5. Erityisoppilaiden määrä erityisopetukseen oton ja siirron perusteiden mukaan vuosiluokilla 1 9 vuonna 2001 perusopetuksen aloittaneiden ikäryhmässä muihin kuin selvästi vammaisuuteen liittyvin perustein erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden määrän lisääntymisestä, mikä on tullut esille myös aikaisemmissa tutkimuksissa (Jahnukainen 2006; Powell 2009). Oppimäärien osittainen yksilöllistäminen on myös lisääntynyt vuosiluokalta toiselle siirryttäessä, ja erot ikäryhmien välillä ovat kasvaneet erityisesti perusopetuksen viimeisillä vuosiluokilla. Kasvu johtuu toisaalta siitä, että kokonaan yksilöllistetyn oppimäärän opiskelu on vaihtunut osittain yksilöllistetyn oppimäärän opiskeluksi. Toisaalta se saattaa liittyä myös vuonna 2004 uudistettuihin opetussuunnitelman perusteisiin. Ne muuttivat päättöarviointia siten, että arviointikriteerit yhte-

13 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 164 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen näistettiin valtakunnallisesti ja arviointi liitettiin selvemmin perusopetuksen tavoitteisiin, jolloin yhtenäisistä arviointikriteereistä on voitu poiketa vain, jos oppimääriä on yksilöllistetty. Uudistetut opetussuunnitelman perusteet ohjasivat myös entistä selvemmin yksilöllistämiseen oppimäärien opiskelusta vapauttamisen sijaan. Oppilaan kannalta yksilöllistämistä voidaankin pitää opiskelusta vapauttamista parempana vaihtoehtona. Opiskelusta vapauttamisesta ei ole kuitenkaan saatavilla tietoa, joten sen ja yksilöllistämisen yhteyttä ei voitu tarkemmin selvittää. Peruskoulurekisteri ei valitettavasti sisällä myöskään tietoa siitä, mitä oppiaineita yksilöllistäminen koskee. Osa-aikaisen erityisopetuksen yleisimmät perusteet yläkoulussa olivat vieraan kielen ja matematiikan oppimisen vaikeudet, joten nämä vaikeudet lienee yleisiä myös yksilöllistämisessä. Jos yksilöllistäminen koskee näitä oppilaan jatko-opintojen kannalta olennaisia aineita, ei yksilöllistäminen välttämättä ole oppilaalle paras ratkaisu. Etenkin silloin yksilöllistämiseen liittyy ongelmia, jos se johtaa oppimistavoitteiden alentamiseen tilanteissa, joissa oppilasta voitaisiin tukea muilla keinoin, esimerkiksi monipuolisemmilla opetus- ja arviointimenetelmillä. Erityisopetuksen ideologisena kehityssuuntana on yleisesti ollut siirtyminen erityisryhmistä yleisopetuksen ryhmissä opiskeluun. Tutkimus osoitti, että erityisryhmässä opiskelevien osuus erityisoppilaista on vähentynyt ja vastaavasti osa- tai kokoaikaisesti yleisopetuksen ryhmässä opiskelevien osuus on lisääntynyt. Erityisryhmässä opiskelevien oppilaiden määrä sen sijaan on hieman lisääntynyt vuodesta 2001 vuoteen 2010, kuitenkin siten, että erityiskoulujen oppilasmäärä on johdonmukaisesti ollut laskussa. Yleisopetuksen ryhmissä opiskeluun liittyy kiintoisa koulujärjestelmän siirtymävaiheen efekti: alakoulun aikana kokoaikainen yleisopetuksen ryhmässä opiskelu näyttää lisääntyvän vuosi vuodelta mutta tyrehtyy heti yläkoulun alussa ja vaihtuu osittaisen integraation kasvuksi. Tämä tutkimus osoittikin, että erityisopetus painottuu selvästi niin oppilasmäärien, yksilöllistämisen kuin erityisryhmässä opiskelunkin osalta yläkouluun. Tämä ilmiö kertoo edelleen vallitsevasta luokanopettaja- ja aineenopettajakulttuurin eroista ja mahdollisuuksista vastata erilaisten oppilaiden opettamisen velvoitteeseen (esim. Moberg 1984, 1998). Erityisopetuksella on ehkä osittain pyritty vastaamaan myös sellaisiin heikommin suoriutuvien oppilaiden tarpeisiin, joihin olisi voitu vastata kehittämällä opetusta ja yleisopetuksessa toimivien opettajien osaamista (ks. Scruggs & Mastropieri 2002). Ikäryhmittäinen tarkastelu auttaa hahmottamaan erityisopetuksen tarjonnassa tapahtunutta muutosta oppilaiden peruskoulu-uran näkökulmasta. On selvää, että vuosikymmenen alkupuolella koulunsa aloittaneiden oppilaiden tukeminen on ollut monella tapaa vähäisempää kuin vuosikymmenen loppupuolella aloittaneiden. Tämä ilmenee siten, että kullakin luokka-asteella alkaen heti ensimmäisestä luokasta erityisopetuksessa olevien oppilaiden osuus on ollut aina edellistä ikäryhmää suurempi. Samanaikaisesti sekä yleisopetuksen ryhmässä osittain tai kokonaan opiskelevien erityisoppilaiden osuudet sekä sellaisten oppilaiden osuudet, joiden opetusta on vain osittain yksilöllistetty, ovat jo lähtötasoltaan vuosi vuodelta suurempia. Erityisopetuksen oppilasmääriin, yleisopetukseen integrointiin ja oppimäärien yksilöllistämiseen liittyvät muutokset siirryttäessä vuosiluokalta toiselle ovat olleet erilaisesta lähtötasosta huolimatta eri ikäryhmissä samansuuntaisia. Erityisopetukseen oton ja siirron perusteissa ikäryhmien välillä sen sijaan oli eroja, jotka johtuvat osittain tarkasteluajanjakson aikana luokitteluperusteissa tapahtuneista muutoksista. Edellä olevat havainnot kertovat varsin yksiselitteisesti siitä, että viimeisen kymmenen vuoden aikana tapahtunut erityisoppilaiden määrän kasvu on hyvin pitkälti seurausta vuonna 1998 muuttuneesta lainsäädännöstä, jonka perusteella erityisopetusta on voitu antaa yhä useammin oppilaille, joilla on aiempaa lievempiä erityistarpeita

14 Kasvatus 2/ Artikkeleita ja oppimiseen ja käyttäytymiseen liittyviä vaikeuksia. Lainsäädäntö ja rahoitusjärjestelmä ovat mahdollisesti myös ohjanneet siirtämään erityisopetuksen piiriin oppilaita aiempaa lievemmin perustein siksi, että näin on turvattu oppilaan tukemiseen tarvittavat resurssit niissäkin tilanteissa, joissa oppilasta olisi voitu tukea riittävästi osa-aikaisella erityisopetuksella. Tämä saattaa olla myös yksi syy siihen, miksi tarkemmin määrittelemättömän muun syyn käyttö erityisopetuksen perusteena on lisääntynyt tarkasteluajanjaksolla. Erityisopetuksen kasvuun ovat todennäköisesti osittain vaikuttaneet myös parantuneet resurssit. Kyse on siis erään keskeisen hyvinvointipalvelun ulottumisesta yhä laajemmalle kohderyhmälle. Tätä ilmiötä ei liene voida pitää lähtökohtaisesti kielteisenä, joskin on mahdollista, että kohderyhmän laajentuessa itse palvelun laatu saattaa kärsiä. Suurilla aineistoilla tehdyt eri maiden väliset vertailut (Richardson & Powell 2011) osoittavat, että kansakunnan yleinen hyvinvointi on yhteydessä erityisopetuksen laajuuden kanssa. Siten suomalainen poikkeuksellisen laajamittainen erityisopetuksen kattavuus kuvastaa myös sitä, että meillä ainakin toistaiseksi on ollut mahdollista kiinnittää resursseja ja huomiota yhä vähäisempiin ja tarkkarajaisempiin oppimisen ja koulunkäynnin vaikeuksiin. Kasvavaan erityisoppilaspopulaatioon on jo kiinnitetty huomiota valtionosuusjärjestelmän uudistuksessa vuoden 2010 alusta, jolloin valtionosuuksista poistettiin erityisoppilasmäärään perustuva erillinen korotus, sekä Erityisopetuksen strategia -dokumentissa (2007), jonka pohjalta perusopetuslakia (642/2010) uudistettiin. Perusopetuslain uudistuksen myötä vuoden 2011 alusta siirryttiin niin sanotun kolmiportaisen tuen malliin. Tavoitteena oli, että oppilasta voitaisiin tukea mahdollisimman varhaisessa vaiheessa, ensisijaisesti yleisen ja tehostetun tuen keinoin, ja että siirto erityisen tuen piiriin tehtäisiin vain, mikäli tehostettu tuki ei ole oppilaalle riittävää. Siirtyminen kolmiportaisen tuen malliin aloitettiin kehittämishankkeella kunnissa jo vuonna Erityisopetukseen otettujen ja siirrettyjen oppilaiden määrä ei tässä tarkastellulla jaksolla enää kasvanutkaan vuoden 2008 jälkeen, mikä johtunee vähittäisestä siirtymisestä kolmiportaisen tuen malliin mutta todennäköisesti myös taloudellisesta tilanteesta ja perusopetuksen resurssien heikkenemisestä. Erityisopetuksen tilastoissa nämä mahdolliset muutokset tulevat kuitenkin näkymään selvemmin vasta pidemmällä aikavälillä. Tämä tutkimus on tuonut esille, että erityisopetuksen tarjonta on laajentunut sekä ikäryhmästä toiseen että vuosiluokalta toiselle siirryttäessä. Hallintoa varten kerätyllä rekisteriaineistolla ei ole kuitenkaan voitu tarkastella erityisopetuksen sisältöä. Palvelun laadun määrittelemiseksi olisikin tärkeää käynnistää sellaista koulutason tutkimusta, jossa tarkastellaan, millaista tukea erityisopetuksen oppilaat tosiasiassa saavat. Lähteet Erityisopetuksen strategia Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007: 47. Helsinki: Opetusministeriö. Graham, L. J. & Jahnukainen, M Wherefore art thou, inclusion? Analysing the development of inclusive education in New South Wales, Alberta and Finland. Journal of Education Policy 26 (2), Greene, J. P Fixing special education. Peabody Journal of Education 82 (4), Greene, J. P. & Forster, G Effects of funding incentives on special education. Civic Reports 32. New York: Manhattan Institute for Policy Research. Ihatsu, M., Happonen, H. & Ruoho, K Osa-aikaisen erityisopetuksen tila ja muutos. Teoksessa H. Blom, R. Laukkanen, A. Lindström, U. Saresma & P. Virtanen (toim.) Erityisopetuksen tila. Arviointi 2. Helsinki: Opetushallitus, Itkonen, T. & Jahnukainen, M Disability or learning difficulty? Politicians or educators? Constructing special education in Finland and the United States. Comparative Sociology 25 (9), Jahnukainen, M Laman lapset? Peruskoulussa erityisopetusta saaneiden oppilaiden osuuksien tarkastelua vuodesta 1987 vuoteen Yhteiskuntapolitiikka 68 (5), Jahnukainen, M Erityisopetuksen tarve ja muutos. Teoksessa S. Karvonen (toim.) Onko sukupuolella väliä? Hyvinvointi, terveys, pojat ja tytöt. Nuorten elinolot vuosikirja. Nuorisotutkimusverkosto, Nuoriso-

15 Perusopetuksen erityisopetusjärjestelyt 166 Kirjavainen Pulkkinen Jahnukainen asiain neuvottelukunta & Stakes, Jahnukainen, M Different strategies, different outcomes? The history and trends of the inclusive and special education in Alberta (Canada) and in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research 55 (5), Jahnukainen, M Two models of Education for all. A comparative view on the inclusive and special education politics in Alberta and Finland. Teoksessa J-C. Couture & S. Murgatroyd (toim.) Rethinking equity: Creating a great school for all. Edmonton, AB: The Alberta Teachers Association, Jahnukainen, M. & Korhonen, A Integration of students with severe and profound intellectual disabilities into the comprehensive school system: Teachers perceptions of the education reform in Finland. International Journal of Disability, Development and Education 50 (2), Jahnukainen, M., Pösö, T., Kivirauma, J. & Heinonen, H Erityisopetuksen ja lastensuojelun kehitys ja nykytila. Teoksessa Jahnukainen, M. (toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa. 13. painos. Lastensuojelun keskusliitto. Tampere: Vastapaino, Jauhiainen, A. & Kivirauma, J Disabling school? Professionalisation of special education and student welfare in the Finnish compulsory school. Disability and Society 12 (4), Kalalahti, M. & Varjo, J Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseen sijoittumisessa ja valikoitumisessa. Kasvatus & Aika 6 (1), Kirjavainen, T., Pulkkinen, J. & Jahnukainen, M Erityisopetuksen muutostrendit perusopetuksessa 2000-luvulla. Julkaisematon työpaperi. Helsinki: Valtiontalouden tarkastusvirasto. files/3564/tyopaperi_erityisopetuksen_muutostrendit_perusopetuksesa_2000-luvulla.pdf. (Luettu ). Kivinen, O. & Kivirauma, J Special education as a part of the school system and as a classification system: The case of Finland in the twentieth century. Scandinavian Journal of Educational Research 33 (5), Kivirauma, J Erityisopetus ja suomalainen oppivelvollisuuskoulu vuosina Turun yliopiston julkaisuja C 74. Kivirauma, J Erityisopetuksen historialliset kehityslinjat Suomessa. Teoksessa M. Jahnukainen (toim.) Lasten erityishuolto ja -opetus Suomessa. 12. täydennetty painos. Helsinki: Lastensuojelun keskusliitto, Kuusela, J., Hautamäki, J. & Jahnukainen, M Mitä, milloin ja kenelle? Erityisopetuksen virrat ja oppilaat. Teoksessa H. Blom, R. Laukkanen, A. Lindström, U. Saresma & P. Virtanen (toim.) Erityisopetuksen tila. Arviointi 2. Helsinki: Opetushallitus, Laki perusopetuslain muuttamisesta 642/ Lintuvuori, M Erityisopetus muutoksen kynnyksellä. Tilastollinen kuvaus erityisopetusjärjestelmästä ja sen määrällisestä kehityksestä 1970-luvun lopulta vuoteen Julkaisematon pro gradu -tutkielma, Helsingin yliopisto. Mitchell, D Education that fits: Review of international trends in the education of students with special educational needs. Final Report. University of Canterbury, for the Ministry of Education. (Luettu ). Moberg, S Poikkeavia oppilaitako normaaliluokille? Peruskoulun ja lukion opettajien suhtautuminen poikkeavien oppilaiden sijoittamiseen yleisiin opetusryhmiin. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia nro 17. Moberg, S Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatio opettajien silmin. Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen? Juva: WSOY, Powell, J. J. W To segregate or to separate? The institutionalization of special education in the United States and Germany. Comparative Education Review 53 (2), Powell, J. J. W Barriers to inclusion. Special education in the United States and Germany. Boulder, CO: Paradigm Publisher. Richardson, J. G. & Powell, J. J.W Comparing special education. Origins to contemporary paradoxes. Stanford, CA: Stanford University Press. Sabel, C., Saxenian, A., Miettinen, R., Kristensen, P. H. & Hautamäki, J Invidivualized service provision in the new welfare state: lessons from special education in Finland. Sitra Studies 62. Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A On babies and bathwater: Addressing the problems of identification of learning disabilities. Learning Disability Quarterly 25 (3), Tilastokeskus Peruskoulun erityisopetus. (Luettu ). Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttamisesta 105/ Wishart, D. & Jahnukainen, M Difficulties associated with the coding and categorization of students with emotional and behavioural disabilities in Alberta. Emotional and Behavioural Difficulties 15 (3), Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaistavaksi