Dissertations in Education, Humanities, and Theology

Transkriptio

1 PUBLICATIONS OF THE UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Dissertations in Education, Humanities, and Theology TITTA KETTUKANGAS PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA

2

3 PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA

4

5 Titta Kettukangas PERUSTOIMINNOT-KÄSITE VARHAISKASVATUKSESSA Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology No 110 University of Eastern Finland Savonlinna 2017

6 Grano Oy Jyväskylä, 2017 Sarjan vastaava toimittaja: Ulla Härkönen Myynti: Itä-Suomen yliopiston kirjasto ISBN: (nid.) ISSNL: ISSN: ISBN: (PDF) ISSN: (PDF)

7 Kettukangas, Titta Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa Itä-Suomen yliopisto, 2017, 234 sivua Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 110 ISBN: (nid.) ISSNL: ISSN: ISBN: (PDF) ISSN: (PDF) TIIVISTELMÄ Tutkimus Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa kohdistuu institutionaalista varhaiskasvatusta käsittelevän kirjallisuuden kontekstissa esiintyvään perustoiminnot-käsitteeseen. Tutkimuksen lähtökohtana on ollut ristiriita perustoimintojen käytännön suuren määrän ja perustoimintojen tutkimuksen vähäisyyden välillä. Lisäksi perustoimintoihin liittyvä käsitteistö on hajanaista ja sekavaa. Tämä tutkimus suunnataan tietoisesti perustoimintoihin. Tutkimuksen tavoitteena on selventää ja yhdenmukaistaa perustoiminnot-käsitettä ja siihen liittyvää varhaiskasvatusajattelua. Tutkimuksella pyritään ratkaisemaan, onko perustoiminnot-käsite paras käsite vastaamaan varhaiskasvatuksen tässä tarkoitettua ilmiötä. Teoreettinen viitekehys perustuu Härkösen (1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013) konstruktivistisesti useissa julkaisuissa kehittämään varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemiteoriaan ja sitä kuvaaviin malleihin. Härkösen kielen kulttuurisia merkityksiä esiin nostava varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria jäsentää varhaiskasvatus-käsitettä ja sen osasysteemejä teoreettis-käsitteellisesti. Systeemisen pedagogisen teorian avulla voidaan nostaa uusia, vähän tutkittuja käsitteitä omaksi tutkimuskohteekseen ja tarkastella käsitteiden välisiä systeemisiä suhteita monipuolisesti ja kokonaisvaltaisesti. Perustoiminnot-käsite on yksi osa varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa ja sen malleja. Käsitteen tutkimiseksi valittiin Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi (1989; 1993; 2000b). Käsiteanalyysia tarvitaan perustoiminnot-käsitteen sisällön ja merkitysten selventämiseksi. Rodgersin käsiteanalyysimetodi painottaa käsitteen tutkimista sen ominaispiirteiden, ennakkoehtojen, seurausten, korvaavien termien ja lähikäsitteiden avulla, sekä selvittämällä, mitkä ovat ne varsinaiset toiminnot ja tilanteet, joihin käsite viittaa, sekä tarkastelemalla käsitteen käytön muuttumista. Käsitteen selventämisen avulla käsitettä on mahdollista kehittää kohti täsmällisesti määritettyä tieteellistä käsitettä. Tutkimusongelmat ovat seuraavat: 1) Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna? Ongelma yhden alaongelmat: 1.1 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot? 1.2 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet? 1.3 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen seuraukset? 5

8 1.4 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen varsinaiset toiminnot? 1.5 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet? 1.6 Miten perustoiminnot-käsitteen käyttö on muuttunut tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla? 2) Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan analysoituna? 3) Millaiseksi perustoiminnot-käsitteen merkitysten kokonaissysteemi muodostuu tämän tutkimuksen tuloksena? Aineistona on neljä erillistä osa-aineistoa: opetussuunnitelma-aineisto (N= sivua), tiedeaineisto (N= sivua), oppikirja-aineisto (N= sivua) ja lisäaineisto (N=6 436 sivua). Aineiston kokonaissivumäärä on sivua. Tästä aineistomäärästä etsitään perustoiminnot-käsitteen merkityksiä kuvaavaa tekstiä. Osa-aineistot on sijoitettu varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) mukaisesti neljälle varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiolle eli käsitteen alalle. Opetussuunnitelma-aineisto vastaa varhaiskasvatusajattelun, tiedeaineisto varhaiskasvatustieteen, oppikirja-aineisto varhaiskasvatusoppiaineen ja lisäaineisto varhaiskasvatuskäytännön ekstensiota. Aineistoissa on kansallisia ja kansainvälisiä lähteitä. Aineistossa olevia tekstejä on analysoitu Rodgersin evolutionaarisen käsiteanalyysimetodin (1989; 1993; 2000b), laadullisen sisällönanalyysin (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Schreier 2013) sekä systemaattisen analyysin (Jussila, Montonen & Nurmi 1992; Hannula 2000; 2007) avulla. Analyysit ovat noudattaneet induktiivisen ja abduktiivisen analyysin periaatteita. Analyyseilla on saatu laadullisia ja määrällisiä tuloksia. Systemaattisen analyysin periaatteita on sovellettu kaikissa tutkimuksen vaiheissa, erityisesti vastattaessa ongelmiin kaksi ja kolme. Rodgersin evolutionaarisen käsiteanalyysin avulla löydettiin perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset, perustoiminnot-käsitteen viittaamat varsinaiset toiminnot sekä perustoiminnot-käsitettä korvaavat termit ja lähikäsitteet. Lisäksi tulokset kuvasivat perustoimintojen käsittelyn muuttumista. Perustoiminnot-käsitteen syvempi ja laajempi merkitys löytyi varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian osasysteemien sekä systeemisen ja systemaattisen ajattelun avulla. Kaikki edellisten analyysien luokitusyksiköt sijoittuivat varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian osasysteemeille eikä yhtään luokitusyksikköä jäänyt ulkopuolelle. Jokaiselle osasysteemille analysoitui perustoimintoihin liittyviä luokitusyksikköjä. Nämä seikat osoittivat sen, että perustoiminnot-käsitteellä on olemassa systeemiset yhteydet laajaan pedagogiseen varhaiskasvatusajatteluun. Kaikkien analyysien tulokset yhdistettiin perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemiksi. Systemaattisen ajattelun avulla saatiin arvioitua kriittisesti kokonaissysteemin sisältöjen keskinäisiä suhteita ja todettiin ne sisällöllisesti ristiriidattomiksi ja toisiaan täydentäviksi. Tämä tulos vastaa tutkimuksen tavoitteeseen selventäen ja yhdenmukaistaen perustoiminnot-käsitettä ja siihen liittyvää varhaiskasvatusajattelua. Tutkimuksen alustavana laadullisena hypoteesina oletettiin, että perustoiminnot-käsite kuvaa parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Hypoteesin paikkansapitävyyttä tarkasteltiin kriittisesti koko tutkimuksen ajan. Tulokset osoittavat, että perustoiminnot-käsite on eksaktein ja yksinään riittävä käsite kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä. Se pystyy kattamaan varhaiskasvatuksen perustoimintoja kuvaavan ilmiön kokonaisuudessaan perustoiminnot-käsitteen tarkoilla, syvällisillä ja laajoilla merkityksillä ja merkityssuhteilla. 6

9 Tutkimuksen luotettavuutta ja uskottavuutta vahvisti se, että pedagoginen systeemiteoria, Rodgersin käsiteanalyysimetodi sekä systemaattisen ajattelun periaatteet täydensivät toisiaan. Teoreettiset, metodologiset ja metodiset valinnat vastasivat tutkimuksen kohdetta ja tuottivat monipuoliset tulokset. Tutkimuksessa noudatettiin tieteen eettisiä periaatteita. Tutkimus lisää tietoisuutta varhaiskasvatuksessa vähän tutkitusta alueesta, perustoiminnot-käsitteestä, ja parantaa sen käyttöä ja ymmärrettävyyttä yhteiskunnassa. Tämä tutkimus antaa lukuisia mahdollisuuksia osallistua varhaiskasvatuskäytännön ja perustoimintojen kehittämiseen, koulutuksen kehittämiseen ja tutkimukseen sekä kansalliseen ja kansainväliseen keskusteluun. Asiasanat: Varhaiskasvatus, varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria, teoreettis-käsitteellinen tutkimus, Rodgersin käsiteanalyysimetodi, varhaiskasvatuksen perustoiminnot, perushoito 7

10 8

11 Kettukangas, Titta Concept of basic activities in early childhood education University of Eastern Finland, 2017, 234 pages Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Education, Humanities, and Theology; 110 ISBN: (print) ISSNL: ISSN: ISBN: (PDF) ISSN: (PDF) ABSTRACT Focus of the research Concept of basic activities in early childhood education is on the concept of basic activities as covered in context in literature concerning institutional early childhood education. The starting point of the research is the problem between the large quantity of basic activities in practice and the lack of research regarding basic activities. Additionally, the terminology of basic activities is scattered and confusing. This research is consciously targeted at basic activities. The goal of the research is to clarify and unify the concept of basic activities and the corresponding early childhood education thinking. The research aims to find out whether the basic concept of activities is the best concept to describe the phenomenon referenced here. The theoretical framework is based on Härkönen s (1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013) the pedagogical systems theory for early childhood education which is developed constructively over many publications. Härkönen s pedagogical systems theory for early childhood education, which emphasizes the cultural meanings of the language, parses the concept of the early childhood education and its subsystems in a theoretical and conceptual manner. With a systemic theory new, less researched concepts can be brought up as their own subjects and explore the systemic relationships between concepts versatilely and comprehensively. The concept of basic activities is one part of pedagogical systems theory for early childhood education and its model. To study the concept, the evolutionary concept analysis method (1989; 1993; 2000b) by Rodgers was chosen. The concept analysis is needed to clarify the contents and meanings of the concept of basic activities. Rodgers s concept analysis method emphasizes studying a concept by its attributes, antecedents, consequences, surrogate terms and related concepts, by researching which are the actual activities and situations, to which a concept is referring to as well as examining the variations in the use of the concept. By clarifying the concept, it is possible to develop it towards a precisely defined scientific concept. The research problems are as follows: 1) What are the meanings of the concept of basic activities as analysed by Rodgers s method? Problem one s sub problems: 1.1 What are the antecedents of the concept of basic activities? 1.2 What are the attributes of the concept of basic activities? 1.3 What are the consequences of the concept of basic activities? 9

12 1.4 What are the references of the concept of basic activities? 1.5 What are the surrogate terms and related concepts of the concept of basic activities? 1.6 How has the use of the concept of basic activities changed during the timeframe of the research material? 2) What are the meanings of the concept of basic activities as analysed by Härkönen s pedagogical systems theory for early childhood education? 3) How is the whole system for the meaning of the concept of basic activities formed as the result of this research? The data consists of four separate materials: the curriculum material (N= pages), the scientific material (N= pages), the textbook material (N= pages)and the additional material (N=6 436 pages). The total page count for the data is pages. From this quantity of data, a search is made for text describing the meanings of the concept of basic activities. The separate materials are placed according to the pedagogical systems theory for early childhood education to the four extensions of the concept of early childhood education, in other words the areas of concept. The curriculum material, the scientific material, the textbook material and the additional material correspond to the early childhood education thinking, the early childhood education science, the early childhood education subject and the early childhood education practice extensions respectively. The material consists of national and international sources. The texts within the data have been analysed according to Rodgers s evolutionary concept analysis method (1989; 1993; 2000b), qualitative content analysis (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Schreier 2013) and systematic analysis (Jussila, Montonen & Nurmi 1992; Hannula 2000; 2007). The analyses have followed the principles of inductive and abductive analysis. By using these analyses qualitative and quantitative results have been gathered. The principles of the systematic analysis has been applied in all stages of the research, especially in answering problems two and three. By applying Rodgers s evolutionary concept analysis method, the antecedents, attributes and consequences of the concept of basic activities were found, as were the actual activities referred to by the basic activities and the terms and related concepts by the concept of basic activities. Additionally, the results depicted the change of the processing of the basic activities. The deeper and wider meaning for the concept of basic activities was found with the help of the early childhood education s pedagogical systems theory s subsystems as well as with systemic and systematic thinking. All the previous analyses classification units were placed in the early childhood education pedagogical systems theory s subsystems and no classification unit were left aside. Classification units associated with basic activities were analysed for every partial system. These factors showed, that the concept of basic activities had systemic connections to a vast pedagogical early childhood education thinking. All the analyses results were combined to a whole system of the concept of basic activities. With systematic thinking the internal relationships of the contents of the whole system could be estimated critically and they were found to be without conflict by content and mutually complemental. This result answers to the goal of the research by clarifying and unifying the concept for basic activities and the corresponding early childhood education thinking. 10

13 As the preliminary hypothesis for the research it was assumed, that the concept of basic activities was the best description for the phenomenon studied. The purpose of the entire research was to critically examine the validity of the hypothesis. As the result of the whole research process it is determined, that the concept of basic activities is the best concept to describe the studied phenomenon because it can cover the entire phenomenon of the basic activities of early childhood education, as well as the concept of basic activities with profound and vast meanings and meaning relationships. The reliability and credibility of the research was enhanced by the pedagogical systems theory, Rodgers s concept analysis method and the principals of systematic thinking completed each other. The theoretical, methodological and methodical choices corresponded with the subject and produced diverse results. The scientific ethical principles were followed in the research. The research adds awareness of an area with little research, the concept of basic activities and improves its use and understandability in society. This research gives many opportunities to participate in early childhood education practises and the development of basic activities, the development of education, research, and the discussion in society and abroad. Keywords: Early childhood education, the pedagogical systems theory for early childhood education, theoretical and conceptual research, Rodgers concept analysis method, the basic activities of early childhood education, basic care 11

14 12

15 ESIPUHE Tämän väitöskirjan aloittaminen ja loppuunsaattaminen ovat sijoittuneet oman työelämäni ja samalla myös muun elämäni murrosvaiheisiin. Tutkimussuunnitelmaa luonnostellessani olin juuri aloittanut yliopisto-opettajan tehtävässä Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuksella ja vastikään vannonut etten enää ryhtyisi opiskelemaan. Keskustelut varhaiskasvatuksen professori Ulla Härkösen kanssa olivat kuitenkin viritelleet ajatuksiani jatko-opintojen suuntaan ja mielenkiintoinen ja ennen kaikkea tärkeä tutkimusaihekin oli heitetty ilmaan. Josko vielä kerran hyppäisin opiskelijan saappaisiin? Ja vaikka se hieman hurjalta tuntuikin, keräsin kaiken rohkeuteni ja itseluottamukseni, ja ryhdyin työhön. Väitöskirjan loppuunsaattaminen puolestaan paikantuu aikaan jolloin ajatukset väistämättä risteilivät ilon ja murheen välillä, olihan Itä-Suomen yliopiston hallitus tehnyt huhtikuussa 2016 päätöksen Savonlinnan kampuksen lakkauttamisesta. Työt jatkuvat, mutta siirtyvät Joensuuhun. Niinpä väitöskirjatyön ohella oli jo ihmeteltävä, kuinka elämä siirretään kivijalaltaan uusille sijoille. Väitöskirjan tekeminen on kovaa ja kurinalaista puuhaa. Oli helpottavaa huomata, että tälläkin työllä on päätöksensä. Kun usko työn valmistumiseen heräsi syksyllä 2016, oli ihmeellistä havaita, kuinka mieli unohtaa vaikeudet tyytyväisyyden tunteen läikähtäessä rinnassa. Sanotaan, että ihminen ei tiedä vahvuuttaan ennen kuin sitä koetellaan. Siksi voin olla äärimmäisen ylpeä itsestäni, että väitöskirjani on todella valmistunut ja että saan kirjoittaa näitä kiitoksen sanoja. On siis aika kiittää niitä ihmisiä, jotka ovat kulkeneet mukana tässä prosessissa. Lämmin kiitos professori Ulla Härköselle väsymättömästä ohjaustyöstäsi sekä lopuksi myös kirjan toimittamisesta. Kiitos kaikesta siitä kannustuksesta, jota olen näiden vuosien aikana sinulta saanut. Usein perusteellisiin ohjauskeskusteluihin uppoutuessamme siirryimme johonkin toiseen ulottuvuuteen, jossa vallitsee jokin toinen aikakäsitys. Kerta toisensa jälkeen valoit myös uskoa työn valmistumiseen. Kiitokseni myös työni toiselle ohjaajalle emeritaprofessori Aili Heleniukselle. Viisaat kommenttisi auttoivat työn selkeyttämisessä. Ohjaustyöhön osallistui myös dosentti Tuomo Jämsä ( ), joka auttoi minua eteenpäin kielitieteen maailmassa ja jota ehdin onneksi kiittää hänen elinaikanaan. Esitarkastuksesta suuri kiitos emeritusprofessorille Isto Ruoppilalle ja filosofian tohtori Marja Nurmilaaksolle. Huolellinen paneutuminen tekstiini sekä tarkat ja rakentavat kommenttinne auttoivat työn viimeistelyssä. Kiitos Isto Ruoppilalle lupautumisesta vastaväittäjäksi. Kiitos myös Itä-Suomen yliopiston filosofisen tiedekunnan jatkokoulutusseminaarilaisille, niin yhä opiskeleville kuin jo valmistuneillekin. Erityisesti haluan osoittaa kiitokseni FT Päivi Virkille yhteisistä reissuista ja antoisista keskusteluista väitöskirjaprosessin ja jatko-opintojen aikana sekä loppuvaiheessa myös työni lukemisesta. Olen tehnyt väitöskirjaani yliopisto-opettajan työni ohessa sekä kahdella Aikuiskoulutusrahaston mahdollistamalla opintovapaajaksolla. Kiitos työtoveruudesta, kärsivällisyydestä ja myös joidenkin tehtävieni hoitamisesta KT Johanna Heikalle ja KL Hilkka Luttiselle sekä muille työyhteisömme jäsenille Savonlinnan kampuksella. Itä-Suomen yliopiston soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osaston silloinen johtaja professori Tuula Keinonen ja varajohtaja dosentti Timo Tossavainen esittivät minulle tilaisuutta keskittyä täysipainoisesti väitöskirjatyöhön syyslukukaudella Tämä mahdollisti työn loppuunsaattamisen. Kiitän lämpimästä teitä molempia. Ystävien merkitystä väitöskirjaprosessissa ei voi vähätellä. Kiitän ystävyydestä Ihanaisia Tuija Muinosta, Tiina Liukkosta, Tarja Parkkista ja Maarit Frimania. Teiltä 13

16 olen saanut arvokkaan vertaisopin varhaiskasvatuskäytäntöön yhteisinä työvuosinamme päiväkodissa ja niiden jälkeenkin. Riemukkaat tapaamisemme ovat olleet minulle tärkeitä hengähdyspaikkoja. Erityinen kiitos naapurilleni Eeva Kuoppalalle ystävyydestä, lukuisista metsäkävelyistä, työhuonenaapuruudesta sekä piinavan väitöskirjatuskan jakamisesta. Väitöskirjaprosessia verrataan joskus maratoniin. Juokseminen onkin ollut minulle tärkeä harrastus, työn vastapaino ja hyvinvoinnin ylläpitäjä. Kiitän Juoksuaikaisia lenkkiseurasta ja siitä syntyneestä ystävyydestä. Puolimaratonin aikatavoite on yhä saavuttamatta. Nyt kun väitöskirjatavoite on saavutettu, jää toivottavasti aikaa myös lenkkeilyyn. Toinen elinvoimani ylläpitäjä on ollut musiikki ja erityisesti kuorolaulu. Yksin ei paraskaan laulaja voisi luoda sitä harmoniaa ja moniäänisyyttä, mikä yhdessä laulaen syntyy. Kerran viikossa olen saanut hengittää ja laulaa Mikkelin musiikkiopiston kuoron kanssa. Kiitos teille jokaiselle yhteisestä ilostamme. Vielä syvempää yhteisöllisyyttä olen saanut kokea lauluryhmä Eventuksen kanssa. Kiitos tälle loistavalle porukalle niin musisoinnista kuin kaikesta muusta toiminnasta sen ympärillä. Olette vertaanne vailla. Edellä mainittujen kiitosten syvyyttä korostaa se, että työelämän muutosten pakottamana välitön, päivittäinen kohtaaminen näiden tärkeiden ihmisten kanssa välttämättä katkeaa ja muuttuu. Muutto työn perässä toiselle paikkakunnalle irrottaa minut teidän läheisyydestänne. Siitä olen kovin murheellinen. Ystäväni Terhi Schneck totesi eräänä vaikeana hetkenä tekstiviestissään: Onneksi teistä Timon kanssa henkii voimakas yhteishenki ja rakkaus. Sitä tässä nyt tarvitaan. Ja ehkä konjakkihömpsyt. Kiitos Terhille tuesta, kuuntelemisesta, ajatusten jakamisesta ja siitä, että olet ollut olemassa juuri nyt, juuri tässä ajassa, sopivasti siinä lähellä. Joensuussa, synnyinkaupungissani, minua odottavat onneksi myös ystävät Petra Karppanen sekä Päivi ja Vesa Turunen, jotka ovat olleet aina valmiina auttamaan ja tarjonneet tarvittaessa yösijan osallistuessani opintoihin ja seminaareihin Joensuun kampuksella. Tekemisen tapa syntyy kasvatuksen tuloksena. Kiitos siitä vanhemmilleni Eila ja Pertti Moilaselle. Äidin esimerkki on kannustanut opiskelemaan, isän puolestaan ajattelemaan syntyjä syviä. Kiitos teille siitä, että olette hiljaa kannustaneet ja luottaneet siihen, että pärjään siinä, mitä ikinä teenkin. Kiitos siskolleni Kati Pennaselle kannustavista sanoista, niin murheiden jakamisesta kuin hersyvistä naurun hetkistä. Erityisen kiitoksen lähetän myös menneille sukupolville, jotka eivät itse saaneet opiskella, mutta joiden arvomaailma elää perheessämme. Kiitos erityisesti nyt jo kuolleelle ukilleni Eero Moilaselle aidosta kiinnostuksesta väitöskirjatyötäni kohtaan. Tämä vuosien mittainen työ ei olisi ollut mahdollista ilman perheeni joustavaa asennetta. Olen onnellinen siitä, että saan jakaa elämäni rakkaitteni kanssa. Kiitos Joona ja Iisa. Te olette ohjanneet minua viisaudellanne ja tasapainottaneet tekemistäni olemassaolollanne. Kaiken keskellä olen parhaani mukaan koettanut olla äiti, joka on läsnä. Kiitos myös Danille ehtymättömästä huumoristasi ja kepeästä asenteesta elämään. Siitä on hyvä ottaa mallia. Kauneimman ja sydämellisimmän kiitokseni haluan esittää puolisolleni Timolle. Tukesi, kannustuksesi ja sanaton, loppumaton joustavuutesi on ollut korvaamaton voimavara. Olet elämäni suuri rakkaus. Kiitos, että olet ja pysyt rinnallani, siinä juuri. Kiitos siitä, että olen saanut luottaa siihen, että mikään muu ei tulisi mieleenkään. Sinun lähelläsi on ollut hyvä rauhoittua. Kotona Mikkelissä aurinkoisena päivänä Titta Kettukangas 14

17 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ... 5 ABSTRACT... 9 ESIPUHE JOHDANTO TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT Perustoiminnot-käsitteen tutkimisen tavoitteet Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria Käsitteen- ja teorianmuodostuksesta Perustoiminnot-käsitteen tutkimisen metodologiset lähtökohdat Perustoiminnot-käsitteen tutkiminen teoreettis-käsitteellisellä tutkimusmenetelmällä Käsitteiden tutkiminen Käsiteanalyysin määrittelyä Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi Sisällönanalyysi ja systemaattinen analyysi käsitetutkimuksessa YHTEENVETO TEOREETTISISTA JA METODOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Kohdeaineiston valinta Kohdeaineiston valintametodit Aineistojen kuvailu Aineistojen analyysi TULOKSET Perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot Perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet Perustoiminnot-käsitteen seuraukset Perustoiminnot-käsitteen viittaukset Perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet Perushoito-käsite Hoito-käsite Jokapäiväiset ja päivittäiset toiminnot ja toiminnat käsitteinä Arki-käsite Rutiinit-käsite Perustoiminnot-käsite Perustoimintojen käsittelyn muuttuminen tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan analysoituna

18 6.2.1 Käsitykset maailmasta Käsitykset yhteiskunnasta Käsitykset ihmisestä ja lapsesta Käsitykset tiedosta Käsitykset kasvatuksesta Käsitykset varhaiskasvatuksen tavoitteista Käsitykset varhaiskasvatuksen asiasisällöistä Käsitykset varhaiskasvatuksen menetelmistä Käsitykset varhaiskasvatustieteestä ja sen lähitieteistä Käsitykset pedagogisesta prosessista Käsitykset pedagogisen prosessin suunnittelusta Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan kuvattuna Tutkimuksen tuloksena muodostunut perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi DISKUSSIO Johdanto Tutkimuksesta nousevia pohdintoja Tutkimuksen eheä tulos jättää alleen rikkonaisen käytännön Hoito-käsite versus perustoiminnot-käsite Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemi teorian käyttäminen perustoiminnot-käsitteen kehittämisessä Luotettavuuden tarkastelu Tutkimuksen yhteiskunnallinen ja kansainvälinen merkitys Jatkotutkimusaiheet LÄHTEET LIITTEET

19 TAULUKKOLUETTELO Taulukko 1. Perustoiminnot-käsitettä vastaavat erilaiset ilmaisut (F=43) KUVIOLUETTELO Kuvio 1. Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli. Härkönen Ulla (Perustuu vuoden 2008a kuvioon Varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleinen systeemimalli.) Kuvio 2. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja niiden yhdeksän intensiota systeemimallina. Härkönen 2009a Kuvio 3. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja uudet pedagogiset intensiot systeemimallina (Härkönen 2009a)...30 Kuvio 4. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys systeemisenä mallina. Kettukangas Kuvio 5. Kohdeaineiston ja varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yhteydet Kuvio 6. Tutkimusaineisto osa-aineistoineen. Kettukangas Kuvio 7. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot. Kettukangas Kuvio 8. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot ja ominaispiirteet. Kettukangas Kuvio 9. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset. Kettukangas Kuvio 10. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset. Kettukangas Kuvio 11. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset ja perustoimintoja lähellä olevat toiminnot. Kettukangas Kuvio 12. Käsitys lapsesta perustoimintojen yhteydessä opetussuunnitelmaaineistossa. F=103. Kettukangas Kuvio 13. Perustoiminnot-käsitteen ja varhaiskasvatus-käsitteen systeemiset yhteydet Härkösen (2008a) mallin mukaan tarkasteltuna. (Kettukangas 2017, Härkösen 2008a mallia soveltaen.) Kuvio 14. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi. Kettukangas (Taustalla Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi (1989; 1993; 2000a) ja varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria (Härkönen 2013).)

20 18

21 1 JOHDANTO Tämä teos Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksessa on teoreettis-käsitteellinen tutkimus, joka sijoittuu kasvatustieteellisessä tutkimuksessa varhaiskasvatustieteen alaan. Kuten muissa tieteissä, myös varhaiskasvatustieteessä tarvitaan käsitteitä ja käsitejärjestelmiä, joiden avulla voidaan kuvata, jäsentää ja ymmärtää alle kouluikäisten lasten ja heidän kasvattajiensa välistä vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen eri toiminnoissa (Niiniluoto 2002; Härkönen 2003a; 2009a). Tekstit ilmentävät kirjoittajansa ajattelua, ja tekstejä tutkimalla on mahdollisuus selvittää käytettyjen käsitteiden merkityksiä. Käsitteellinen yhdenmukaisuus on välttämätöntä, jotta kommunikointi tutkijoiden, kouluttajien, käytännön ja yhteiskunnallisten toimijoiden välillä on mahdollista (Rodgers 1989; 2000b). Tutkimuksen kohteena on perustoiminnot-käsite. Perustoiminnot-käsitteen viittaamaa ilmiöaluetta kutsutaan lukuisilla eri termeillä ja ilmauksilla niin suomalaisessa kuin kansainvälisessäkin varhaiskasvatusta käsittelevässä kirjallisuudessa. Yleisesti suomalaisessa kirjallisuudessa puhutaan perushoidosta tai hoitotilanteista. Ruotsinkielinen vastine hoito-käsitteelle on omsorg. Englanninkielisessä kirjallisuudessa puolestaan käytetään usein termiä routines tai care. Tässä tutkimuksessa on työtermiksi valittu perustoiminnot. Perustoiminnot-käsitettä on koko ajan käytetty Savonlinnan lastentarhanopettajakoulutuksessa (Härkönen 2006a) kuvaamaan lapsen perustarpeiden tyydyttämiseen liittyviä välttämättömiä toimintoja. Alustavasti kuvaten perustoimintoja ovat päiväkotiin saapuminen, päiväkodista lähteminen, pukeutuminen, riisuutuminen, wc-toiminnot, peseytyminen, siistiytyminen, ruokaileminen, ulkoileminen, nukkuminen ja lepääminen, siirtyminen, odotteleminen ja vapaa oleskelu. Riippuen käsitteellisestä tarkkuudesta voidaan päätyä myös hieman erilaisiin määritelmiin. (Kettukangas 2013; Kettukangas & Härkönen 2014.) Tämän tutkimuksen avulla arvioidaan samalla perustoiminnot-käsitteen sopivuutta ilmaisemaan kyseisten toimintojen muodostamaa erillistä toiminta-aluetta. Pedagogisessa kontekstissa toiminta sisältää tietoiset kasvatukselliset päämäärät, jolloin toiminta-alueesta voidaan käyttää ilmaisua menetelmä (ks. Härkönen 2011, 57 58). Härkösen (2003) määritelmän mukaan varhaiskasvatuksen menetelmät ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket. Eräiden tutkimusten (Niikko 1988; Siekkinen 1999; Reunamo 2007; 2014) mukaan perustoimintojen parissa toimitaan % päivittäisestä toiminta-ajasta. Perustoiminnot eivät kuitenkaan ole olleet tieteellisen tutkimuksen kohteena eivätkä esillä viimevuosien varhaiskasvatusta käsittelevissä oppikirjoissa (ks. Pianta 2012; Hujala & Turja 2012) itsenäisenä ilmiöalueena tai käsitteenä. Varhaiskasvatuksen tutkimuksessa on viime vuosina tarkasteltu paljon lasten osallisuuden ja toimijuuden toteutumista varhaiskasvatuksen käytännössä. Näissä tutkimuksissa (esim. Nyland 2009; Bae 2010; Virkki 2015) on havaittu, että lasten osallisuuden toteutuminen on vähäisintä lasten perustoimintoihin liittyvissä tilanteissa. Varhaiskasvattajien kasvatusajattelun sisältöä tarkastelevissa tutkimuksissa (Berthelsen & Brownlee 2007; Degotardi & Davis 2008; Lim & Lim 2013) puolestaan on havaittu, että kasvatusajattelu on perustoimintojen kontekstissa yksinkertaista. Perustoimintojen asemasta kertoo jotakin myös se, että esiopetusta ja oppimisen käsitettä ei juurikaan yhdistetä perustoimintoihin (Brotherus, Hytönen & Krokfors 2002; Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Kuitenkin kansainvälisesti tar- 19

22 kastellen varhaiskasvatuksen kehittäminen ulottuu myös perustoimintojen alueelle. USA:ssa keskeisenä aspektina on sosio-emotionaalisen kehityksen tukeminen perustoiminnoissa (CSEFEL 2009) ja Australiassa puolestaan perustoiminnot ovat osana laadukkaan varhaiskasvatuksen kokonaisuutta (National Quality Standard Professional Learning Program 2015). Kun tavoitellaan vaikuttavaa varhaiskasvatusta, on kasvatusajattelussa huomioitava varhaiskasvatuksen monipuolinen pedagogiikka. Kokonaisvaltaisen varhaiskasvatusajattelun kehittymistä edistäisivät perustoimintojen käsitteellinen selkeys ja näkyminen opetussuunnitelmateksteissä. Degotardi ja Davis (2008) esittävät, että tutkimalla lasten ja kasvattajien ajattelua varhaiskasvatuksen käytännössä, erityisesti perustoimintojen kontekstissa, voidaan valottaa näissä tilanteissa tapahtuvaa kasvatusajattelua. Kasvatusajatteluun tarvitaan kuitenkin käsitteitä. Tämä tutkimus perustuukin ajatukseen, että selkeyttämällä ja kehittämällä käsitteitä voidaan olemassa olevia käytänteitä, ei ainoastaan valottaa, vaan myös parantaa. Näin ollen tämä tutkimus keskittyy selvittämään, mitä perustoimintojen alue on kielellisesti. Perustoiminnot-käsite on ollut tulkintaherkkä, mikä on aiheuttanut ongelmia. Muun muassa kyseisen ilmiöalueen tarkastelu ainoastaan hoidon ja hoivan käsitteiden näkökulmasta tuottaa erilaisen käsityksen perustoimintojen kokonaisuudesta. Suomessa eletään juuri nyt aikaa, jolloin varhaiskasvatuksessa tapahtuu paljon. Varhaiskasvatus liitetään entistä vahvemmin osaksi suomalaista kasvatus- ja koulutusjärjestelmää. Varhaiskasvatuslaki (580/2015) korostaa lapsen etua sekä suunnitelmallisen ja tavoitteellisen kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa kokonaisuutta, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka. Laki painottaa pedagogiikkaa kaikissa varhaiskasvatuksen toiminnoissa. Uudet esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet julkaistiin vuonna 2014, ja ensimmäistä kertaa velvoittava varhaiskasvatussuunnitelman perusteet puolestaan vuonna Molemmat asiakirjat painottavat laaja-alaista osaamista, joka muodostuu tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon kokonaisuudesta (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014, 16; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016, 21) ja lähestyy toiminnan keskeisiä tavoitteita ja sisältöjä oppimisen alueiden kautta. Perustoiminnot liittyvät läheisimmin itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen osaamiseen ja kasvan, liikun ja kehityn - oppimisen alueeseen. Lisäksi varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) puhutaan hoidosta ja hoitotilanteista, joiksi perustoiminnoista joitakin määritellään. Perustoimintoja kutsutaan molemmissa asiakirjoissa myös päivittäisiksi tilanteiksi. Muissa pohjoismaissa, esimerkiksi Ruotsissa ja Norjassa, varhaiskasvatuksen arvoperusta (Andenæs 2011; Lohmander & Pramling Samuelsson 2015) sekä varhaiskasvatussuunnitelmien sisällöt ovat pitkälti samankaltaiset suomalaisen varhaiskasvatuksen periaatteiden kanssa. Viimeaikaisessa pohjoismaisessa varhaiskasvatuskirjallisuudessa korostuvat osallisuuden ja toimijuuden sekä lasten kuulemisen teemat (esim. Sheridan & Pramling Samuesson 2001; Bae 2010; Virkki 2015). Ruotsin esiopetuksen opetussuunnitelmassa (Curriculum for the preschool 2010; Läröplan for förskolan 2016) korostetaan holistista kasvatusajattelua. Sen mukaan kehitys ja oppiminen tapahtuvat kaikessa toiminnassa. Tekstissä ilmenee käsite hoito (omsorg), jolla viitataan laajasti hoitavaan asenteeseen (ks. myös Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015). Perustoimintojen näkökulmasta esillä on ainoastaan levon ja toiminnan tasapaino päivärytmissä, ulkoilu toimintaympäristönä, sekä maininta terveyden ja hyvinvoinnin ylläpitämisestä. Norjan varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (Framework plan for the Content and Tasks of Kindergartens 2011; Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2015), joka kohdistuu 0 5-vuotiaiden varhaiskasvatukseen, pe- 20

23 rustoimintoihin viittaa maininta hoidosta, ruokailusta ja pukeutumisesta. Tässäkin varhaiskasvatussuunnitelmassa käytetään hoidon (omsorg) käsitettä. Hoidon mainitaan sisältävän kasvatuksen, terveyden ja turvallisuuden. Kasvattajan tehtäväksi on määritelty päivittäisen toiminnan suunnitteleminen siten, että toiminta sisältää levon, toiminnan ja ruokailujen vaihtelun. Perustoimintoihin liitettävinä tavoitteina ilmenevät hyvien tapojen ja ruokavalioon, hygieniaan, aktiivisuuteen ja lepoon liittyvät asenteet ja tieto. Perustoiminnot-käsitteen tutkijalle käsitteiden vaihtelevuus kertoo siitä, että kyseistä toiminta-aluetta ei ole jäsennetty selkeästi. Jos varhaiskasvatuksen kokonaisuudesta puuttuu jokin välttämätön osatekijä, tässä tapauksessa varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite, johtaa se selvästi puutteisiin ja ongelmiin jokaisella osa-alueella. Härkösen (2009a) mukaan varhaiskasvatustiede jäsentyy holistiseksi, systeemiseksi ja pedagogiseksi kokonaisnäkemykseksi. Härkösen kehittämän, systeemistä ajattelua soveltavan, varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (2013) avulla perustoiminnot-käsite voidaan jäsentää itsenäisenä ilmiöalueenaan. Lisäksi tämän teorian ja sen mallien avulla saadaan esiin perustoimintojen ja muiden varhaiskasvatus-käsitteen osasysteemien välisiä systeemisiä suhteita, mikä laajentaa perustoiminnot-käsitettä ja lisää sen merkityksiä ja samalla merkityksellisyyttä kasvatuksessa. Tutkimus noudattaa käsitetutkimukselle tyypillistä rakennetta. Johdannon jälkeen luvussa 2 tutkimuksen teoreettisia ja metodologisia lähtökohtia tarkastellaan varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013), käsiteteorioiden (Niiniluoto 2003; Rodgers & Knafl 2000a), käsitteiden tutkimisen ja systeemisen kasvatusajattelun näkökulmista. Tässä luvussa tarkastellaan melko laajasti yleistä käsitteen- ja teorianmuodostusta, koska varhaiskasvatuksessa kielellinen paradigma on uusi ja sen vuoksi monelle ehkä vieras ja siksi opiskelua vaativa lähestymistapa. Teoreettiset ja metodologiset lähtökohdat kootaan yhteen kolmannessa luvussa. Perustoimintoihin liittyvät tutkimukset on siirretty yhdeksi tutkimusaineistoksi opetussuunnitelmien, oppikirjojen ja muun aineiston lisäksi. Luvussa 4 tutkimusongelmat tarkentuvat kolmeksi tutkimuskysymykseksi, joista ensimmäinen eritellään kuuden alakysymyksen avulla. Tutkimuksen kohdeaineiston valinta ja koonti sekä analyysien toteuttaminen kuvataan luvussa 5. Luku 6 on tutkimuksen tulosluku, jossa saatuja tuloksia tarkastellaan viimeaikaiseen tutkimukseen ja varhaiskasvatuksen kirjallisuuteen peilaten. Lopuksi luvussa 7 pohditaan tutkimuksen tuloksia ja niistä kumpuavia huolenaiheita, arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta, yhteiskunnallista ja kansainvälistä merkitystä sekä esitetään jatkotutkimusaiheita. 21

24 2 TUTKIMUKSEN TEOREETTISET JA METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT 2.1 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN TUTKIMISEN TAVOITTEET Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä varhaiskasvatuksen käsite perustoiminnot on tarkoittanut ja mitä se tutkimuksen jälkeen tarkoittaa. Se käytännön ilmiö, joka tässä tutkimuksessa nimitetään perustoiminnoiksi, on nimetty myös muilla termeillä ja ilmaisuilla. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä perustoimintoihin viittaavilla sanoilla eli termeillä, ilmaisuilla ja käsitteillä on tarkoitettu varhaiskasvatuksen kirjallisuudessa. Laadullisena hypoteesina oletetaan, että perustoiminnot-käsite kuvaa parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Lisäksi tutkimuksen tavoitteena on kehittää perustoimintojen käsitettä teorian avulla ja löytää uutta tietoa perustoiminnot-käsitteen täsmentämiseksi ja siihen liittyvän kasvatusajattelun kehittämiseksi. Käsillä oleva tutkimus kohdistuu varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteeseen. Tutkimuksen kohde rajautuu varhaiskasvatustieteeseen. Varhaiskasvatusta tieteenalana on määritelty kahdella tavalla. Yksi katsantokanta on se, että varhaiskasvatus on yleisen kasvatustieteen osa-alue (kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus), ja toinen puolestaan määrittää varhaiskasvatustieteen omaksi kasvatustieteekseen yleisen kasvatustieteen, aikuiskasvatuksen ja erityispedagogiikan rinnalle (Kinos, Karila & Palonen 2010, 239). Varhaiskasvatuksen tutkimuksen kiinnostuksen kohteena voi olla esimerkiksi alle kouluikäisten lasten kasvatuksellinen vuorovaikutus ja siinä tapahtuva hoito, kasvatus ja opetus sekä lapsen oppiminen, kehittyminen, sosiaalistuminen, sivistyminen ja henkistyminen sekä näihin kaikkiin yhteydessä olevat moninaiset seikat (Härkönen 2009a). Koska perustoimintoja ei ole suomalaisessa varhaiskasvatustutkimuksessa aiemmin juuri tarkasteltu eikä perustoiminnot-käsitettä ole terminä käytetty yhtenäisesti, on käsitteen perusteltu määritteleminen asetettu tämän tutkimuksen ydintavoitteeksi. Perustoiminnot-käsitteen määritteleminen pedagogisessa kontekstissa on välttämätöntä, jotta varhaiskasvatustieteelliselle keskustelulle saadaan tältäkin osin avaus. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen tutkimukseen tarvitaan varhaiskasvatusta jäsentävä pedagoginen teoria ja lähestymistapa. Siihen on valittu Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria. Tämän teorian sisältö ja lähtökohta perustuvat pedagogisiin teksteihin ja pedagogisiin teorioihin (Härkönen 2003a; 2011), ja se tarkastelee institutionaalista varhaiskasvatusta nimenomaan kasvatustieteen ja pedagogiikan näkökulmasta (Härkönen 2007a; 2009a). Virkki (2015) on käyttänyt Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa ja sen malleja väitöskirjansa teoreettisena viitekehyksenä ja luonut niiden pohjalta lasten osallisuutta ja toimijuutta koskevan mallin. Teoriaa on käytetty viitekehyksenä myös lukuisissa tieteellisissä opinnäytetöissä opinnäytetöissä lastentarhanopettajakoulutuksessa. Teoriaa käytetään parhaillaan tämän tutkimuksen lisäksi tekeillä olevissa väitöskirjatutkimuksissa (Kouvo-Suutari 2016a; 2016b; Luttinen 2016). Härkösen ohjaamana toteutettin keväällä 2017 Itä-Suomen yliopistossa tohtorikoulussa opintojakso nimeltään Systeeminen ajattelu kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Virkin (2015, v, 14 15, 21 22) mukaan varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa tarvitaan, kun halutaan jäsentää ja ymmärtää varhaiskasvatuksen ja erityi- 22

25 sesti institutionaalisen varhaiskasvatuksen ilmiöitä ja ilmiöön vaikuttavien eri osien systeemisiä suhteita kasvatustieteen ja varhaispedagogiikan teorian näkökulmasta. Lisäksi varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian avulla voidaan avata uusia, vähemmän tutkittuja käsitteitä varhaiskasvatuksen teoreettiseen tarkasteluun päästen käsiksi kunkin käsitteen tarkempiin sisältöihin ja niiden määritelmiin. Teoria luo perusteet tutkia mitä tahansa varhaiskasvatus-käsitteen osasysteemiä, kuten muun muassa perustoimintoja. (Härkönen 2009a; 2013; Virkki 2015, 21, 165.) Tämä tutkimus nostaa esiin aiemmin erikseen tutkimattoman käsitteen perustoiminnot. Perustoiminnot-käsite sisältyy Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yleiseen malliin (kuvio 1). Perustoiminnot ovat yksi varhaiskasvatuksen menetelmä leikin, työn, opetuksen, juhlien ja retkien rinnalla (Härkönen 2009a). Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yleisen mallin avulla perustoimintojen itsenäinen osuus varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuudessa voidaan tuoda näkyväksi. Tämä tutkimus koettelee myös systeemistä ajattelua esiin nostavaa teoriaa ja mahdollistaa perustoiminnot-käsitteen huomioivan kasvatusajattelun kehittämisen (Härkönen 2013). Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite täsmentää tarkastelemaan varhaiskasvatusta ja sen perustoimintoja nimenomaan ajattelun, kielen käsitteiden ja niiden merkitysten sekä käsitejärjestelmien ja teorian kautta. Perustoiminnot-käsitettä tarkastellaan tässä tutkimuksessa tekstiaineiston avulla. Perustoiminnot ihmisen välttämättöminä toimintamuotoina esiintyvät varhaiskasvatusta käsittelevissä opetussuunnitelmissa, tutkimuksissa ja tieteellisissä artikkeleissa, oppikirjoissa ja opetusmateriaaleissa, ja muissa varhaiskasvatukseen liittyvissä dokumenteissa. Perustoiminnot-käsitteen merkitykset ovat löydettävissä aineiston dokumenttien tekstien sisällöistä. Tutkimuksen tavoitteena on saada selville perustoiminnot-käsitteen sisältö ja merkitykset, perustoiminnot-käsitteen käytön ajalliset muutokset sekä tutkia perustoimintojen osuutta suhteessa varhaiskasvatus-käsitteeseen Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa ja sen malleissa. Tavoitteena on kehittää perustoimintojen käsitettä perustoimintojen teorian ja pedagogiikan perustaksi. 2.2 VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGINEN SYSTEEMITEORIA Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian lähtökohdat Professori Ulla Härkösen (1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013) ajallisessa prosessissa useissa erillisissä julkaisuissa konstruoimassa ja kehittämässä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on päädytty kielellisen paradigman käyttöön. Tässä teoriassa varhaiskasvatus on määritelty kieleen liittyen kulttuurisesti kestäneiden (sustainable) merkitysten kautta. Käsillä olevan tutkimuksen kohteena on varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite. Tutkimus tarkastelee perustoimintoja kielen kulttuuristen merkitysten kautta varhaiskasvatus-käsitteen kontekstissa. Härkönen on edellä mainituissa tutkimuksissaan syventynyt merkittävinä pidettyjen kasvatusfilosofien ajatteluun perehtyen systemaattisesti heidän omiin kirjoituksiinsa tai heitä koskeviin kirjoituksiin. Pitkän aikavälin tutkimuksissaan Härkönen havaitsi, että kunkin filosofipedagogin kasvatusajattelusta on löydettävissä samat kasvatuksen alueet, vaikka varsinainen ajattelun sisältö ei niissä ole kauttaaltaan ja kokonaan saman- 23

26 laista. Lisäksi Härkönen eritteli ja löysi kaikkien tutkimiensa filosofipedagogien kasvatusajattelun alueiden väliset systeemiset suhteet. Tässä prosessissa muodostui Fröbelin varhaiskasvatuksen pedagoginen systeeminen malli, Montessorin varhaiskasvatuksen pedagoginen systeeminen malli, Steinerin vastaava malli ja niin edelleen. Yhteistä näillä kaikilla on kasvatusajattelun samat alueet ja systeemisyys pedagogisena ajattelullisena näkemyksenä. Erilaista näissä malleissa on kasvatusajattelun alueiden osittain erilaiset sisällöt. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Härkönen ei ole toistaiseksi julkaissut vielä teosta teoriansa valmiista kokonaisuudesta. Käsitykset maailmasta Käsitykset yhteiskunnasta Käsitykset ihmisestä Käsitykset lapsesta Käsitykset tiedosta Käsitykset kasvatuksesta Käsitykset tavoitteista Käsitykset sisällöistä eli oppiaineista Käsitykset menetelmistä Avataan Käsitykset perustoiminnoista ja hoidosta Käsitykset leikistä Käsitykset työstä Käsitykset opetuksesta Käsitykset juhlista Käsitykset retkistä Lastenhoito Hygienia Lääketiede Ravintotiede Kotitaloustiede ym. Leikkipedagogiikka Työpedagogiikka Didaktiikka Perinnetiede Kansatiede Ajanviete Taiteet Turismi Yhteiskuntatieteet Luonnontieteet Kansainvälisyyskasvatus Käsitykset tieteistä: kasvatustiede, kehityspsykologia, psykologia, filosofia, sosiologia, kielitiede, matematiikka tieteenä, musiikkitiede, liikuntatiede, luonnontieteet, kotitaloustiede, ravintotiede, käsityötiede, kansatiede, hoitotiede, lääketiede, ym. Varhaiskasvatustiede Käsitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen prosessin suunnittelusta Käsitykset varhaiskasvatuksen pedagogisesta prosessista Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli Härkönen Ulla 2017 Kuvio 1. Varhaiskasvatusajattelun yleinen pedagoginen systeemimalli. Härkönen Ulla (Perustuu vuoden 2008a kuvioon Varhaiskasvatus- ja esiopetusajattelun yleinen systeemimalli). 24

27 Edellä kuvattujen tutkimusten pohjalta Härkönen kehitti tutkimuksissaan varhaiskasvatuksen yleisen pedagogisen systeemisen mallin (kuvio 1), jossa kukin kasvatusajattelun alueen sisältö on ilmaistu monikossa. Tällöin malli muodostaa yhtäaikaisen monen erilaisen kasvatusajattelun muodostamien käsitteiden varioivan yhteenvedon. Tällainen teoria on ainutlaatuinen ja uudenlainen tapa ajatella ja jäsentää kulttuurissa vallitsevia näkemyksiä yhtäaikaisesti. Tämän vuoksi kasvatusajattelu on mallin avulla analysoitavissa ja ymmärrettävissä yleisesti ja kulloisessakin kulttuurisessa kokonaisuudessaan. Tällainen yleinen teoria ja malli kuvastavat muun muassa nykypäivän demokraattista pluralistista kasvatusajattelua. Ajattelun yhteyksien muodostama varhaiskasvatuksen yleinen systeeminen malli sisältää kaksi keskeistä tekijää, jotka ovat 1) kasvatusajattelu ja 2) systeemi ja systeeminen ajattelu. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Kasvatusajattelu Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) mukaisesti kasvatusajattelu sisältää käsitykset maailmasta, yhteiskunnasta, tiedosta, ihmisestä ja lapsesta, kasvatuksesta, kasvatuksen tavoitteista, kasvatuksen asiasisällöistä tai oppiaineista, ja käsitykset kasvatuksen menetelmistä sekä kasvatukseen vaikuttavista tieteenaloista, pedagogisesta prosessista ja pedagogisen prosessin suunnittelusta. Lisäksi teorian sisältöön kuuluvat osien systeemiset suhteet. Keskeistä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on se, että se ei selitä varhaiskasvatusta yhden kasvatusajattelumallin perusteella. Sen sijaan teoria esittää mallien sisältämien käsitysten diversiteetin eli moninaisuuden ja samalla pluralismin eli moniarvoisuuden, mutta esittää ne yhtäaikaisesti tämän teorian ja mallien sisältöön kuuluvina. Siksi kaikissa osasysteemeissä käsitykset esitetään monikkomuodossa. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013). Härkönen (2006b, 112) tuo esiin demokraattisessa yhteiskunnassa vallitsevan teorioiden moninaisuuden. Erilaiset teoreettiset näkökulmat voivat mahdollistaa varhaiskasvatuksen monipuolisen tarkastelun (mt.). Kuitenkin on huomioitava, että varhaiskasvatuksen tarkasteluun tarvitaan painotetusti pedagogisia teorioita, koska varhaiskasvatuksen kokonaisuutta ei voida selittää ainoastaan esimerkiksi kehityspsykologisilla tai ainoastaan didaktisilla teorioilla tai ainoastaan sosiologisilla teorioilla. Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian sisältö on nimenomaan pedagoginen. Sen taustalla ovat pedagogiset teoriat ja muut pedagogiset tekstit. Teoria itsessään on pedagoginen, mutta se ottaa sisäänsä tieteellisten käsitysten muodossa eri tieteenalojen teoriat. Uudenlainen pedagoginen systeemiteoria sisältää jo itsessään moninaisuuden. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Härkösen mukaan institutionaalinen varhaiskasvatus on sananmukaisesti kasvatusta, päätieteenala on kasvatustiede ja institutionaalisessa yhteydessä kasvatuksen on oltava pedagogista (Härkönen 2007a; 2009a). Teoria vastaa myös Suomen nykyisen varhaiskasvatuslain (580/2015) vaatimukseen varhaiskasvatuksen pedagogisuudesta. 25

28 Systeeminen ajattelu Kasvatusajattelun lisäksi toinen keskeinen tekijä varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa on yleinen systeemisen mallin kuvaama systeemisyys. Systeemisyydellä tarkoitetaan asia-alueiden yhteyttä toisiinsa ja samalla yhteyttä kokonaisuuteen, sekä riippuvuutta toisistaan (Härkönen 2003a). Systeemisyydellä ei tässä yhteydessä tarkoiteta sellaisenaan yhteiskunnallista koulutusorganisaation systeemiä eikä sellaisenaan ekologiseen kasvatusnäkemykseen perustuvaa ihmisen kehityksen ja sosiaalistumisen systeemiä (Bronfenbrenner 2002; Härkönen 2003a; 2008a). Sen sijaan systeemisyys kohdistuu puhtaasti kasvatukseen ja kasvatusajatteluun, joita voidaan selittää laajemmin myös yleisellä systeemiteorialla (Härkönen 2003a, 224). Systeemisessä ajattelussa keskeistä on moninaisuuden, monimutkaisuuden ja kokonaisuuden korostaminen. Systeeminen ajattelu kritisoi reduktiota ja korostaa ilmiöiden merkityksen tutkimista laajemmassa kontekstissaan. (Kauppi 1992; Izadi 2003; Härkönen & Jämsä 2006.) Härkönen on itse oivaltanut systeemisen pedagogisen ajattelun alkujaan historian suurten kasvatusfilosofien ajattelusta. Vasta myöhemmin hän löysi yleisen systeemiteorian (General Systems Theory) (Sills 1968). Erityisen tärkeitä Härköselle olivat Rapoportin (1968) ja Parsonsin (1968) maininnat siitä, että systeemistä ajattelua tulee laajentaa myös kulttuurin, kielen ja ajattelun alueille. Tämä vahvisti Härkösen jo löytämät tutkimustulokset kasvatusajattelun systeemisyydestä. Hän tarkastelee teoriaansa suhteessa Rapoportin (1968), Parsonsin (1968), Gochmanin (1968), Checklandin (1981), Chang-Genin (1990), Sengen (1990) ja useiden muiden teoreetikkojen ajatteluun koskien systeemiteoriaa ja systeemistä ajattelua. (Härkönen 1991; 2002; 2003a; 2003b; 2005b; 2006b; 2007a; 2008a; 2009b; 2011; 2013.) Rapoportin (1968) mukaan systeemillä voidaan tarkoittaa fysikaalisten systeemien lisäksi kieltä ja ajattelun systeemiä. Parsons (1968) esittää, että ihmisen toiminta on systeemi ja se sisältää kulttuurisia alasysteemejä, joista yksi on kieli. Systeemejä voidaan kuvata teoreettisen systeemin avulla, joka puolestaan on olettamusten, ajatusten ja käsitteiden loogisen integraation sisältävä kokonaisuus. Chang-Gen (1990) jakaa systeemit luonnollisiin ja sosiaalisiin sekä ajattelun systeemeihin. (Härkönen 2008, 5; 2009b, 79; 2013, 422.) Käsitteellisen systeemin tulkinnoissa Härkönen viittaa Gochmaniin (1968), jonka mukaan käsite on järjestämisen systeemi, joka on yhteydessä muihin käsitteisiin (Härkönen 2006b; 2008a) ja Sengen (1990) systeemisen ajattelun käsitteelliseen viitekehykseen, joka auttaa näkemään tehokkaammin ilmiöiden ja asioiden keskinäisiä vuorovaikutussuhteita ja niiden vaikutuksia systeemin kokonaisuuteen tai päinvastoin (Härkönen 2011). Sekä Härkönen (2003a) että Kauppi (1992, 45) tuovat esiin Checklandin (1981) näkemyksen, jonka mukaan toiminnan käsitteelliset systeemit mahdollistavat niistä puhumisen ja niiden ilmaisemisen esimerkiksi tekstien avulla (Kauppi 1992, 45). Systeemisen ajattelun avulla voidaan näin ollen tarkastella myös kasvatusajattelua kuten myös käsityksiä perustoiminnoista. Varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiot Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian kehittymisessä keskeistä ovat olleet oivallukset kielen merkityksestä ja tulkinnasta. Hän analysoi myös suomalaista varhaiskasvatustutkimusta tehdäkseen vertailua historiallisiin 26

29 pedagogioihin. Varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteitä Härkönen (2003a) analysoi suomalaisista dokumenteista. Hän (2009a, 79) osoittaa, että myös varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteet ovat systeemejä. systeemi Varhaiskasvatusajattelu hoito kasvatus oppiminen opetus kehitys systeemi sosialisaatio sivistys henkistyminen Varhaiskasvatustiede mm. teoriat systeemi systeemi Varhaiskasvatusoppiaine systeemi systeemi Varhaiskasvatuskäytäntö Varhaiskasvatus-käsitteen neljä extensiota ja yhdeksän intensiota systeemimallina. Härkönen Ulla 2009a; täsmennys 2017 (UH). Kuvio 2. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja niiden yhdeksän intensiota systeemimallina. Härkönen 2009a. Härkönen (2003a, 118) on analysoinut tutkimuksissaan, mitä varhaiskasvatus-käsitteellä tarkoitetaan. Hän on aluksi löytänyt suomalaisesta varhaiskasvatuksen oppikirjallisuudesta ja muutamista artikkeleista, jotka ovat määritelleet varhaiskasvatusta, varhaiskasvatus-käsitteelle kolme ekstensiota eli alaa: varhaiskasvatuskäytäntö, 27

30 varhaiskasvatustiede ja varhaiskasvatusoppiaine. Härkönen (2002a; 2003a; 2003b) on kuitenkin teksteihin perustuen laajentanut varhaiskasvatus-käsitteen neljänneksi ekstensioksi varhaiskasvatusajattelun (kuvio 2). Härkösen (2002a; 2003a; 2003b; 2006; 2007a; 2008; 2009a; 2011; 2013) varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa varhaiskasvatuskäytäntö-ekstensio tarkoittaa varhaiskasvatuksen käytännön organisointia ja järjestelyjä sekä käytännön kasvatustoimintaa (Härkönen 2002a, 80; 2003a; 2003b; 2005a). Varhaiskasvatuskäytäntöä ohjataan valtionhallinnon taholta opetussuunnitelman avulla. Varhaiskasvatuksen käytäntö voi myös perustua johonkin tiettyyn kasvatusajatteluun perustuvaan pedagogiikkaan, kuten Maria Montessorin, Rudolf Steinerin tai esimerkiksi Reggio Emilia pedagogiikkaan, joka perustuu Loris Malaguzzin kasvatusajatteluun (Härkönen 1988; 2002a; 2003b; 2006b; 2013; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016). Varhaiskasvatuskäytäntöä tutkitaan ja kehitetään tieteellisen tutkimuksen avulla ja toteutetaan varhaiskasvatusoppiaineeseen, oppikirjoihin ja ammattikirjallisuuteen nojaten. Yksi varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioista on varhaiskasvatusoppiaine. Varhaiskasvatuksen oppilaitoksissa varhaiskasvatus on yksi oppiaine tai koko koulutus, mikäli koulutus kohdistuu kokonaisuudessaan relevantisti varhaiskasvatukseen (Härkönen 2003a; 2003b). Varhaiskasvatusoppiaineen, kuten muidenkin varhaiskasvatuksen ulottuvuuksien, sisältö on systeemisessä yhteydessä niin varhaiskasvatuksen käytäntöön, varhaiskasvatustieteeseen kuin varhaiskasvatusajatteluun (Härkönen 2003a; 2003b; 2005; 2011; 2013). Lastentarhanopettajakoulutuksen tiedepohjaisuutta rakennettiin Suomessa 1970-luvun alusta alkaen niin sanotuissa uudenmuotoisissa lastentarhanopettajakoulutuksissa, jotka toimivat yliopistoissa. Kaikki koulutukset vakinaistettiin yliopistoon koko Suomessa vuonna 1995 (Härkönen 2002a, 19). Oppikirjat välittävät tieteelliseen tutkimukseen nojaavaa totuuspuhetta ja ovat näin niin sanottuja tiedonmuodostamisen paikkoja (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 147). Opiskelijat muodostavat käsityksiään koulutuksen ja oppikirjojen sisältöjen perusteella, ja siksi niillä on suuri merkitys (Ojala 1993, 255; Härkönen 2003a, 111). Oppiaine-käsite (myös tiedonala, sisältöalue tai sisällöllinen orientaatio) liittyy myös opetussuunnitelmaan. Yksi varhaiskasvatus-käsitteen ekstensioista on varhaiskasvatustiede. Varhaiskasvatus tieteenä tarkoittaa tieteenalaa ja siihen liittyvää tutkimusta (Härkönen 2002a; 2003a; 2003b; 2006b; 2009a; 2011; 2013). Varhaiskasvatuskäytäntöä tutkitaan tieteen metodein ja tieteeseen perustuva tutkimus on osa varhaiskasvatuskäytännön kehittämistä (Härkönen 2002a; 2003a; 2003b; 2006b). Varhaiskasvatuksessa hyödynnetään ja sovelletaan eri tieteenalojen tietoa. Käytetyimpiä ovat opetuksen ja kasvatuksen teoriat, kehityspsykologia, psykologia, filosofia ja sosiologia (Härkönen 2009b, 110). Lisäksi sovelletaan eri asiasisältöihin eli oppiaineisiin liittyviä tieteenaloja kuten matematiikkaa, kielitiedettä, luonnontieteitä, liikuntatiedettä, musiikkia, taiteita, käsityötiedettä, lääketiedettä ja niin edelleen (Härkönen 2002a, 24). Tieteelliset tutkimukset esittelevät tieteen keinoin saatuja tuloksia ja ovat näin arvovaltaista totuuspuhetta (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 147). Opetussuunnitelmat ja varhaiskasvatussuunnitelmat eivät ole tieteellisiä, objektiivisia asiakirjoja, mutta suunnitelman laadinnassa hyödynnetään myös tieteellistä tietoa (Härkönen 2002a, 67 68; Levin 2008; Westbury 2008). Varhaiskasvatusasiakirjoja tutkinut Eeva-Leena Onnismaa (2010, 71) viittaa Simolaan (1997) määritellessään esimerkiksi opetussuunnitelmat valtiollisiksi ohjausasiakirjoiksi, joilla on voimaa ja valtaa muovata todellisuutta. Suunnitelmia voidaan myös tutkia tieteellisen tutkimuksen avulla (Härkönen 2002a, 67 68; Pinar 2012). Edellä mainitut kolme varhaiskasvatuskäsitteen ekstensiota ovat ne ulottuvuudet, joilla varhaiskasvatusta yleisimmin varhaiskasvatuksen kirjallisuudessa määritetään (esim. Kinos & Palonen 2012, 229). Härkönen (2002a; 2003a; 2003b) laajensi varhaiskas- 28

31 vatuskäsitteen alaan yhdeksi ekstensioksi varhaiskasvatusajattelun. Härkönen nojaa Martonin (1981) määritelmään ja soveltaa sitä varhaiskasvatusajatteluun. Sen mukaan varhaiskasvatusajattelu tarkoittaa varhaiskasvatukseen kohdistuvia ajatuksia, tietoja, mielipiteitä, näkemyksiä, ideoita ja havaintoja, jotka voivat olla tiedollisia tai arvottavia. Varhaiskasvatusajattelu ei ole pelkästään kasvatusfilosofiaa, vaan se on ihmisen ajattelua varhaiskasvatustyötä tehdessään, tutkijan ajattelua hänen tehdessään tiedettä, oppiaineen opettajan ajattelua suunnitellessaan ja tehdessään opetustyötä. Käytännön varhaiskasvatustyötä tulee ajatella etukäteen, työtä tehdessä ja sen jälkeen. Ajattelevan, ideoivan ihmisen ajatustyö luo uutta pedagogiikkaa. (Härkönen 2003a, 117, ) Kasvatusajattelu on subjektiivista, mutta se on sosiaalisessa todellisuudessa konstruoituvaa ja sieltä generoituvaa. Sitä voidaan tutkia tieteellisin metodein ja mallintaa systeemiajattelun mukaisesti. Uutta ajattelua voidaan viedä myös käytäntöön. (Härkönen 2003a, ) Varhaiskasvatusajattelu ilmenee koulutuksen, tutkimuksen ja käytännön kasvatustyön yhteydessä, mutta myös erillisenä ajattelutoimintana. Tämä alue viittaa kulttuurissa ja yhteiskunnassa vallitsevaan varhaiskasvatusta koskevaan ajatteluun. Opetussuunnitelmat edustavat tätä ekstensiota. Kaikki varhaiskasvatusajattelu on erotettavissa teoreettisesti omaksi varhaiskasvatusajattelu-nimiseksi ekstensioksi. Käsillä oleva tutkimus on yhteydessä varhaiskasvatus-käsitteen kaikkiin neljään ekstensioon. Perustoiminnot-käsitteen viittaama käytännön ilmiö on olemassa varhaiskasvatuskäytännössä. Tämä tutkimus on systeemisessä yhteydessä varhaiskasvatuskäytäntöön aineistossa olevien varhaiskasvatuskäytäntöön kytkeytyvien dokumenttien kautta. Tarkoitus on tutkia perustoimintojen käsitettä, ja näin tämä tutkimus sisältyy osaksi varhaiskasvatustieteen ekstensiota. Varhaiskasvatusajattelulla on vaikutus käytännönläheiseen pedagogiikkaan, varhaiskasvatuksen päämenetelmiin, jotka ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket (Härkönen 2009a). Kukin varhaiskasvatuksen menetelmistä, näin ollen myös perustoiminnot, sisältää yksityiskohtaisempia alasysteemejä, joita on esitelty varhaiskasvatuksen oppikirjoissa ja tutkimuksissa (Härkönen 2005a, 11). Aineistoksi valitaan dokumentteja, jotka ovat yhteydessä varhaiskasvatusoppiaineeseen ja varhaiskasvatustieteeseen. Opetussuunnitelmat sijoittuvat varhaiskasvatusajattelun ekstensioon (Härkönen 2003a, 217). Varhaiskasvatus-käsitteen intensiot Kukin edellä kuvattu varhaiskasvatuskäsitteen ekstensio pitää sisällään varhaiskasvatusta määrittelevät intensiot, joita ovat sisällöt, kriteerit, ominaispiirteet ja niiden väliset suhteet. Jotta kaikista ekstensioista voidaan puhua varhaiskasvatus-käsitteellä, niiden kaikkien on sisällettävä samat varhaiskasvatuksen intensiot, muuten eri ekstensiolla ei ole kyse samasta ilmiöstä, tässä yhteydessä varhaiskasvatuksesta. Tämä on kielen merkityksiin liittyvä vaatimus. (Härkönen 2003a; 2009b, 81; Jämsä 2006, 15.) Varhaiskasvatus-käsitteen intensioina on yleisessä kirjallisuudessa pidetty kolmea kriteeriä, jotka ovat hoito, kasvatus ja opetus (Härkönen 2003; 183, 211; 2008a; 2009a). Näiden kriteerien lisäksi varhaiskasvatuksen määrittelyissä käytetään varioiden kriteerejä oppiminen, kehittyminen, sosiaalistuminen, sivistyminen ja henkistyminen. Kaikkia kriteerejä voidaan määritellä myös varhaiskasvatuksen tavoitteiksi tai tarkoituksiksi. Kriteerien ilmeneminen on yhteydessä myös siihen, mistä tieteenalasta käsin kukin varhaiskasvatusta tarkastelee. (Härkönen 2009b, 79.) Näiden intensioiden systeemiseen ajatteluun perustuen tulee olla yhteydessä toisiinsa ja samaan aikaan toistensa muodostamaan kokonaisuuteen. Edellä mainittujen kahdeksan intension li- 29

32 säksi sisältöjen suhteita kuvaava systeemisyys on yhdeksäs intensio. (Härkönen 2003a; 2009b.) (Kuvio 2.) Härkösen (2003a) tutkimusaineistossa systeemisyys ilmeni satunnaisesti kohteena olevissa varhaiskasvatus-käsitteen määritelmissä, jolloin käsitteiden suhteet jäävät rikkonaisiksi. systeemi Varhaiskasvatusajattelu Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatustiede, mm. teoriat Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi systeemi Varhaiskasvatusoppiaine Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatuskäytäntö systeemi Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota Varhaiskasvatus-käsitteen neljä extensiota ja kaikki intensiot systeemimallina. Härkönen Ulla 2009; täsmennys 2017 (UH). Kuvio 3. Varhaiskasvatus-käsitteen neljä ekstensiota ja uudet pedagogiset intensiot systeemimallina (Härkönen 2009a). Kuvioiden 1 ja 2 välisen yhteyden Härkönen (2009b; 2011) löysi laadullisen ristiintaulukoinnin avulla. Kuviossa 3 esitettyjen neljän varhaiskasvatus-käsitteen ekstension intensiot muodostuvat kaikista kuvion 2 sekä kaikista kuvion 1 intensioista (Härkönen 2009a; 2009b; 2011; 2013). Kuviossa 3 ekstensiot sisältävät varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin (kuvio 1) sisällöt ja kokonaisuuden sekä kuvion 2 intensiot. Kaikki intensiot ovat analysoitaessa löydettävissä myös varhaiskasvatusajattelun yleisestä systeemimallista eli kuviosta 1. Hoito-käsitteellä on siinä oma konteksti, kasvatus sisältyy kaikkiin osiin, opetuksella on oma alue, oppiminen ja kehittyminen kytkeytyvät käsityksiin ihmisestä, ja sosiaalistumisen, sivistymisen sekä henkistymisen käsitteet kytkeytyvät käsityksiin ihmisestä, mutta myös koko systeemiin. (Härkönen 2009b, ) 30

33 Härkönen korostaa kuvion 1 joka perustuu hänen klassisten filosofipedagogien ajatteluista muodostamaansa malliin olevan sisällöiltään perusteellisempi ja kuvaavan nimenomaan myös kasvatusajattelun intensiot, joita ovat sisällöt, kriteerit, ominaispiirteet ja niiden tekijöiden väliset suhteet. Suhteet näyttäytyvät erityisesti systeemisinä yhteyksinä (2009a; 2009b; 2011; 2013). Härkönen (2016) tuo esiin, että hänen tutkimuksiaan ja kuvioita 1 ja 2 vertailtaessa on huomattava, että historialliset filosofipedagogien kasvatusajattelut ovat olleet filosofiaperustaisia, laajoja, perusteellisia ja pedagogisia kokonaisvaltaisia ajatusrakennelmia. Jokainen niistä erikseenkin pystyy antamaan näkemyksen erittäin suureen määrään pedagogisia kysymyksiä. Tutkittaessa näitä useita teorioita yhdessä on voinut saada sellaisen moninkertaisuutta edustavan teorian, joka avaa näkymät myös tämän päivän demokratioiden moniarvoisuuksien kasvatusmaailmaan silti muodostaen eheän kokonaisuuden, joka perustuu ajan saatossa kestäneisiin pysyviin ja välttämättömiin kasvatuksen sisältöihin ja sisällöllisiin osatekijöihin. Härkösen mukaan uutta luotaessa tulisi aina tarkastella niiden suhdetta pysyvään kokonaisuuteen ja kysyä, pysyykö kokonaisuus. Kasvatus-ilmiökin on mahdollista vääristellä tai tuhota. (U. Härkönen, henkilökohtainen tiedonanto ) Perustoiminnot-käsite varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian malleissa Härkönen on kuvannut teoriaansa useilla malleilla (muiden muassa kuviot 1 3). Teorian kehittämisen prosessissa myös mallit ovat muuttuneet ja kehittyneet. Perustoiminnot-käsite sijoittuu eksplisiittisesti varhaiskasvatusajattelun yleiseen malliin (kuvio 1), jossa se on yksi varhaiskasvatuksen pedagogisista menetelmistä (views on methods). Tarkastellessa mallin kehittymistä voidaan havaita, että vuoden 2003 mallissa perustoiminnot ilmenevät vain perustoiminnot-termillä (basic activities) (Härkönen 2003b, 7). Myöhemmin malliin on perustoimintojen yhteyteen lisätty hoito-käsite (basic activities and care). Härkönen kirjoittaa kuitenkin, että hoito ei ole varhaiskasvatus-käsitteestä erillinen käsite, vaan se on yksi varhaiskasvatus-käsitteen intensioista vaikuttaen kaikessa vuorovaikutuksessa. Systeemisen ajattelun mukaan varhaiskasvatuksessa hoito-käsite saa kasvatuksellisen ja kehityksellisesti tavoitteellisen luonteen. (Härkönen 2009a, 83.) Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria perustoiminnot-käsitteen tutkimuksessa Tutkimuksen fokukseen on valittu perustoiminnot-käsite. Perustoiminnot-käsitteen tarkastelun viitekehyksenä on Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria. Varhaiskasvatuksen yleisen systeemimallin avulla perustoiminnot jäsentyvät varhaiskasvatuksen laajan käsitejärjestelmän systeemissä. Perustoiminnot-käsite sisältyy varhaiskasvatuskäsitteeseen varhaiskasvatusajattelussa, varhaiskasvatusteoriassa, varhaiskasvatusoppiaineessa ja varhaiskasvatuskäytännössä. Kuten aiemmin tässä luvussa on kuvattu, nämä kaikki varhaiskasvatuksen ekstensiot ovat systeemisessä yhteydessä ja vaikuttavat toinen toisiinsa sekä samalla kokonaisuuteen. Kussakin ekstensiossa vaikuttavat myös yleisen systeemimallin mukaiset osasysteemit ja niiden väliset systeemiset yhteydet. Teorian avulla perustoiminnot-käsitettä voidaan 31

34 tarkastella holistisesti, eheästi ja kokonaisvaltaisesti. (Härkönen 2003a; 2003b; 2006b; 2008a; 2009b; 2011; 2013.) Perustoimintojen käsite on kyseessä olevan mallin mukaan systeemisessä yhteydessä useaan osasysteemiin ja niiden lukuisiin alasysteemeihin. Teksteissä voi löytyä viittauksia näihin systeemeihin. Tutkimalla varhaiskasvatusta käsitteleviä tekstejä ja niiden sisältämiä perustoiminnot-käsitteen merkityksiä ja suhteita on mahdollista paljastaa perustoiminnot-käsitteen itsenäinen osuus varhaiskasvatuksen systeemissä sekä sen yhteydet muihin systeemin osiin. Käsiteanalyysissa nämä viittaukset voidaan saada esiin. Kielellä ja käsitteillä on keskeinen merkitys kasvatuksessa ja sen tutkimuksessa. Puhuttaessa kasvatuksen uusista ymmärtämisen mahdollisuuksista voidaan asioita tarkastella systeemistä ja holistista lähestymistapaa käyttäen (Härkönen 2003a; 2013; Härkönen & Jämsä 2006). Härkönen (2011) toteaa, että kieltä voidaan ymmärtää systeemisesti. Myös Izadi (2003) esittää, että yleinen systeemiteoria on relevantti lähtökohta, kun halutaan tarkastella kasvatusilmiötä kokonaisuutena ja synnyttää mielekästä kasvatustieteellistä ajattelua. Kasvatuksen systeeminen lähestymistapa auttaa kasvatusajattelun kehittämisessä, tulkinnan ja merkitysten ymmärtämisessä ja sen avulla voidaan avata uusia, vähemmän tarkasteltuja käsitteitä tieteelliseen tarkasteluun (Härkönen 2003a, ; 2013, ). Systeemiseen ajatteluun perustuen tässä tutkimuksessa varhaiskasvatus-käsitteen yksi osasysteemi, perustoiminnot-käsite, otetaan tutkimuksen kohteeksi itsenäisenä käsitteenä. 2.3 KÄSITTEEN- JA TEORIANMUODOSTUKSESTA Tämän tutkimuksen kohteena on perustoiminnot-käsite. Se sisältyy Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yleiseen malliin, jonka avulla perustoimintojen itsenäinen osuus varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuudessa voidaan tuoda näkyväksi. Tutkimuksen tavoitteena on perustoiminnot-käsitteen määritteleminen, siihen liittyvän kasvatusajattelun kehittäminen sekä perustoimintoihin liittyvän teorian muodostaminen. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria lähestyy varhaiskasvatus-käsitettä kasvatusajattelun ja kielen kulttuuristen merkitysten kautta. Systeemiseen ajatteluun perustuen myös perustoiminnot-käsite voidaan ottaa tutkimuksen kohteeksi. (Härkönen 2013.) Seuraavaksi tarkastellaan käsitteen tutkimiseen ja teorianmuodostukseen tarvittavaa tietoa ajattelusta ja kielestä, käsitteestä ja merkityksestä, määritelmistä, käsitejärjestelmistä, malleista ja teoriasta sekä siitä, kuinka käsitteitä voidaan tutkia. Tämä luku on kirjoitettu varsin laajaksi, koska suomalainen varhaiskasvatus tarvitsee tässä vaiheessa pedagogista tieteellistä teorianmuodostusta sekä varhaiskasvatuksesta että siihen kuuluvista osa-alueista. Perustoiminnot ovat esimerkki varhaiskasvatuksen alueesta, josta puuttuvat tieteelliset pedagogiset teoriat ja käsitteet. Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa kielitieteen näkökulma puuttuu lähes kokonaan. Varhaiskasvatuksessa ei ole totuttu tarkastelemaan myöskään käytännön toimintaa kielen ja ajattelun merkitysten kautta. Katson tarpeelliseksi tarkastella yleistä käsitteen- ja teorianmuodostusta, jotta ymmärrys siitä voisi kehittyä ja että muun muassa perustoimintoja osattaisiin kehittää teorian, käsitteiden ja ajattelun avulla. Mainittakoon, että tämä tutkimus ei painotu lapsen kielen kehittymiseen, vaan pyrkimys on ymmärtää käsitteen ja käsitejärjestelmien olemusta. 32

35 Ajattelu ja kieli Ihminen on tiedostava, ajatteleva olento. Kyky ajatella erottaa ihmisen muista lajeista. Aristoteleen klassisen määritelmän mukaan ihminen on olento, jolla on logos. Kreikan sana logos käännetään järjeksi tai ajatteluksi. Logos tarkoittaa kuitenkin ennen kaikkea kieltä. (Gadamer 2004, ) Kasvatustieteessä tarkastellaan usein kieltä ja ajattelua niiden kehittymisen näkökulmasta. Lev Vygotskin mukaan ajattelu on ihmisyyden ydin. Ajattelu ja kieli ovat avain inhimillisen tietoisuuden ymmärtämiseen (Vygotski 1931/1982, 249; Vygotski 1978, 23). Jean Piaget puolestaan piti kielellistä ajattelua yhtenä semioottisena funktiona, jolla on biologinen tausta ja tarkastelee kieltä ja kielen kehitystä kognitiivisena prosessina (Piaget & Inhelder 1977, 84 90). Vygotskia sen sijaan pidetään myös kielitieteilijänä (Alanen 2002). Vygotskille (1931/1982) kielen ja ajattelun välinen suhde ilmenee sanan merkityksessä. Hän määritteli sanassa olevan kaksi puolta: ulkoinen puoli, joka näkyy ja on havaittavissa, ja sisäinen puoli eli merkitys, yleistys. Merkityksellä Vygotski tarkoitti kielellistä ajattelua. Kielellinen ajattelu eli sisäinen puhe mahdollistuu sosiaalisen kommunikaation kehittyessä. Inhimillisen käsittämisen ja ajatusten vaihdon taas mahdollistaa vain tietty välinejärjestelmä, kieli. (Mt ) Gadamer (2004) toteaa, että ainoastaan ihmisillä on käsitteitä, jotka mahdollistavat yhteiskunnallisen, sosiaalisen ja kulttuurisen elämän. Kieli heijastelee yhteisön maailmankatsomusta ja kulttuuria. Tiedostamme ja käsitämme myös itseämme kielen avulla, opimme ymmärtämään maailmaa ja hankkimaan tietoa siitä, kuinka maailma kohdataan. (Gadamer 2004, 79 82, 86.) Kielen historiallisen kehityksen myötä sanan merkitysrakenne ja merkityksen psykologinen luonne muuttuvat (Vygotski 1931/1982, 210). Vygotskin (1978, 40, 46) kielikäsityksen lähtökohtana on kielen dialogisuus. Hän määrittelee kielen psykologiseksi prosessiksi, jolla on yhteys kulttuuriin (mt., 40). Vygotski erottaa puheen ja kielen. Puhe oli Vygotskille ensisijainen ilmiö, kun taas kielellä hän tarkoitti kieliopillista ja semanttista järjestelmää, joka oli johdettavissa puhetta havainnoimalla. Puhuminen on aina sosiaalinen tapahtuma, jossa puhujan mielessä oleva kuva halutaan piirtää myös kuulijan mieleen. Kielen avulla ihminen välittää toisille ajatuksiaan ja toisaalta voi ymmärtää muita (mt., 24, 33). Vygotskin mukaan kirjoitettu kieli on puhuttua abstraktimpaa myös siksi, että siitä puuttuu keskustelukumppani (Vygotski 1931/1982, 177). Kielen sosiaaliseen olemukseen ja dialogisuuteen viittaavat myös useat muut kielen teoreetikot. Kielellä voidaan ajatella olevan myös niin sanottu sosiaalinen kielioppi. George Herbart Meadin mukaan on olemassa kulttuurihistoriallisen tilanteen mukainen symbolijärjestelmä ja merkkien merkitysrakenne, jonka subjekti omaksuu sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena ja jonka avulla hän itse tulee ymmärretyksi (Sutinen 1997, 77; Viheriävaara 1997). Meadin ajattelussa kieli, kommunikaatio, yksilö, mieli ja yhteiskunta nivoutuvat yhteen (Pälli 2002, 236). Myös Noam Chomskyn teoriassa kielellisellä yhteisöllä on yhteinen sosiaalinen kielioppi, jonka sääntöjen ja periaatteiden hallitseminen tuottaa kompetenssin käyttää kieltä. Tilanteiden tulkinta puolestaan tuottaa sosiaalisen kompetenssin. Sosiaalisen kieliopin edellytys on jokin jaettu inhimillinen kieli. Kielen Chomsky määrittelee kontekstiksi. Ludwig Wittgensteinin mukaan kieli opitaan sanojen ja asioiden rinnastamisen kautta. Kielellinen merkkijärjestelmä sisältää merkityssysteemit ja kieliopin. Wittgensteinin mukaan kieltä voi ymmärtää se, joka tuntee kielen sisältämät merkityssysteemit. (Viheriävaara 1997.) Karl Wilhelm von Humboldtin mukaan on olemassa universaali kielioppi eli järjestelmä, jonka periaatteista on mahdollista generoida ääretön määrä partikulaari- 33

36 sia kielioppeja sovelluksineen. Universaali kielioppi on syvällisempi selittävä teoria kuin jokin luonnollisen kielen kielioppi. Silti yksittäistä kielioppia voidaan pitää varauksin selittävänä. (Viheriävaara 1997; Kaškin 2002, ) Ajattelua ja kieltä kuvataan merkkien avulla. Merkkien tutkimus puolestaan viittaa semiotiikkaan (Jämsä 2012). Vygotskin teorian lähtökohtana on periaate, jonka mukaan inhimillinen toiminta välittyy psykologisten työkalujen avulla, jotka ovat ennen kaikkea merkkejä (Vygotski 1978, 20 24, 52 55). Veivo (2009) kuvaa, että semiotiikassa aistihavainnot ja käsitteellinen ajattelu yhdistyvät semiosiksessa eli merkkien toiminnassa. Semiosis on jatkuva prosessi, joka ei vain välitä, vaan myös muuttaa ja kehittää, jopa vääristää. Semiosis muuttaa yhteisen materiaalisen todellisuuden (esimerkiksi tekstin) mentaaliseksi ja suhteelliseksi, tietylle kulttuurille ominaiseksi maailmaksi. Veivo tarkentaa semiosiksen olevan merkityksen tuottamisen ja välittymisen prosessi, joka tapahtuu merkkien ja tekstien kautta, avulla ja ehdoilla (mt., 8). Veivon ja Huttusen (1999) mukaan semiosis on kaksisuuntainen, sillä samalla kun se välittää tietoa todellisuudesta se myös muokkaa todellisuuden käsitystemme mukaiseksi maailmaksi. Elämme samassa todellisuudessa, jonka koemme yksilöllisesti, koska käsityksemme maailmasta ovat erilaisia. Opitut kulttuuriset ajattelumallit määrittävät tapaa, jolla hahmotamme ja käsitämme ympäröivää materiaalista todellisuutta. (Mt., ) Voidaan ajatella, että teoreettisesti todellisuutta ja sitä jäsentäviä käsitteittä voidaan tarkastella erillään (Härkönen 2003a, 73; Niiniluoto 2003, 29 31). Varhaisimpia merkin määritelmiä on aliquid stat pro aliquo eli jokin, joka edustaa jotakin toista. Merkki on siis jonkin toisen asemasta käytetty korvike (Veivo & Huttunen 1999, 23). Lotmanin (1989, 10) mukaan merkki on esineiden, ilmiöiden ja käsitteiden aineellistunut korvike. Jämsän (2012) mukaan merkin materiaalinen olemus on merkkiväline (sign vehicle). Merkit voidaan jakaa symboleihin (esim. sanat), ikoneihin (esim. kuvat, viittomat) ja indekseihin (merkkeihin, joilla on välitön yhteys objekteihin, esimerkiksi tuuliviiri). (Jämsä 2012.) Vygotskille (1931/1982, 152) merkki on muiden työkalujen tavoin ihmisen ulkopuolella oleva väline. Tärkeimpänä kulttuurisena välineenä merkin sijaan Vygotski piti kuitenkin käsitettä. Vygotskille käsite oli ennen kaikkea psykologinen ja sosiaalinen työkalu (Vygotski 1978, 53). Käsite ja merkitys Tässä tutkimuksessa pyrkimyksenä on abstrahoida varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ominaisuuksia, toisin sanoen luoda synteesin avulla perustoiminnot-käsitteelle merkitys. Vygotskin (1931/1982) mukaan käsitteessä yhdistyy erillisten ominaisuuksien abstrahointi ja uudelleen syntetisointi. Sanan merkitys on abstrahoinnin ja uudelleen syntetisoinnin tuloksena syntyvä uusi ajattelun perusmuoto. Sana toisaalta ohjaa kiinnittämään huomiota sen ominaispiirteisiin eli merkityksiin ja toisaalta se symbolisoi abstraktia käsitettä antamalla sille nimityksen, termin. (Vygotski 1931/1982, 148.) Tämän tutkimuksen kannalta keskeistä on erottaa käsitteet termi, käsite, ilmiö ja merkitys. Käsite koostuu termistä ja todellisuuden ilmiöstä, johon termi viittaa. Termi on käsitteen sopimuksenmukainen symboli eli ilmiölle annettava ihmisten välisen kommunikoinnin mahdollistava kielellinen ilmaus, joka toimii ilmiön nimenä. Tämä tarkoittaa sitä, että termi ei ole sama asia kuin itse käsite. (Voutilainen, Mehtäläinen & 34

37 Niiniluoto 1992, 30; Rodgers 1989; 2000b, 85.) Termi on ilmaus tai nimi, jonka avulla käsitteen käyttäminen, määritteleminen, tutkiminen ja kehittäminen ovat mahdollista (Rodgers 2000b, 78 81, 85). Yleisesti käsite liitetään kieleen, jolloin käsite on sanan eli termin merkitys. Rodgersin (2000b, 78 79) mukaan käsite on abstrakti mentaalinen ajatusrakennelma, joka ilmaisee jotakin tiettyä ideaa, oliota tai ilmiötä. Käsitteen symboloimaa ilmiötä kutsutaan käsitteen tarkoitteeksi eli referentiksi (Niiniluoto 2002, 118). Käsitteen voidaan katsoa olevan myös käyttäytymiseen liittyviä tapoja tai kapasiteetteja (capacities), joihin sisältyy kyky käyttää kieltä tehokkaasti ja suorittaa sellaisia tekoja, jotka ovat käsitteen kannalta katsottuna relevantteja (ks. Rodgers 2000a, 11). Kieli liittyy läheisesti myös toimintoihin (Bruner 1996, 155) ja toimintamalleihin (Kaškin 2002, 355). Härkönen (2003a, 236) yhdistää teoriassaan kielellisen ajattelun ja toiminnan ja samalla teorian ja käytännön systeemisesti. Ihminen ajattelee toimiessaan. Toimintaa ja ajattelua voidaan ilmaista kielen avulla. (Härkönen 2003a, ; 2003b, 6; 2013, 426.) Toisaalta ajattelu, esimerkiksi jäsentynyt kasvatusajattelu (Härkönen 2013), toimii lähtökohtana ajatteluun tarkoituksenmukaisesti sopiviin tekoihin (Rodgers 2000a, 11) kuten esimerkiksi kasvatukseen. Härkönen (2002; 2003b; 2006b; 2009b; 2013) viittaa Gochmanin (1968) näkemykseen, jonka mukaan jokainen käsite on systeemi. Siten myös käsitteet varhaiskasvatus ja perustoiminnot ovat systeemejä. Käsitteen määritelmät ja sisällöt muodostavat osasysteemejä, jotka kytkeytyvät toisiinsa ja pääkäsitteeseen (Härkönen 2002a, 118). Systeemiteorian eräs uranuurtaja biologi Ludvig von Bertalanffy piti kieltä avoimena kehittyvänä systeeminä. Avoin systeemi kehittyy vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. (Härkönen & Jämsä 2006, 2.) Härkönen (2003a, 236) kuvaa käsitettä liikkuvaksi systeemiseksi näköalaksi, jonka on mahdollista muodostaa yksilöllinen suhde käsitteeseen ja sen tulkintaan, myös uudelleen tulkintaan. Tieteellisen metodin avulla tieto voi lähentyä totuutta tai totuudenkaltaisuutta (Niiniluoto 2003). Käsitettä voidaan näin ollen pitää dynaamisena, kehittyvänä ja muuttuvana. Tieteellisen metodin ja teorian avulla käsitteen merkitystä on mahdollista parantaa, korjata ja tarkentaa (Härkönen 2003a, 238). Käsitteille on löydettävissä myös historiallisesti kestäviä piirteitä, jotka ovat pysyneet ajan muutoksesta huolimatta samankaltaisina (Härkönen 2013, ). Käsitteillä voi olla denotatiivinen tai konnotatiivinen merkitys. Denotaation ja konnotaation käsitteet palautuvat erityisesti Roland Barthesin (esim. Barthes 1977; 1993, 200) teoriaan. Denotaatio on merkin yleinen merkitys. Esimerkkinä tästä on valokuva, joka kuvaa maisemaa sellaisena kuin se on. Konnotaatio sen sijaan tarkoittaa merkin merkityksellistämisen toista tasoa, jossa merkin käyttäjän kokemukset, tunteet ja kulttuuriset arvot antavat sille lisämerkityksiä. Konnotaatio toimii usein tiedostamattomalla subjektiivisella tasolla. Konnotatiiviset arvot tulkitaan helposti denotatiivisina tosiasioina. (Barthes 1977; Fiske 1994, ; Jämsä 2006, 5 6.) Käsitteisiin voi liittyä voimakkaita arvostuksia. Usein nämä arvostukset kytkeytyvät ihmisen subjektiivisiin kokemuksiin, mutta ne voivat myös liittyä siihen, että käsitteen sisältöä ja sen suhdetta muihin käsitteisiin ei välttämättä tunneta riittävän tarkasti. Voi myös olla, että käsitteen käyttäjä ei yksinkertaisesti ole tullut ajatelleeksi käsitteen sisällystä riittävästi, jolloin käsite voi jäädä köyhäksi. (Härkönen 2003a, 210.) Käsitteiden konnotatiivisen merkityksen subjektiivisuus ilmenee myös varhaiskasvatukseen liittyvissä teksteissä. Härkönen (1988; 1991; 2003a; 2003b; 2006b; 2009b; 2013) on kasvatusajattelua koskevissa tutkimuksissaan tuonut esiin käsitteiden sub- 35

38 jektiivisuuden filosofipedagogien kasvatusajattelun kontekstissa. Eri filosofipedagogien käsitteissä on samankaltaisuutta, mutta myös eroavaisuuksia. Käsitteet ovat yhteydessä kokonaisvaltaiseen kasvatusajatteluun, johon vaikuttaa myös sosiokulttuurinen ja historiallinen konteksti. Käsitteen ekstensio ja intensio Jokaisella käsitteellä katsotaan olevan kaksi puolta: ekstensio eli ala ja intensio eli sisällys (Rodgers 1989, 332; Niiniluoto 2002, ). Härkönen (2003, 71) liittää käsitteen ekstension ja intension tarkastelun varhaiskasvatuksen tutkimukseen selvittämällä varhaiskasvatus-käsitteen määritelmiä suomalaisissa varhaiskasvatusta käsittelevässä teksteissä. Käsitteen ekstension ja intension määrittelyssä Härkönen viittaa muun muassa Voutilaiseen työtovereineen (1992). Ekstensiolla tarkoitetaan sitä olioiden ja ilmiöiden joukkoa, joihin voidaan soveltaa kyseistä käsitettä tai jota voidaan nimittää kyseiseksi käsitteeksi. Olioiden ja ilmiöiden joukon määritteleminen on sitä varmempaa mitä paremmin käsite hallitaan. (Rodgers 1989, 332; Voutilainen ym. 1992, 32 33; Härkönen 2003, 71.) Niiniluoto (2002) tarkentaa käsitteet yksilötermeiksi ja predikaateiksi. Yksilötermin ekstensio on se olio tai yksilö, jonka nimi tämä termi on. Predikaatin ekstensio on niiden olioiden joukko, joihin predikaatin ilmaisema ominaisuus soveltuu. (Niiniluoto 2002, ) Perustoiminnot-käsite on predikaatti, jonka ekstensio on niiden olioiden joukko, joihin perustoiminnot-käsitteen ominaisuudet soveltuvat. Termin intensiota kutsutaan myös käsitteeksi. Erityisesti yksilötermin intensio on yksilökäsite, predikaatin intensio on ominaisuus tai yleiskäsite. Intensio on jotakin, mikä määrää kielellisen ilmauksen ekstension erilaisissa konteksteissa tai yhteyksissä. (Voutilainen ym. 1992, 33; Niiniluoto 2002, ) Käsitteen sisällyksen eli intension muodostavat ne tunnusmerkit eli sisällöt, ominaisuudet, kriteerit ja suhteet, joiden perusteella päätellään, kuuluuko olio tai ilmiö kyseisen käsitteen alaan (Voutilainen ym. 1992, 33; Härkönen 2003a, 71; 2013, 426). Käsitteen ala laajenee, mikäli tunnusmerkkejä on vain muutama. Tällöin niitä ilmiöitä, jotka täyttävät vaaditut tunnusmerkit, on paljon. Jos käsitteen ominaisuudet ja erityisesti niiden väliset suhteet on tarkasti määritetty ja niitä on useita, tarkentuu myös käsitteen ala. (Härkönen 2003, 72.) Käsitteellä on siis intensiot, joiden perusteella käsite tunnetaan ja määritellään. Jos käsitettä käytetään useammalla kuin yhden ekstension alalla, intensioiden on oltava samat. Mikäli intensioita eli käsitteen sisältöä muutetaan, muuttuu myös käsitteen ekstensio eli ala. Esimerkiksi varhaiskasvatus-käsite on muuttunut suomalaisissa varhaiskasvatusta käsittelevissä oppikirjoissa ja artikkeleissa intensioiltaan ja ekstensioiltaan. Muutos ei välttämättä ole tietoista, vaan siihen voivat vaikuttaa monet erilaiset tekijät, kuten kirjoittajan teoreettinen suuntautuminen tai tekstin hajanaisuus ja epäloogisuus. (Härkönen 2013, ) Voutilainen ym. (1992, 20 21, 33) huomauttavat, että silloin, jos käsitteen sisällystä ja alaa ei tunneta tarkasti, voi monien yleiskielessä ja puheessa käytettyjen sanojen ja termien merkitys jäädä epämääräiseksi. Käsitteet voidaan jakaa arkikäsitteiksi ja tieteellisiksi käsitteiksi. Ensin mainitut ovat puhekielen termejä, jotka muodostuvat tiedostamattomasti havaintojen pohjalta, ja jotka voivat kehittyä tieteellisiksi käsitteiksi. Tieteellisille käsitteille ominaista on se, että ne ovat täsmällisesti määriteltyjä ja rajattuja. Joskus myös tieteellinen käsite voi yleistyä arkikielen käsitteeksi. (Voutilainen 1992, 33 34; Rodgers 1989, 332; 1993, 74 75; 2000b, ) Tieteellisellä käsitteellä ja niin 36

39 sanotuilla vierasperäisillä oppisanoilla on täsmällinen merkitys, kun taas saman asian arkikielinen vastine voi sisältää sellaisia sisältöjä tai komponentteja, joita tutkija ei halua sisällyttää käsitteeseen. Tieteellisillä käsitteillä on selvyyden ja tarkkuuden vaatimus, tieteellinen kieli pyrkii syntaktiseen ja semanttiseen täsmällisyyteen. (Niiniluoto 2002, 167.) Varhaiskasvatuksen alalla tieteelliset käsitteet riippuvat siitä, miten varhaiskasvatus-käsite määritellään ja mikä on se tieteenala, johon varhaiskasvatus-käsite kulloinkin liitetään (Härkönen 2003, 72 73; 2013, ). Käsitteet toimivat tieteen, koulutuksen, käytännön ja ajattelun yhteisinä dialogin välineinä. Soveltaen edellä sanottua voidaan todeta, että tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena on perustoiminnot-käsite, jolla on ekstensiot ja intensiot. Intensiot muodostuvat niistä ominaisuuksista, kriteereistä ja suhteista, joiden perusteella jokin ilmiö voidaan määrittää kuuluvaksi perustoimintojen käsitteeseen. Perustoimintojen ekstensiot puolestaan ovat niitä toimintoja, joihin edellä mainitut ominaisuudet, kriteerit ja suhteet sopivat. Määritteleminen ja määritelmä Tieteellisessä käsitteenmuodostuksessa määritelmillä on keskeinen asema. Määritelmien avulla pyritään mahdollisimman yksiselitteiseen ja tarkkaan kielenkäyttöön. (Niiniluoto 2002, 167.) Käsitteen määrittelyssä keskeistä on löytää ne ominaispiirteet, jotka määrittävät käsitteen ja erottavat sen muista käsitteistä. Määritelmä mahdollistaa käsitteen tunnistamisen ja erottamisen muista käsitteistä. Määritelmä antaa käsitteelle merkityksen. (Rodgers 2000b, 91.) Käsite voidaan määritellä entiteettinäkökulmasta tai dispositionaalisesta näkökulmasta. Ensin mainittu tarkoittaa näkökulmaa, jossa käsite on tarkasti rajattavissa oleva asia tai kokonaisuus, joka on liitettävissä suoraan todellisuuteen. Käsitteeseen kuuluvat ilmiöt ovat rajattavissa tarkasti, jos sen ominaispiirteet tiedetään riittävän hyvin. Entiteettinäkökulma korostaa käsitteen olemusta ja siinä käsite nähdään staattisena ja muista käsitteistä irrallaan. (Rodgers 2000a, 11; 2000b, 77; Niiniluoto 2002, 167). Aristoteleen traditionaalisen määritelmien teorian mukaan määritelmän tehtävänä on ilmaista määritelmän kohteena olevan ilmiön tai olion olemus genuksen (laajemman suvun, johon asia kuuluu) ja differentian (olennaisen tunnusmerkin, jonka avulla olio voidaan erottaa muista) avulla (Niiniluoto 2002, ). Dispositionaalisen näkökulman mukaan käsitettä tarkastellaan sen käyttöön liittyen ja sille sallitaan epätarkat rajat (Niiniluoto 2002, 167). Dispositionaalinen teoria korostaa käsitteen mahdollistamaa käyttäytymisen ja kielen tarkoituksenmukaisuutta. Käsitteen määrittelyssä keskeistä ovat käsitteen ominaisuudet sekä sen kontekstisidonnaisuus, jolloin käsitteen ajatellaan olevan dynaaminen ja muuttuva. (Rodgers 2000a, 11, 22 23; 2000b, 77.) Tämä käsitys huomioi erilaisten moninaisten yhteyksien ja käsitysten vaikutuksen käsitteeseen (Rodgers 2000b, 77). Käsitteen määrittelemiseen ja kehittymiseen voi liittyä ongelmia. Käsitteen määrittelyssä tapahtuneet muutokset voivat viedä käsitteelle annettuja merkityksiä myös virheelliseen suuntaan, jolloin käsitteen ja sen viittaaman ilmiön välillä vallitsee ristiriita. Käsitettä voidaan määritellä eri tieteenalojen näkökulmasta, jolloin määritelmät varioivat. Lisäksi käsitteen taustoihin ja mahdollisiin ajan myötä tapahtuneisiin muutoksiin voi liittyä ongelmia. Käsitettä voidaan kehittää tieteellisin metodein ja määritellä tarkemmin, mutta käsite voi muuttua ajan myötä myös epäselväksi ja ristiriitaiseksi. Edellä kuvatut käsitteen määrittelemiseen liittyvät ongelmat tuovat esiin 37

40 käsitteen selkeyttämisen ja käsitteeseen liittyvän tiedon lisäämisen tarpeen. Tieteessä kiinnostuksen kohde voi olla juuri edellä kuvatuissa ongelmissa. Tutkija voi valita ongelmaan sopivan tieteellisen metodin. (Rodgers 2000a, ) Rodgers (1989; 2000a; 2000b) viittaa Wittgensteinin myöhäisempään ajatteluun, jossa käsitteiden ajatellaan muodostavan perheitä, jotka koostuvat merkitysverkostoista. Merkitysverkostossa on yhtäläisyyttä, vaikka kukin yksilö muodostaa merkityksen sisällöt hieman eritavoin. (Ks. myös Niiniluoto 2002, 158.) Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian ja sen mallien varhaiskasvatus-käsitteen ekstensiot edustavat filosofipedagogien ajatteluissa ilmenevää yhtäläisyyttä. Ekstensioiden intensiot, moninaiset käsitykset, puolestaan kuvaavat yksilöllisesti muodostettujen merkitysten erilaisia sisältöjä. Härkönen (2003a) viittaa Gochmanin käsitykseen, jonka mukaan yksikin sana on systeemi ja kuvaa Gochmanin määritelmää: Yksittäinen käsite ei koskaan toimi muista riippumatta. Yksittäisen henkilön käsitesysteemin kokonaisuus määräytyy subjektiivisesti (ks. Härkönen 2003a, 234). Varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa sekä entiteetti- että dispositionaalinen näkökulma ovat esillä. Tieteellä tarkennetaan käsitteen rajoja, jotta päästään merkitysten selkeyteen. Toisaalta juuri eritellyn selkeyden jälkeen voidaan kehittää selkeiden yhteyksien erilaisten merkitysten näkemistä ja vertailua. Edellä kuvattu on tieteellistä ajattelua. Määritelmät voidaan jakaa nominaalimääritelmiin ja reaalimääritelmiin. Nominaalimääritelmä kuvaa termiä tai sen tehtävää kielen järjestelmässä. Reaalimääritelmä puolestaan kuvaa käsitettä. Reaalimääritelmät voidaan jakaa kahteen alatyyppiin, jotka ovat 1) sisältömääritelmä eli intensionaalinen määritelmä ja 2) joukkomääritelmä eli ekstensionaalinen määritelmä. Sisältömääritelmä kuvaa käsitteen yksilöimällä sen hierarkkisen yläkäsitteen ja erottavat ominaispiirteet. Joukkomääritelmä on käsitteen kaikkien samaan ulottuvuuteen kuuluvien hierarkkisten alakäsitteiden luettelo. (Tieteen termipankki 2016.) Rodgers (1989; 2000a; 2000b) nojaa käsitykseen, jonka mukaan käsitettä pidetään dynaamisena ja kehittyvänä. Käsite voi kehittyä käytön ja ajan myötä huonosti määritellystä ja epäselvästä arkikäsitteestä kohti selkeämpää ja tarkasti määriteltyä tieteellistä käsitettä. Tarkasti määritelty käsite mahdollistaa eri toimijoiden välisen johdonmukaisen kommunikoinnin. (Rodgers 1989; 2000a, 24 30; 2000b, 78 82, ) Perustoiminnot-käsitteen määritteleminen mahdollistaa käsitteen tunnistamisen, merkityksen laajemman ymmärtämisen. Se voi johtaa varhaiskasvatuksessa pedagogiikan kehittymiseen perustoimintojen yhteydessä ja niiden laajemmassa vaikutuspiirissä. Käsitejärjestelmät Niiniluodon (2002) mukaan käsitejärjestelmät ovat käsitteiden jäsentyneitä kokonaisuuksia. Käsitejärjestelmä muodostuu käsitteistä, jotka ovat keskinäisessä suhteessa toisiinsa. Käsitejärjestelmissä kaikki käsitteitä yhdistävät merkitysväittämät ovat analyyttisesti tosia suhteessa kyseiseen järjestelmään (mt., 198). Käsitteiden välillä voi vallita erilaisia suhteita ja käsite voi myös sisältyä toiseen käsitteeseen (Niiniluoto 2002, 122). Edellä mainittu voidaan osoittaa systeemisen ajattelun avulla. Esimerkiksi suomalaisessa kontekstissa esiopetus-käsite sisältyy varhaiskasvatus-käsitteeseen. Myös perustoiminnot-käsite sisältyy varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteeseen (Härkönen 2003a; 2006b; 2013). Näistä muodostuu käsitejärjestelmät, jollaisia ovat myös Härkösen kuvioiden 1, 2 ja 3 kuvaukset. 38

41 Mallintaminen Tieteessä mallin käsitteellä viitataan jotakin objektia tai systeemiä koskevaan hypoteesien joukkoon. Malli voi kuvata joko tutkittavan objektin tai sitä kuvaavan kielellisen teoreettisen mallin. (Haaparanta & Niiniluoto 1995, 27.) Joskus teorioita kutsutaan malleiksi. Mallilta ei kuitenkaan vaadita teorian kaltaista tarkkuutta ja totuudenkaltaisuutta, vaikka sen tulee ilmaista todellisuutta ainakin jossain määrin luotettavasti. Malli voi olla teorian tai paradigman tiivistetty kuvio tai kaavio. Teoreettiset mallit ovat jonkin objektin tai systeemin sisäisen rakenteen yksinkertaistettuja tai idealisoituja kuvauksia. Malli on todellisuuden karkea yksinkertaistus. Mallit voivat toimia myös teoriaa koettelevina ajatuskokeina. Niiden avulla voidaan saada teoreettisesti tärkeää informaatiota tutkittavan systeemin ominaispiirteistä ja helpottaa todellisuuden ymmärtämistä. (Haaparanta & Niiniluoto 1995, 27; Härkönen 2003a, 73 75; Niiniluoto 2002, ; Metsämuuronen 2006, ) Härkösen (2008a) kuviot 1, 2 ja 3 ovat malleja, jotka kuvaavat hänen kehittämäänsä laajan pedagogisen systeemiteorian tiettyjen osien systeemisiä yhteyksiä ja kokonaisuuksia sisältäen systeemisen paradigman. Tällaista mallin ja mallien muodostamista tehdään tässäkin tutkimuksessa perustoiminnot-käsitteen osalta. Teoria Kasvatustieteessä teorian käsite ymmärretään laajasti. Teoria ja teorisointi voidaan liittää kaikkeen ymmärtämiseen: luomme mielessämme teorioita, joiden perusteella toimimme (Pikkarainen 2011, 25 26). Tämän kaltainen teorian yleistäminen johtaa kuitenkin helposti pitämättömiin johtopäätöksiin ja se viittaa arkiajatteluun. Yleensä teorian käsite liitetäänkin vain tieteeseen. Teorialla on tieteessä erityinen merkitys ja asema (mt., 28). Yleisesti teorialla tarkoitetaan jonkin ilmiön järjestelmällistä esitystä. Teorian avulla kuvataan todellisuutta. Gadamerin (2004, 167) mukaan tieteen haaste piilee siinä, että teorian avulla tulee kuvata se mikä on, sen sijaan, että kuvaa vain sitä, mitä haluaisi todellisuudesta nähdä. Todellisuuden kuvaaminen tapahtuu käsitteiden avulla. Teoriat koostuvat väittämistä. Väittämät ovat käsitteiden välisiä yhteyksiä kuvaavia teoreettisia lauseita. (Töttö 2004, ) Niiniluodon (2002, 23) mukaan teoriat kokoavat, yhdistävät ja systematisoivat aikaisempia tutkimustuloksia. Käsitejärjestelmät muistuttavat läheisesti teoriaa (Niiniluoto 2002, 198). Tieteellinen käsitteen- ja teorianmuodostus tavoittelee sekä käytännöllisiä että teoreettisia päämääriä (mt., 192). Töttö (2004, 51) määrittelee teorian käsitteelliseksi malliksi. Hänen mukaansa teoriaa ei pidä ajatella kielellisenä konstruktiona, koska teorialle keskeistä on se, että ne koostuvat väitteistä, jotka ovat kielen rakenteista riippumattomia. Teoriat mallintavat todellisuutta käsitteellisesti ja sen vuoksi käsittein ilmaistavat kysymykset ovat tieteessä tärkeitä. Kieli on sen sijaan väline. Todellisuuden ja teoreettisen mallin välille tarvitaan kuitenkin riittävä rakenteellinen samankaltaisuus. (Mt., 51.) Tieteellisen tutkimuksen avulla pyritään saavuttamaan tietoa, jota voidaan käyttää erilaisten ilmiöiden sattumisen ja kehittymisen ennustamiseen. Tämä päämäärä palvelee tarvettamme orientoitua ja toimia maailmassa menestyksellisesti sekä hallita ja muuttaa sitä. Teoria tekee mahdolliseksi ilmiöiden ennustamisen ja manipuloinnin. (Niiniluoto 2002, ) Toisaalta tieteessä pyritään selittämään ja tekemään ymmärrettäväksi luontoa, ihmistä ja yhteiskuntaa koskevia tosiasioita ja säännönmukaisuuksia. Tämä päämäärä 39

42 liittyy ihmisen ominaisuuteen tyydyttää inhimillistä uteliaisuuttaan ja tiedonhaluaan. Ihminen toteuttaa tarvettaan etsiä totuutta ja ymmärtää maailmaa ympärillämme. Tieteelliset teoriat ja teoreettiset kielelliset käsitteet tekevät mahdolliseksi ilmiöiden selittämisen, yhdenmukaisen ymmärtämisen ja niistä kommunikoinnin. (Niiniluoto 2002, ; Gadamer 2004, 152, ; Pikkarainen 2011, 27, 32.) Teoriassa käytettävät teoreettiset käsitteet ylittävät välittömän empiirisen havainnon. Teorian voidaan katsoa muodostuvan joukosta lakeja, jotka systematisoivat jonkun ilmiön empiiriset tai tulkinnalliset säännönmukaisuudet. Näin teorian avulla muodostuu syvä ja monipuolinen ymmärrys ilmiöstä. Teorialla on sekä selitys- että ennustusvoimaa. (Niiniluoto 2002, 193, 205.) Teoria koostuu käsitteistä ja käsitejärjestelmistä ja sillä tarkoitetaan systemaattista tietojärjestelmää. Sana teoria tarkoittaa havainnoimista, katselemista tai tarkastelemista (Niiniluoto 2002, 193; Gadamer 2004, 167). Teoria on sen näkemistä, mitä on (Gadamer 2004, 167). Se ei tarkoita kuitenkaan pelkkää asiantilan tai yksittäisen tapahtuman näkemistä vaan havainnoimista, mukana oloa, tutkivaa ja monisäikeistä ymmärtämistä (mt.). Teoria voi olla joko kuvaileva eli deskriptiivinen tai ohjeistava tai arvottava eli preskriptiivinen. Deskriptiivinen teoria kuvaa asiaintilaa. Preskriptiivinen eli normatiivinen teoria ottaa kantaa siihen, miten asioiden tulisi olla tai miten vallitsevaa todellisuutta (esimerkiksi käytäntöä) tulisi muuttaa. (Pikkarainen 2011, 37; Siljander 2014, 98.) Perustoimintojen tutkimus ja käsitteen- ja teorianmuodostus on ollut tähän saakka varsin vähäistä ja hajanaista. Varhaiskasvatustieteessä, varhaiskasvatuskäytännössä, varhaiskasvatusoppiaineessa ja varhaiskasvatusajattelussa on tarve yhtenäiselle perustoimintojen teorialle. Perustoiminnot-käsitteen määritteleminen sekä sen itsenäisen osuuden selvittäminen varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuudessa on ensimmäinen askel kohti perustoimintojen teoriaa. 2.4 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN TUTKIMISEN METODOLOGISET LÄHTÖKOHDAT Perustoiminnot todellisuuden ilmiönä ylläpitävät ihmisen elämää ja ovat olemassa ihmisen toimintana. Checklandin (1981) mukaan ihmisen toiminnan käsitteelliset systeemit mahdollistavat niistä puhumisen ja niiden ilmaisun tekstien avulla (Kauppi 1992, 45). Tämän tutkimuksen kohde on kielellinen eli varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite. Käsitteen merkitystä koskeviin kysymyksiin voidaan vastata tekstiaineiston avulla (Töttö 2004, 14). Realistisen hermeneutiikan mukaan luotettavan metodin etsiminen tulkinnan saavuttamiseksi on mielekästä (Siljander 1988). Tämä tutkimus nojaa objektiiviseen hermeneutiikkaan (Siljander 1988; Härkönen 1996; 2003a; Karjalainen 2009). Objektiivisella hermeneutiikalla tarkoitetaan lähinnä saksalaisen Ulrich Oevermannin (myös Õvermann) työtovereineen (1979; 1983) kehittämää niin sanotun latentin merkitysstruktuurin analyysia ja tulkintaa (Siljander 1988; Karjalainen 2009). Ontologiana objektiivinen hermeneutiikka olettaa, että todellisuus, maailma, on olemassa inhimillisestä toiminnasta riippumatta (Siljander 1988, 16). Ihmisten muodostama sosiaalinen todellisuus eli interaktiojärjestelmä koostuu sosiaalista toimintaa ohjaavista tai säännönmukaistavista toimijoille suurelta osin tiedostumattomista merkitysrakenteista. Nämä merkitysrakenteet yksilö sisäistää omassa yhteisössään kasvatuksen ja sosiaalistavan interaktion kautta. Objektiiviset 40

43 merkitykset jäävät kuitenkin piileviksi, koska ne eivät täydellisesti tiedostu toimijoille. (Karjalainen 2009, 241.) Objektiivisessa hermeneutiikassa sosiaalista todellisuutta pidetään kehittyvänä ja sen piilevät merkitysrakenteet eli niin sanottu sosiaalinen kielioppi on mahdollista määrittää tulkinnan metodin avulla. Tulkitsija tulkitsee todellisuutta yksilöllisesti mutta omaksumansa kulttuurisen kielen avulla. (Siljander 1988; Härkönen 1996; 1999; 2003a; Karjalainen 2009.) Todellisuudella voidaan katsoa olevan itsenäinen ja objektiivinen merkitys. Teksti ja sen kielelliset merkitykset kertovat jotakin kohteestaan. Nämä merkitykset ovat olemassa jo ennen kuin niitä tulkitaan. Merkitykset on mahdollista tulkita ja tietää tieteellisen tulkintametodin avulla. Tulkintaprosessi on aina myös uudelleen tulkintaa ja arviointia, ja sellaisenaan se on myös kritiikin mahdollistavaa. (Siljander 1988, 16.) Hermeneuttinen traditio voidaan Siljanderin (2014, 73) mukaan jakaa erilaisiin muotoihin. Tekstihermeneutiikassa keskitytään tekstin tulkintaan, kun taas filosofinen hermeneutiikka tarkastelee laajemmin ihmisen olemassaolon, kielen, kommunikaation ja ymmärtämisen ehtoja ja problematiikkaa. Realistisen hermeneutiikan mukaan todellisuudella ja teksteillä on itsenäinen ja objektiivinen merkitys jo ennen kuin ne on tulkittu. Merkitystä pidetään pysyvänä ja sen tulkinta on mahdollinen. Tulkitsijalla on vastuu tulkinnan ja tekstin yhdenmukaisuudesta. Tulkinnan oikeellisuus edellyttää sitä, että tulkinta on perusteltu ja johdonmukainen. (Puolimatka 2010, ) Objektiivinen hermeneutiikka on yksi realistisen hermeneutiikan osa-alue (Siljander 1988; Puolimatka 2010). Hermeneutiikan yksi keskeinen kysymys on, voiko tulkitsija vapautua subjektiivisuudestaan eli onko merkitys tulkitsijan tulkittavissa. Objektiivisen hermeneutiikan näkemyksen mukaan tulkitsija voi vapautua subjektiivisesta positiostaan siinä määrin, että toisen tuottaman tekstin merkitysrakenteen ymmärtäminen on mahdollista. (Puolimatka 2010, 164.) Tulkinta ja ymmärtäminen paikantuvat tässä tutkimuksessa lastentarhanopettajan ja myöhemmin yliopisto-opettajan työ- ja koulutustaustani vuoksi siten, että tulkitsen varhaiskasvatuksen tekstejä erikoisalan käsitteistön ja varhaiskasvatuksen käytännön tarpeiden vaatiman asiantuntijuuden näkökulmasta (Nuopponen 2003), jonka mukainen ajatteluni sisältää tiedostettuja ja tiedostumattomia sisältöjä (Karjalainen 2009; Siljander 2011). Tulkitsijana minun on kuitenkin huolehdittava siitä, että vapaudun subjektiivisesta positiostani siinä määrin (Siljander 1988), että aineistossa olevien dokumenttien sisältämien perustoimintoihin liittyvien merkitysrakenteiden ymmärtäminen olisi objektiivisesti mahdollista. Hermeneuttisessa traditiossa on teorioita, joissa lähtökohta on subjektiivinen. Hermeneutiikassa keskeistä on merkitysten etsiminen, ja hermeneutiikan keskeisiä käsitteitä ovat ymmärtäminen ja tulkinta (Gadamer 2004). Tekstiä pyritään ymmärtämään hermeneuttisessa kehässä holistisesti suhteuttamalla osat kokonaisuuteen ja kokonaisuus osiin (Puolimatka 1995, 127; Raatikainen 2004, 89). Selittäminen tarkoittaa ilmiöiden merkityksen oivaltamista, ymmärtäminen taas on tulkintaa, joka etenee kielen ilmaisuista sosiaaliseen todellisuuteen (Judén-Tupakka 2007, 64). Laineen (2001, 29) mukaan ilmaisujen sisältämiä merkityksiä voidaan lähestyä vain tulkitsemalla ja ymmärtämällä. Jonkin ilmiön tai asian syvällistä ymmärtämistä voidaan pitää hermeneutiikan ydinasiana (Gadamer 2004, 143). Ymmärtäminen on tulkintaa, joka tapahtuu kielessä. Asian tai ilmiön kuvaaminen ja nimeäminen ovat tulkinnallinen prosessi, johon vaikuttaa sosiokulttuurinen ja historiallinen konteksti. Asiat, ilmiöt tai teot toimivat merkkeinä ja teksteinä sekä tuottavat merkityksiä. Nämä merkitykset ohjaavat toi- 41

44 mintaa ja päätöksiä sekä muokkaavat arvoja ja ajatuksia. (Veivo & Huttunen 1999, 7.) Aristoteles esitti tulkinnan teorian hahmotelmaa jo omana aikanaan, mutta yleinen hermeneutiikka syntyi vasta 1800-luvulla Schleiermacherin toimesta. Hänen oppilaansa Dilthey kehitti hermeneutiikkaa historian ja kulttuurin hengentieteiden tutkimusmetodiksi. Hän piti keskeisenä tutkimuksen kohteen ajatustapaan ja kokemuksiin eläytymistä. (Haaparanta & Niiniluoto 1995, 63 65; Gadamer 2004, 290). Ihmisten käyttämien kielellisten ja kehollisten ilmaisujen sisältämiä merkityksiä voidaan lähestyä vain tulkitsemalla ja ymmärtämällä. Hermeneuttisessa tutkimuksessa keskeisiä käsitteitä ovatkin ymmärtäminen, tulkinta, kokonaisuuden ja osien suhde, historiallisuus (aikadimensio) sekä elämismaailmat (Varto 1996; Gadamer 2004; Kakkori & Huttunen 2014). Merkitysten tulkinta ja ymmärtäminen ovat ongelmallinen prosessi, koska ihminen pyrkii luontaisesti tulkitsemaan ja ymmärtämään maailmaa omien kokemustensa ja oman ymmärryksensä kautta. Tutkimuskohde on aina toisen ymmärrys, jonka tunnistaminen vaatii tutkijan oman ja tutkimuskohteen merkitysmaailman erottamisen toisistaan. Hermeneuttisessa tutkimuksessa tulkinta ja ymmärtäminen tapahtuvat tiedostaen, että toisen täydellinen ymmärtäminen ei ole mahdollista. Tutkimuksellinen tulkinta ja ymmärtäminen tehdään etukäteen asetetun päämäärään rajoissa. (Varto 1996, ) 1900-luvun hermeneuttiseen tutkimukseen ovat vaikuttaneet erityisesti Heidegger ja Gadamer. Heidegger painottaa inhimillistä ymmärtämistä. Gadamer ajattelee hermeneuttisen dialogin etenevän niin, että traditio antaa meille esiymmärryksen, joka ohjaa tulkinnan etenemistä. Gadamer poikkeaa Diltheystä siinä, että hänelle tulkinta ei ole psykologista eläytymistä vaan kielen kautta välittyvää tulkitsijan ja tekstin vuoropuhelua, jossa tulkitsijan itseymmärrys lisääntyy ja jossa siis tulkitsijan rooli tulkintatapahtumassa on yhtä painava kuin tulkinnan kohteenkin rooli. Tulkitsijan tehtävänä on kuunnella tekstin kautta tradition sanomaa ja samalla soveltaa se nykyiseen tilanteeseen. Gadamerin hermeneutiikka ei pidä tulkinnan tavoitteena objektiivisen tulkinnan esittämistä. (Haaparanta & Niiniluoto 1995, ) Toisin kuin esimerkiksi Gadamerin hermeneutiikassa, joka tavoittelee tekstin alkuperäistä merkitystä (Puolimatka 2010, 188), oletetaan objektiivisessa hermeneutiikassa, että tekstit kantavat tuottajansa (subjektin) alkuperäisestä intentiosta riippumatonta tai siitä irtaantunutta merkitystä (Siljander 1988, ). Objektiivinen hermeneutiikka on kiinnostunut tulkinnan objektiivisuuden sekä subjektin merkityksen annon ja objektiivisen struktuurin suhteesta (mt., 206). Objektiiviselle hermeneutiikalle voidaan löytää yhtymäkohtia esimerkiksi Georg Herbart Meadin (1934) sosiaalisen interaktion luonnetta koskevasta teoriasta (Siljander 1988, 205; Viheriävaara 1997, 105) ja Noam Chomskyn generatiivisen kieliopin teoriasta (Chomsky 1972; Viheriävaara 1997, 105). Myös Wittgensteinin (1981) kuvaama kielellinen merkkijärjestelmä sisältää merkityssysteemit ja kieliopin joiden tunteminen on ymmärtämisen edellytys (Viheriävaara 1997, ). Wittgensteinin ( ) kielifilosofiassa sanojen merkitys muodostuu dynaamisesti niiden inhimilliseen toimintaan liittyvän käytön mukaan (Raunio 1999, 117; Rodgers 2000a, 24; Alhanen 2013, 108). Kielellisten käsitteiden käyttöä voidaan pitää toimintana. Tietyn käsitteen käyttöön liittyy kasvatuksen ja sivistyksen myötä liittyneitä merkityksiä (Rodgers 2000b, 82), jotka voivat olla tietoisia tai tiedostumattomia (Karjalainen 2009, 237). Karjalainen ja Siljander (1997, 66 76) kuvaavat Diltheyn oppilaan E. Wenigerin kolmen teorian mallia, jonka mukaan käytännön toiminta sisältää piileviä teoreettisia sitoumuksia. Teoria 1 on niin sanottua hiljaista tietoa, ja teoria 2 tietoista peda- 42

45 gogista toimintaa, jota ohjaa opittu tieto ja julkilausutut arvot. Teoria 3 puolestaan on näkyvä teoria 1 :n rekonstruktio. Saman subjektin toiminnassa voi vallita ristiriita teoria 1 :n ja teoria 2 :n välillä, koska subjekti voi ajatella toimivansa teoria 2 :n ohjaamana, mutta toimii kuitenkin teoria 1 :n ohjaamana. Tätä Weniger kutsuu pedagogiseksi paradoksiksi. Toimintaan sosiaalistumisprosessia ohjaa niin sanottu sosiaalinen perimä, koodi. Uusi sukupolvi tulkitsee toimintatavat hieman eri tavoin. (Mt.) Tämän vuoksi myös muutos, joko parempaan, mutta myös huonompaan suuntaan, on mahdollista. Karjalainen ja Siljander (1991) loivat Oevermannin ja hänen kollegoidensa tuotannon ja edellä esitetyn Wenigerin kolmen teorian mallin pohjalta merkitystasomallin. Malli pyrkii kuvaamaan merkityksellisen toiminnan moniulotteisuutta. Se on myös käsiteväline, jonka avulla merkitystulkinnan moniulotteisuus mahdollistuu. Merkitystasomalli jakaa inhimilliseen interaktioon sisältyvän merkityksellisyyden kuuteen merkityksen peruskategoriaan, joiden ulottuvuudet liikkuvat tietoisen ja ei-tietoisen sekä subjektiivisen ja objektiivisen välillä. Tämän merkityskonseptin mukaan ihmisen toiminnassa, myös käsitteellisessä toiminnassa eli käsitteiden käytössä, on nähtävissä subjektiivinen tarkoitus, joka voi olla tietoinen (1) tai tiedostumaton (2). Toimintaan liittyy aina joitakin yhteisön traditionaalisia rooliodotuksia ja normeja (3), joiden taustalla on useimmiten tiettyjä universaaleja kulttuurisia arvoja (5). Traditionaalisen toiminnan kerrostuneisuus on usein toimijoille tiedostumatonta (4). Mallin mukaan kaikessa ihmisen ja yhteisön toiminnassa on kielen ja sosiaalisen elämän mahdollistava generatiivinen (6) merkityksellisyys. (Karjalainen 2009, ; Siljander 2011). Karjalainen (2009) tuo esiin Oevermannin (2008) luonnontieteellisen suuntautumisen ja sen vaikutuksen hänen käsitykseensä objektiivisten merkitysten olemassaolosta. Objektiiviset merkitykset voidaan katsoa luonnonlainomaisiksi ja osin luonnon välttämättömyyksien päälle rakentuviksi rakenteiksi, jotka ovat yksilöiden ajatuksista, tunteista ja tahdosta suhteellisen riippumattomia. (Karjalainen 2009, 242.) Perustoiminnot-käsitteen viittauskohteet kytkeytyvät ihmisen biologisiin perustarpeisiin, jolloin niiden voidaan ajatella sisältävän luonnonlainomaisuutta ja siten objektiivisuutta. Oevermannin mukaan objektiiviset merkitykset syntyvät niin sanotun oikeinmuotoutumisen säännön kautta, eivät subjektiviteetin tai mentaalisen intentionaalisuuden kautta. (Oevermann 2008, Karjalaisen 2009, 243 mukaan.) Perustoiminnot-käsitteen viittauskohteista ihmisen elämää ylläpitävinä biologisten tarpeiden tyydyttämiseen tähtäävinä toimintoina voidaan ajatella, että todellisuudessa on jotakin universaalia ja välttämätöntä. Tarpeiden tyydyttämistä tavoittelevaan toimintaan liittyvät kulttuurisesti syntyvät merkitykset puolestaan ovat ainakin joiltain osin subjektiivisia. Kasvatuksellisen toiminnan voidaan katsoa toteuttavan objektiivista merkityskonstituutiota (Karjalainen 2009, 249) eli merkityksen perusrakennetta. 2.5 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN TUTKIMINEN TEOREETTIS- KÄSITTEELLISELLÄ TUTKIMUSMENETELMÄLLÄ Tieteessä on tarve täsmällisesti määritettyihin käsitteisiin. Käsitteet ovat kielellisen ilmaisun merkityssisältöjä. (Niiniluoto 2002, 167). Varhaiskasvatuksen perustoimintojen tutkimus on ollut vähäistä. Kasvatustieteen ja varhaiskasvatuksen kontekstissa perustoiminnot-käsitettä ei ole tieteellisesti määritelty. Tämä on johtanut monenlaisten termien käyttöön puhuttaessa perustoiminnoista. Tieteellisen metodin ja teorian 43

46 avulla käsitteen merkitystä on mahdollista korjata ja tarkentaa (Härkönen 2003a, 238). Härkösen (2003a, 217) mukaan merkitykset voivat olla väitteitä, kieltoja, käskyjä, kysymyksiä, viittauksia, uskon ja epäilyn asenteita, suhtautumisia, kuvauksia, tulkintoja, tarinoita tai muita vastaavia (ks. myös Aaltola 1992, 56 ja Härkönen 1996, 92). Merkityksiä sisältävän ajattelun lähtökohtina ja myös ilmaisijoina ovat eri kirjoittajien tekstit, tutkimukset, oppikirjat ja opetussuunnitelmat. Kasvatusajattelua voidaan tutkia tutkimalla ja päättelemällä. (Härkönen 2003a, ) Tämä tutkimus on teoreettis-käsitteellinen varhaiskasvatuksen tutkimus. Teoreettista tutkimusta voidaan pitää tieteenhistorian vanhimpana tutkimusmenetelmänä (Karjalainen 2001, 61). Silti teoreettiselle tutkimukselle ei löydy valmista metodia tai mallia, eikä sitä juurikaan eritellä metodikirjallisuudessa, vaan tutkijaa voidaan pitää tutkimuksensa keskeisimpänä välineenä (mt., 63). Teoreettinen tutkimus sijoittuu lähelle käsiteanalyyttista tutkimusta (mt., 61). Pyrkimyksenä on ilmaista tutkimuskohdetta käsitteellisinä malleina (mt., 64). Rodgersin (1989; 2000b, 83) mukaan käsitteiden tutkiminen kohdistuu siihen, kuinka käsitteitä on käytetty. Kieli ja käsitteet määrittävät ja suuntaavat omilla merkityksillään ihmisten toimintaa. Tutkimalla käsitteen kielellisiä merkityksiä voidaan määritellä käsitteen ominaispiirteet. Ominaispiirteiden avulla käsite voidaan erottaa muista käsitteistä. Niiden avulla voidaan myös valita käytettyjen termien tai käsitteiden joukosta se, joka kuvaa käsitettä parhaiten. (Rodgers 1989; 2000b; Nuopponen 2003.) Kasvatusta, ja varhaiskasvatusta, voidaan tutkia kokemusperäisesti sellaisena kuin se käytännössä ilmenee. Tällöin lähtökohtana ovat välittömät aistihavainnot ja tutkimus nojautuu kokemuksen kautta todennettaviin väitteisiin (Puolimatka 1995, 16). Kasvatusinstituutioiden syvällinen kritiikki ei kuitenkaan ole mahdollista ainoastaan empiirisen tutkimuksen keinoin, vaan sen lisäksi tarvitaan käsitteitä rakentava ja niiden välisiä suhteita tarkasteleva teoreettis-käsitteellinen lähestymistapa. Teoreettis-käsitteellistä tutkimusta voidaan pitää empiirisen tutkimuksen edellytyksenä (mt., 17). Hirsjärven ja Huttusen (1991) mukaan kuvailevan tutkimuksen tavoitteena on kartoittaa ja kuvailla jotakin ilmiötä, jonka tunnemme arkitiedon perusteella. Arkitietoon liittyy kuitenkin puutteita kuten ylimalkaisuus ja rajoittuneisuus. Tällöin tutkimuksen tehtävänä on nostaa arkitieto luotettavammalle ja käsitteellisesti järkevälle tasolle. Teoreettis-käsitteellinen tutkimus pyrkii kuvailun sijasta tulkintaan. (Mt. 141.) Puolimatkan (1995, 16 17) toteaa, että maailman kuvaamiseen ja ymmärtämiseen tarvitaan käsitteitä. Maailma ei kuitenkaan itsessään tarjoa niitä, vaan ne muodostetaan teoreettisen pohdinnan keinoin. Kasvatusta voidaan tutkia ajattelun kautta, teoreettis-käsitteellisesti. Tällöin tutkimus määrittelee kasvatuksen peruskäsitteet ja tarkastelee niiden välisiä suhteita. Empiirisen tutkimuksen kohteita ei voi tunnistaa ilman käsitteellisiä tunnusmerkkejä ja kriteereitä. Toisaalta myös todellisen maailman tunteminen on tärkeää, sillä käsitteiden hyöty piilee niiden sopivuudessa käytännön todellisiin ilmiöihin. 2.6 KÄSITTEIDEN TUTKIMINEN Käsiteanalyysin määrittelyä Käsitteitä voidaan tutkia esimerkiksi käsiteanalyysin avulla. Sillä tarkoitetaan laajasti käsitteen sisältöä ja käyttöä selvittävää tutkimusta. Käsiteanalyysin tavoite on ymmärryksen lisääminen. (Rodgers & Knafl 2000b; Nuopponen 2010.) Käsiteanalyysin 44

47 toteuttamiseksi on olemassa menetelmiä, joiden valinta ja soveltaminen riippuvat tutkimuksen ontologisista ja epistemologisista sitoumuksista, tavoitteesta ja ongelmista. Menetelmät eroavat filosofisilta lähtökohdiltaan sekä menettelytavoiltaan. Käsitteiden tutkimuksen lähtökohtana on tutkimuksen käsitys siitä, mitä käsitteellä tarkoitetaan. Tämä lähtökohta ohjaa menetelmien valintaa sekä tulosten tulkintaa. (Rodgers & Knafl 2000b.) Käsitteiden tutkimiseen liittyviä perinteitä ovat esimerkiksi filosofinen käsitteiden tutkimus ja käsitehistoriallinen tutkimus (Rodgers & Knafl 2000a; Rodgers 2000b, 83). Käsitteiden tutkimuksessa analyysi voi tapahtua tutkijan luomien hypoteettisten tapausten (case) avulla (Wilson 1963), kirjallisuuskatsauksen ja esimerkkitapausten kautta (Walker & Avant 1988, 1995), aineistolähtöisenä käsitteen kuvaamisena (Rodgers 1989) tai kirjallisuuden ja empiirisen aineiston avulla (Rodgers 1989; Schwarz-Barcott & Kim 1986). Walkerin ja Avantin sekä Rodgersin menetelmät painottavat käsitteen kuvaamista sen ominaispiirteiden, ennakkoehtojen, seurausten, lähikäsitteiden ja kontekstin avulla sekä hakevat käsitteelle lähi-, vasta- ja rinnakkaiskäsitteitä. Schwartz-Barcottin ja Kimin menetelmä korostaa empiiristä aineistoa ja käsitteen mitattavuutta. Heidän niin sanottu hybridinen käsiteanalyysi painottaa teorian muodostusta. (Rodgers & Knafl 2000b.) Käsiteanalyysi on lähestymistapa, jota voidaan pitää käsitteen ja teorian alkuvaiheena sen sijaan, että se olisi tutkimuksen päätepiste (Rodgers 2000a; Rodgers & Knafl 2000b). Karjalainen (2001) toteaa teoreettisen tutkimuksen olevan lähellä käsiteanalyyttista tutkimusta. Hän määrittelee teoreettisen tutkimuksen tavoitteeksi ilmaista tutkimuskohde käsitteellisenä ja teoreettisena mallina (mt.). Joidenkin käsitysten mukaan käsiteanalyysi tarkoittaa käsitetutkimusta ja toisten mukaan ne ovat erotettavissa. Käsitteiden analyysi ja määrittely ovat osa kaikkea tutkimusta. Kuitenkin käsitteiden analyysi mahdollistaa myös käsitteen kuvaaman ilmiön tarkastelun, jolloin tutkimusta voidaan pitää paradigmaltaan käsitetutkimuksena. (Puusa 2008, 38; 42.) Tieteessä on tarve käsitteille, joiden avulla kyetään täsmällisesti ilmentämään tieteellisen kiinnostuksen kohteena oleva ilmiö (Rodgers 2000b; Niiniluoto 2002; 2003; Härkönen 2003a). Perustoiminnot on jokseenkin määrittelemätön käsite. Käytössä on ollut erittäin kirjava termien joukko, ja eri kirjoittajat eri kulttuureissa ovat jäsentäneet ja mieltäneet perustoiminnot eri tavoin. Tämän vuoksi tässä tutkimuksessa tehtävää käsiteanalyysia tarvitaan perustoimintojen myöhemmän tutkimuksen ja alan käytännön lähtökohdaksi. Käsiteanalyysin avulla pyritään määrittelemään perustoiminnot-käsitteen sisältöä ja valitsemaan sille kuvaava termi. Ensin on luotava käsitteellinen selvyys siitä, mitä kaikkea perustoiminnot käsitteenä on tarkoittanut. Toiseksi käytössä olevien nimitysten joukosta on valittava sellainen käsite, joka kuvaa tätä ilmiötä parhaiten. Joskus voi olla tarpeen luoda myös uusi käsite. Nuopponen (2003, 17) viittaa Felberin (1984) näkemykseen, jonka mukaan on relevanttia voida tarkastella käsitteitä irrallaan niiden nimityksistä, jotta ensin luotaisiin käsitteellinen selvyys ja sitten valittaisiin sopiva nimitys mahdollisten ehdokkaitten joukosta. Käsitteen yhdenmukainen määrittely ja ymmärtämyksen löytyminen mahdollistavat sen, että ilmiöstä voi kommunikoida täsmällisesti ja yhtenevästi (Rodgers 1989, ; Puusa 2008, 36). Käsiteanalyysia voidaan pitää osana tavanomaista ajattelutoimintaa, mutta tutkimuksellisessa toiminnassa tarvitaan tietoista käsitteiden analysointia, erittelyä ja määrittelyä. Käsiteanalyysin tavoitteena on käsitteen yhdenmukaisen määrittelyn tai ymmärryksen löytäminen selkeyttämällä valitun käsitteen merkitystä ja määrittämällä sen ominaispiirteitä (Rodgers 1989, 330; Nuopponen 2003, 14; Puusa 2008, 38; Toft- 45

48 hagen & Fagerstrøm 2010, 21). Käsiteanalyysia voidaan pitää siirtymisenä sekavasta tietoisuudesta jäsentyneeseen (Kivinen 1994, 155). Käsiteanalyysi voi toimia itsenäisenä tutkimusotteena tai empiirisen tutkimuksen pohjana (Rodgers 1989; Puusa 2008, 36; Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 24). Tässä tutkimuksessa käsiteanalyysi on erityisesti tarpeen, jotta voidaan selvittää 1) perustoiminnot-käsitteen sisältö ja erot muihin käsitteisiin toisin sanoen määrittää perustoiminnotkäsitteen oma sisältö ja paikka varhaiskasvatuksen systeemisessä käsitejärjestelmässä (Härkönen 2013) ja 2) suhteet järjestelmän muihin osiin ja niitä kuvaaviin käsitteisiin (Härkönen 2003a). Usein käsiteanalyyttisissä tutkimuksissa käsitettä tarkastellaan ensin teoreettisesti systemaattisen kirjallisuuskatsauksen avulla. Tämän jälkeen tutkija jalkautuu kentälle keräämään haastatteluaineistoa tutkimuksen kohteena olevan käsitteen käyttäjiltä ja lopuksi tarkastelee käsitettä analyyttisesti. (Rodgers 1989; Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 24.) Tässä tutkimuksessa on kuitenkin päädytty tutkimaan perustoimintojen käsitettä valmiiden tekstiaineistojen avulla, eikä lähdetä kokoamaan esimerkiksi ammattihenkilöstön käsityksiä kyseisestä käsitteestä. Tavoitteena on koota aineistona olevien tekstien avulla informaatiota, josta on mahdollista ymmärtää perustoiminnot-käsitteen sisältöä, sen ominaispiirteitä sekä käsitteen suhdetta varhaiskasvatuksen kokonaisuuteen. Kieli kertoo jotakin todellisuudesta ja kirjoitetut tekstit sisältävät ajatuksia varhaiskasvatustoiminnasta (Härkönen 2003a, 236), jolloin voidaan tulkita, että käsitteen kielelliset merkitykset ilmentävät jossain suhteessa myös varhaiskasvatuskäytännön perustoimintoja Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi Tässä tutkimuksessa käsiteanalyysi toteutetaan soveltaen Beth L. Rodgersin (1989) evolutionaarista käsiteanalyysimetodia. Evolutionaarisuudella tässä viitataan käsitteen kehittymiseen, jota Rodgers (1989) kuvaa käsitteen käytön, merkityksen ja soveltamisen syklinä. Rodgers pitää käsitettä dynaamisena ja muuttuvana, tarkoituksenmukaisten tekojen kapasiteettina. (Rodgers 1989; 1993; 2000b.) Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi sisältää seuraavat vaiheet: 1) käsitteen valinta (sisältäen korvaavat käsitteet), 2) tutkimusasetelman, otoksen ja aineiston hankinnan suunnittelu, 3) aineiston hankinta: 3a) ominaisuudet ja 3b) käsitteen konteksti, tieteenväliset, sosiaaliskulttuuriset ja ajalliset variaatiot (ennakkoehdot ja seuraukset) 4) aineiston analyysi 5) esimerkkien tunnistaminen, mikäli mahdollista ja 6) vaikutusten, hypoteesien ja käsitteen myöhemmän kehittymisen mahdollisuuksien tunnistaminen (Rodgers 2000b, 85). Analyysin vaiheet eivät välttämättä etene tässä järjestyksessä, vaan analyysin prosessia voisi kuvailla limittäiseksi tai sykliseksi (Rodgers 1989; 2000b, 85 86; Cowles & Rodgers 2000). Tutkimusprosessi on suhteutettava niihin tutkimustehtäviin, joita tutkimukselle on määritetty, jolloin käsiteanalyysin toteutustapa on riippuvainen sekä käytetystä menetelmästä että tutkimuksen tavoitteesta (Rodgers 2000b, 87). Rodgersin (1989; 1993, 78; 2000b, 93) käsiteanalyysissa tarkastelun kohteena ovat 1) käsitteen ennakkoehdot (antecedents), 2) käsitteen ominaispiirteet (attributes), 3) käsitteen seuraukset (consequences), 4) käsitettä korvaavat termit (surrogate terms), 5) käsitteen lähikäsitteet (related concepts) sekä 6) käsitteen viittaukset (references). Käsitteen ennakkoehdoilla tarkoitetaan käytännön tilanteita, tapahtumia tai ilmiöitä, joiden on esiinnyttävä ennen tarkastelun kohteena olevaa käsitettä. Analyysissa 46

49 kiinnitetään huomiota siihen, mitä käytännön seikkoja tekstissä esiintyy ennen perustoiminnot-käsitettä ja perustoimintojen käsittelyä. Käsitteen seuraukset puolestaan esiintyvät perustoiminnot-käsitteen jälkeen, käsitteen vaikutuksena. Rodgers määrittelee käsitteen ennakkoehdot ja seuraukset käsitteen kontekstiksi tai asiayhteydeksi, joiden selvittäminen lisää ymmärrystä tilanteista, joissa käsitettä käytetään. (Rodgers 2000b, 91.) Rodgersin (1989; 1993; 2000b) mukaan käsitteen ominaispiirteet muodostavat käsitteen todellisen määritelmän. Käsitteen ominaisuudet eli attribuutit edustavat käsiteanalyysin ensisijaista tulosta. Käsitteen ominaisuudet muodostavat käsitteen reaalimääritelmän, joka on vastakohta nominaalimääritelmälle tai sanakirjan määritelmälle, joka määrittelee käsitteen synonyymisten ilmausten avulla. Ominaisuuksien avulla voidaan tunnistaa tilanteet, situaatiot ja ilmiöt jotka voidaan laskea kuuluvaksi käsitteeseen, toisin sanoen ne voidaan luonnehtia tarkoituksenmukaisesti käyttämällä valittua käsitettä. Rodgersin mukaan käsitteen ominaispiirteiden tunnistaminen aineistosta vaatii tutkijalta erityistä paneutumista. Tärkeä tiedonlähde ovat aineiston sisältämät varsinaiset tutkittavan käsitteen määritelmät. Ongelmaksi voi muodostua, että kirjoittajat eivät ole välttämättä tuottaneet erityisiä määritelmiä. Tästä syystä tutkijan tulee tarkastella kaikkia lausumia, jotka tarjoavat vihjeitä siitä, kuinka kirjoittaja on käsitteen määritellyt. Tätä tutkiessaan tutkijan tulee kysyä mielessään, mitkä ovat käsitteen tunnusmerkit tai mikä on se asia, josta kirjoittaja puhuu. Kaikki ilmaisut, jotka valottavat mainittuja kysymyksiä, muodostavat ominaispiirteisiin liittyvän aineiston. (Rodgers 1989, 334; Rodgers 1993b, 83; Rodgers 2000b, 91.) Käsitteen korvaavat termit ovat sanoja, ilmauksia tai termejä, jotka tutkijan tulkinnan mukaan sisältävät saman asian tai ilmiön, mutta kirjoittaja on valinnut ilmiölle eri termin tai ilmauksen. Käsitteen lähikäsitteet puolestaan ovat käsitteitä, joilla on yhteyksiä tutkittavaan käsitteeseen, mutta jotka eivät näytä jakavan samoja ominaisuuksia käsitteen kanssa. Käsitteen viittaukset implikoivat niitä varsinaisia tapahtumia tai tilanteita, joihin käsitettä sovelletaan. (Rodgers 1993b, 83; Rodgers 2000b, 92.) Luvun 4 ensimmäinen tutkimusongelma ala-ongelmineen rakentuu Rodgersin käsiteanalyysin kohteiden mukaan. Tämän tutkimuksen käsiteanalyysin toteuttaminen kuvataan erillisessä Aineistojen analyysi -luvussa Sisällönanalyysi ja systemaattinen analyysi käsitetutkimuksessa Myös käsiteanalyysissa hyödynnetään sisällönanalyysin metodia (Rodgers 2000b; Tofthagen & Fagerstrøm 2010). Käsitetutkimuksessa käsitteiden tehtävä nähdään viestinnän välineenä. Hyvin määritellyt käsitteet helpottavat viestintää. Dokumenttiaineistoa voidaan tutkia käsiteanalyysin avulla, mutta myös sisällönanalyysin ja sen eri metodien avulla. (Krippendorff 1989; Rodgers & Knafl 2000b, 240; Elo & Kyngäs 2007.) Sisällönanalyysi voi olla kvantitatiivista tai kvalitatiivista (Elo & Kyngäs 2007, 107; Schreier 2013, 9, 15). Suomalaisessa metodikirjallisuudessa kvantitatiivista sisällön kuvaamista voidaan nimittää myös sisällön erittelyksi, ja kvalitatiivista, sanallista analyysia, sisällönanalyysiksi. Kuitenkin sisällönanalyysista voidaan puhua tarkoittaen niin sisällön erittelyä kuin sisällönanalyysiakin. (Pietilä 1976; Tuomi ja Sarajärvi 2006, 107.) Sisällönanalyysia voidaan pitää kvalitatiivisen tutkimuksen perusmetodina, jonka tavoitteena on tuottaa toistettavia ja luotettavia päätelmiä tutkimuksen kohteena olevasta laadullisesta aineistosta. Sisällönanalyysin avulla voidaan systemaattisesti analysoida ja kuvailla erilaisten laadullisten materiaalien, kirjoitetun tai suullisen 47

50 kommunikoinnin, sisältöjä. Sisällönanalyysin juuret pohjaavat Bernard Berelsonin (1952) määritelmään kommunikaation ilmisisällön kuvailusta tieteellisen metodin avulla. (Pietilä 1976, 51; Krippendorff 1989, 403.) Kommunikaatiolla voidaan tarkoittaa puhuttua tai kirjoitettua tekstiä, viestejä, dokumentteja tai symboleja. Erityisesti kiinnostuksen kohteena ovat materiaalin sisältämät merkitykset. (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Anttila 1998; Tuomi & Sarajärvi 2006; Schreier 2013.) Sisällönanalyysin avulla voidaan analysoida erityyppisiä aineistoja. Tässä tutkimuksessa aineistoa ei ole tuotettu erityisesti tutkimusta varten. Kyseessä ovat opetussuunnitelmat, tutkimukset, oppikirjat ja muut täydentävät tekstit. Ne kaikki ovat niin sanottuja valmiita aineistoja, dokumentteja, jotka on tuotettu alkuperäisesti jotakin muuta tarkoitusta varten. Tällöin aineistossa voi olla hajanaisuutta, sekä sisällöllistä että rakenteellista eroavaisuutta. Tästä huolimatta aineiston sisällön merkityksiä on löydettävissä ja se voidaan tehdä sisällönanalyysin avulla. (Krippendorff 1989; 404, 405; Patton 1990; Elo & Kyngäs 2007; Schreier 2013; 2 3, 56.) Krippendorff (1989, 407) toteaa, että laadullisessa tutkimuksessa aineistot ja siinä esiintyvät maininnat ovat usein määriltään pienet, jolloin luotettavien johtopäätösten tekemistä voidaan kyseenalaistaa. Kuitenkin numeerinen informaatio tukee tuloksia (Elo & Kyngäs 2007, ) ja niiden avulla voidaan ilmentää aineiston laatua (Schreier 2013, 13, 36). Mainintojen määrä antaa informaatiota luokittelun frekvenssistä eli siitä, puhutaanko jostakin asiasta aineistossa paljon, vähän tai ei lainkaan. Tässä tutkimuksessa perustoiminnot-käsitteen merkityksen rakentumisessa on tärkeää se, että jokin ominaispiirre on mainittu, vaikka se esiintyisi vain kerran (Härkönen 1996; 1999). Schreier (2013, 13) muistuttaa, että jonkin piirteen esiintyminen vain kerran ei tee kyseisestä piirteestä vähäpätöisempää kuin niistä, jotka mainitaan useammin. Huomio kiinnittyy myös konteksteihin, joissa perustoimintoja ei mainita lainkaan. Pietilä (1976) huomauttaa, että joissakin tapauksissa mainitsematta jätetyt seikat ovat yhtä tärkeitä, kuin ne, mitkä mainitaan. Sisällönanalyysi voi toimia joko yksittäisenä metodina tai analyysikokonaisuuksien teoreettisena kehyksenä. Pelkistetysti voidaan todeta sisällönanalyysin olevan prosessi, jossa tekstuaalinen aineisto tiivistetään niin, että siitä voidaan löytää tutkittavan ilmiön tai asian merkityksiä, seurauksia ja yhteyksiä sekä erottaa samanlaisuuksia ja erilaisuuksia. Tavoitteena on tuottaa selkeää ja yhtenäistä informaatiota, jonka perusteella tulkinta olisi mahdollista. (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Anttila 1998; Tuomi & Sarajärvi 2006; Elo & Kyngäs 2007; Schreier 2013.) Schreier (2013) korostaa kvalitatiivista sisällönanalyysia metodina, jonka avulla aineistoa voidaan lähestyä tulkinnallisesti eri näkökulmista. Voidaan ajatella, että aineiston sisällölliset merkitykset eivät ole olemassa ilman tekstien lukijan tulkintaa. Merkitykset rakentuvat sen mukaan, millaisia ominaisuuksia tai attribuutteja lukija käsittää sanoille kuuluvan (mt.). Objektiivisen hermeneutiikan mukaan aineiston sisältämillä teksteillä ajatellaan olevan itsenäinen merkitys jo ennen kuin sitä tulkitaan (Siljander 1988). Joka tapauksessa tulkinta on monimutkainen prosessi, jossa tutkimuksen kohteena olevien tekstien sisällöt yhdistyvät tulkitsijan tietoihin ja kulttuurisiin käsityksiin. Tekstien merkitykset eroavat havaittavista objekteista tai asioista, joiden merkitys on ilmeisempi. Merkitysten ollessa konventionaalisia, sopimuksen varaisia, tunnettuja tai standardoituja, laadullinen sisällönanalyysi ei ole tarpeen. Sen sijaan tutkimuksissa, jotka kohdistuvat vähemmän tunnettuihin merkityksiin kuten tässä tutkimuksessa perustoiminnot-käsitteen merkityksiin (TK) ja jotka vaativat käsitteiden kulttuuristen merkitysten tulkintaa, voidaan metodina käyttää laadullista sisällönanalyysia. (Krippendorff 1989, 403; Schreier 2013, 2 3, ) 48

51 Sisällönanalyysi voidaan jaotella kolmeen erilaiseen tapaan lähestyä ja luokitella aineistoa. Induktiivinen eli aineistolähtöinen luokittelu perustuu aineistosta nouseviin luokkiin ja deduktiivinen eli teorialähtöinen luokittelu puolestaan nojaa aiempaan teoriaan tai teoreettiseen malliin tai käsitejärjestelmään (Elo & Kyngäs 2007, 109). Kolmas tapa aineiston analyysiin on abduktiivinen luokittelu. Abduktiivinen sisällönanalyysi sijoittuu induktiivisen ja deduktiivisen välimaastoon. Tuomi ja Sarajärvi (2006, ) määrittelevät abduktiivisen lähestymistavan teoriaohjaavaksi aineiston tarkastelutavaksi. Eskola (2001, ) puolestaan käyttää käsitettä teoriasidonnainen. Abduktiivinen analyysi lähtee liikkeelle aineistosta, mutta kytkeytyminen teoriaan on havaittavissa. Induktiivinen ja abduktiivinen analyysi noudattavat redusoinnin, klusteroinnin ja abstrahoinnin prosessia tavoitellessaan käsitteellistä näkemystä tutkimuksen kohteesta (Anttila 1998; Tuomi & Sarajärvi 2006). Sisällönanalyysin heikkoutena esitetään sitä, että ajoittain tulokset jäävät köyhiksi ja tutkija päätyy vain kuvailemaan aineistoa. Yksinkertaiseksi jäävä tulos kuitenkin viestii pikemminkin siitä, että analyysi on jäänyt vajaaksi kuin siitä, että metodi olisi ollut puutteellinen (Elo & Kyngäs 2007, ). Anttila (1998) täsmentää, että sisällönanalyysin tulee suhteutua tarkoituksenmukaisesti tutkimuksen tavoitteeseen. Tavoitteen puolestaan on oltava riittävän syvällinen ja liityttävä kuvailua laajempiin yhteyksiin, kuten kulttuurisiin ja sosiaalisiin seikkoihin. (Mt., 256.) Sisällönanalyysien heikkouksien ehkäisemiseksi yhtenä menetelmänä voi toimia systemaattinen analyysi (Jussila, Montonen & Nurmi 1992, ). Systemaattista analyysia käytetään usein filosofistyyppisessä tutkimuksessa, mutta sen avulla voidaan tutkia mitä tahansa tekstejä ja niiden sisältöjä. Käsitteen tutkimukseen sovellettuna analyysia voidaan määritellä systemaattiseksi silloin, kun sen avulla selvitetään tutkittavan käsitteen sisältö ja asema jonkin systeemisen rakenteen osana. Analyysissa kartoitetaan kokonaisuus, johon käsite kuuluu, eritellään yksityiskohdat ja lopuksi osoitetaan kokonaisuuden ja kohteen välinen suhde kokoavine ja ristiriitoja aiheuttavine jännitteineen. Jussila, ym. käsittävät systemaattisen analyysin menetelmäperheeksi, jota käytetään jonkin teorian tai aatteen sisältöön liittyvien seikkojen selvittämiseksi (mt., 157). Systemaattisella analyysilla on kaksi tehtävää: analyyttinen ja synteettinen (Jussila ym. 1992, 158; Hannula 2007, 117). Analyyttisena menetelmänä systemaattinen analyysi on lähellä sisällönanalyysia (Jussila ym. 1992, 160). Töttö (2004, 10) korostaa tutkijan omaa ajattelua analyysin välineenä. Systemaattisessa analyysissa korostuu ajatuksellisten kokonaisuuksien eli systeemien (kuten käsite- tai teoriasysteemi) hahmottaminen, ja sen osien ja kokonaisuuden välisten yhteyksien oivaltaminen (Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007). Kielellisesti ilmaistun ajatusmaailman referointi ja erittely sekä ajatusrakenteen selkeyttäminen erottaa systemaattisen analyysin sisällönanalyysista. Systemaattisessa analyysissa voidaan hyödyntää myös aineiston ulkopuolista materiaalia, joiden avulla sisällönanalyysissa saatuja luokkia tarkastellaan. Tarvittaessa ajatuskokonaisuuden kehittelyä voidaan jatkaa. Pyrkimyksenä on päästä aikaisempaa parempaan ymmärtämiseen. (Jussila ym. 1992, ) Systemaattisen analyysin synteettisenä tehtävänä on olennaisen oivaltaminen (Hannula 2007, 117). Tässä tutkimuksessa pyrkimyksenä on ymmärtää perustoiminnot-käsitteen ja sen viittaaman käytännön ilmiön kokonaisuus varhaiskasvatuksen kontekstissa. Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemimalli osoittaa varhaiskasvatuksen keskeiset kategoriat, joiden välillä on systeemiset yhteydet. Mainitut kategoriat ovat tässä tutkimuksessa samalla myös keskeisiä teema-alueita, joille perustoiminnot-käsitteen ydinmerkitys laajentuu. Näiden alueiden ja niiden yhteyksi- 49

52 en tutkimiseen tarvitaan laaja kirjallisuusaineisto. Pedagoginen systeemimalli avaa perustoimintojen tutkimisille laajan alan. Tämä edellyttää sekä sisällönanalyysia ja systemaattista analyysia, jotka yhdessä tähtäävät käsiteanalyysiin, tässä tapauksessa perustoiminnot-käsitteen perusteelliseen analyysiin ja ymmärtämiseen. Sisällönanalyysin ja systemaattisen analyysin toteuttaminen tässä tutkimuksessa kuvataan Aineiston analyysi luvussa

53 3 YHTEENVETO TEOREETTISISTA JA METODOLOGISISTA LÄHTÖKOHDISTA Perustoiminnot käsite, Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria, käsitteen- ja teorianmuodostus (Vygotski 1931/1982; Voutilainen ym. 1992; Niiniluoto 2002), objektiivinen hermeneutiikka (Oevermann 1979; 1983; Siljander 1988; Karjalainen 2009) ja käsiteanalyysi (Rodgers 1989; 1993; 2000b), sisällönanalyysi (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Schreier 2013) ja systemaattinen analyysi (Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007) muodostavat tämän teoreettis-käsitteellisen (Karjalainen 2001) tutkimuksen teoreettisen ja metodologisen perustan. Tutkimuksen teoreettinen perusta on esitetty seuraavassa kuviossa systeemisenä mallina. Teoreettis-käsitteellinen tutkimus Härkösen varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria Objektiivinen hermeneutiikka Käsiteteoriat Rodgesin käsiteanalyysi Sisällönanalyysi Systemaattinen analyysi Kuvio 4. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys systeemisenä mallina. Kettukangas Teoreettiseen tutkimukseen kuuluu pyrkimys ilmaista tutkimuskohde käsitteellisenä ja teoreettisena mallina. Teoreettis-käsitteellistä tutkimusta voidaan pitää lähellä käsiteanalyyttistä tutkimusta (Karjalainen 2001). Objektiivisen hermeneutiikan mukaan teksti ja sen kielelliset merkitykset ovat tutkijan tulkittavissa tieteellisen metodin avulla. Tekstit kantavat merkityksiä, jotka ovat sekä tiedostettuja että tiedostumattomia. (Siljander 1988; Karjalainen & Siljander 1991.) Objektiivisella hermeneutiikalla on yhtymäkohtia kielitieteeseen (Viheriävaara 1997) ja se voidaan liittää myös kielellisten käsitteiden tutkimukseen (Härkönen 1996; 2003a). Varhaiskasvatuksen keskeiset käsitteet ja niiden väliset systeemiset yhteydet määrittävät tutkimuksen kohdetta. Pedagogisten ilmiöiden tarkasteluun tarvitaan 51

54 pedagogisia teorioita (Härkönen 2003a). Varhaiskasvatus-käsitettä voidaan jäsentää kielen paradigmalla, kuten Härkönen on varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa tehnyt. Systeemiseen ajatteluun perustuen varhaiskasvatusajattelun yleisessä systeemimallissa (kuvio 1) perustoiminnot-käsite on yksi varhaiskasvatus-käsitteen osasysteemi. Varhaiskasvatus-käsitteen ektensiot ovat varhaiskasvatuskäytäntö, varhaiskasvatusoppiaine, varhaiskasvatustiede ja varhaiskasvatusajattelu (kuvio 2). Ekstensioiden välinen vuorovaikutus on kytköksissä siihen, millaisia käsitteitä on käytettävissä. Kunkin ekstension systeeminen ajattelu ilmenee kielellisesti teksteissä, joita yksilöt tai ryhmät tuottavat. Näitä tekstejä ovat varhaiskasvatusta käsittelevät tutkimukset ja tieteelliset tekstit, oppikirjat, opetussuunnitelmat ja käytäntöä ohjaavat tai tarkastelevat muut kirjoitukset. (Härkönen 2013.) Perustoiminnot-käsitettä lähestytään tässä tutkimuksessa kielen paradigmalla. Tutkimuksessa nojataan käsitykseen, jossa käsitteellä tarkoitetaan ihmisen ajattelussa konstruoitunutta kielellistä merkitysrakennelmaa jostakin ilmiöstä tai asiasta (Vygotski 1931/1982). Käsitteen ajatellaan olevan dynaaminen eli kontekstin, ajan tai tieteenalan mukaan muuttuva (Rodgers 1989; 2000a; 2000b). Käsite voidaan erottaa muista käsitteistä intensioidensa avulla. Intensiot ovat käsitteen sisällöt, ominaisuudet, kriteerit ja suhteet (Voutilainen ym. 1992, 33). Intensioiden avulla voidaan määritellä käsitteen ala, ekstensio. Ekstensio on niiden olioiden tai ilmiöiden joukko, joihin kyseistä käsitettä voidaan soveltaa (Voutilainen ym. 1002, 33). Käsitettä ilmaistaan sanoilla, termeillä tai ilmaisuilla. Arkikielessä käsite voi olla köyhä, mutta tieteellisen teorian ja tieteen menetelmien avulla käsitettä voidaan kehittää. Varhaiskasvatustieteessä tarvitaan täsmällisesti määritettyjä käsitteitä (Härkönen 2003a). Käsitteiden sisältöä voidaan tutkia käsiteanalyysin avulla. Tutkimusmetodiksi on valittu Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysi (Rodgers 1989; 1993; 2000b) sekä laadullinen sisällönanalyysi ja systemaattinen analyysi (Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007). Sisällönanalyysin avulla aineistoa voidaan lähestyä tulkinnallisesti tutkimusongelmien ohjaamana (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Schreier 2013). Systemaattinen analyysi on keino syventää sisällönanalyysin tulosta (Jussila ym. 1992; Hannula 2007). 52

55 4 TUTKIMUSONGELMAT Tutkimuksen ydintavoitteena on selvittää, mitä merkityksiä varhaiskasvatuksen perustoiminnot käsitteellä on. Perustoiminnot-käsitettä tarkastellaan itsenäisenä ekstensiona varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuudessa. Tutkimuksen teoreettisten ja metodologisten lähtökohtien avulla tutkimusongelmat jäsentyvät ja tarkentuvat seuraaviksi kolmeksi tutkimusongelmaksi: 1. Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna? Ongelma yhden alaongelmat: 1.1 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot? 1.21 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet? 1.3 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen seuraukset? 1.4 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen varsinaiset toiminnot? 1.5 Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet? 1.6 Miten perustoiminnot-käsitteen käyttö on muuttunut tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla? 2. Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan analysoituna? 3. Millaiseksi perustoiminnot-käsitteen merkitysten kokonaissysteemi muodostuu tämän tutkimuksen tuloksena? 53

56 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 5.1 KOHDEAINEISTON VALINTA Tutkimuksen kohdeaineistoksi valitaan monipuolinen aineisto, joka sisältää neljä osa-aineistoa: opetussuunnitelma-aineisto (OpsA), tiedeaineisto (TiedeA), oppikirja-aineisto (OppiA) sekä lisäaineisto (LisäA). Jatkossa aineistoista käytetään edellä mainittuja lyhenteitä. Koko aineiston lyhenne on KokoA. Yksittäisistä aineistodokumenteista puhuttaessa mainitaan sekä osa-aineiston lyhenne että varsinaisen dokumentin tekijä tai nimi sekä julkaisuvuosi, esimerkiksi OppiA: Kouluhallitus Opetussuunnitelma-aineiston dokumentteihin viitataan akronyymeillä, jotka on määritetty aineistotaulukossa (liite 1), esimerkiksi OpsA: ESIOPS Opetussuunnitelmaaineisto (OpsA) Tiedeaineisto (TiedeA) Oppikirjaaineisto (OppiA) Lisäaineisto (LisäA) systeemi systeemi Varhaiskasvatusajattelu Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatustiede, mm. teoriat Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatusoppiaine Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatuskäytäntö Intensiot: uusina varhaiskasvatusajattelun yleisen pedagogisen systeemimallin sisällöt sekä aiemmat yhdeksän intensiota systeemi Varhaiskasvatus-käsitteen neljä extensiota ja kaikki intensiot systeemimallina. Härkönen Ulla 2009; täsmennys 2017 (UH). Kuvio 5. Kohdeaineiston ja varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yhteydet. 54

57 Kohdeaineisto täyttää seuraavat varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian viitekehykseen yhteydet: OpsA vastaa varhaiskasvatusajattelun ekstensiota, TiedeA vastaa varhaiskasvatustieteen ekstensiota, OppiA vastaa varhaiskasvatusoppiaineen ekstensiota ja LisäA vastaa varhaiskasvatuskäytännön ekstensiota. Kaikki ekstensiot ovat systeemisessä suhteessa toisiinsa ja siten myös varhaiskasvatuskäytäntöön. Lisäaineisto (LisäA) on abstraktiotasoltaan varhaiskasvatuskäytäntöä lähimpänä. Koko aineiston (KokoA) on oltava varhaiskasvatukseen, perustoimintoihin ja perustoimintokäsitteen merkitykseen liittyvää aineistoa. Aineisto on kielellistä, valmista ja monipuolista tekstiaineistoa. Aineiston tulee olla laadukasta. Laadun kriteerinä on dokumentin tuottajan asiantuntijuuden luotettavuus ja dokumentin lähteiden tieteellinen taso. Aineiston tulee olla myös määrällisesti riittävää kunkin ekstension kohdalla. 5.2 KOHDEAINEISTON VALINTAMETODIT Tutkimusongelma määrittelee tutkimuksen kohteen ja aineiston (Pietilä 1976, 59). Tämän tutkimuksen kohteena on kielen sisältö, tarkemmin varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen merkitykset. Valitun käsitteen merkitystä koskeviin kysymyksiin voidaan vastata tekstiaineiston avulla (Töttö 2004, 14). Kielellisten merkitysten tutkimus on laadullista, vaikka tekstiaineisto ei sinänsä ole laadullisen tutkimuksen tunnusmerkki (mt., 11 13). Töttö (2004, 12) määrittelee puhtaasti teoreettiseksi tutkimukseksi lähteiden ja tutkijan ajattelun avulla tapahtuvan tutkimuksen. Hän toteaa, että tuolloin aineistoa ei olisi lainkaan. Kuitenkin kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineisto voi olla valmiiksi kirjoitettu dokumenttiaineisto (Patton 1990, 10; Creswell 2003, 187). Dokumenttiaineisto voi olla yksityinen, jolloin se voi sisältää esimerkiksi päiväkirjamerkintöjä tai kirjeitä (Creswell 2003, 187). Tässä tutkimuksessa aineisto koostuu valmiista julkisista dokumenteista: opetussuunnitelmista, tutkimuksista ja artikkeleista, oppikirjoista ja opetusmateriaaleista ja muista varhaiskasvatukseen liittyvistä teksteistä. Tutkimus nojaa Härkösen (2009b; 2013) varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemiteoriaan, jonka mukaan huomio kiinnitetään tutkittavan ilmiön kulttuurisiin kielellisiin merkityksiin. Tämän teorian mukaan perustoiminnot-käsitettä tutkitaan varhaiskasvatus-käsitteen sisällä. Kielellinen analyysi on sidoksissa kulttuurisiin merkityksiin (Härkönen 2003a, 31). Dokumenttiaineiston avulla voidaan saavuttaa kielen ja käsitteiden merkityksiä (Creswell 2003, 187; Töttö 2004, 14). Perustoiminnot-käsitteen merkityksiä haetaan varhaiskasvatuksen kontekstista. Näin ollen aineiston koonti on tehty varhaiskasvatusta käsittelevistä dokumenteista. Varhaiskasvatuksen dokumenttien tuottajat ovat varhaiskasvatuksen asiantuntijoita (Härkönen 2003a, 34). Creswellin (2003) mukaan dokumenttiaineiston tekstien voidaan ajatella edustavan syvällistä ajattelua. Kirjoitettua tekstiä voidaan pitää huolellisemmin laadittuna kuin puhuttua kieltä, koska kirjoitettaessa kielellistä ilmaisua punnitaan tarkasti (mt., 187). Tämä ei kuitenkaan oikeuta ajattelemaan, että kirjoitettu teksti olisi välttämättä puhuttua laadukkaampaa. Tekstin laatija ei kenties tule ajatelleeksi sanomaansa laajasti ja saattaa ilmaista asian epätarkasti (Härkönen 2003a, 209). Teksti voi olla puutteellista, eikä kirjoittajaa välttämättä voida tavoittaa tarkentavien kysymysten esittämistä varten (Creswell 2003, 187). Dokumenttiaineisto ei välttämättä ole aikaan sidottu (mt., 187). Sen avulla voidaan halutessa tutkia myös sellaisten henkilöiden ajattelua, joita ei välttämättä muuten tavoitettaisi. Tässä tutkimuksessa olevan aineiston dokumentit on julkaistu vuosina

58 Tutkimuksen aineisto ulottuu 1970-luvun alusta 2010-luvun puoliväliin saakka. Tämä noin 50 vuoden aikajakso on suomalaisessa varhaiskasvatuksen kehittymisessä ollut merkityksellinen, koska 1970-luvulla säädettiin päivähoitolaki (Laki lasten päivähoidosta 36/1973), päivähoidon tarve kasvoi yhteiskunnassa, lastentarhanopettajankoulutusta kehitettiin aloittamalla niin sanottu väliaikainen uudenmuotoinen lastentarhanopettajakoulutus ja varhaiskasvatuksen alan tiede alkoi kehittyä voimakkaasti kohti tieteen itsenäisyyttä ja vahvistaa asemaansa tieteiden kentässä (Härkönen 2002a) luvulle tultaessa varhaiskasvatustutkimus on tuottanut tulosta ja vaikuttanut opetussuunnitelmiin ja oppikirjoihin. Kirjallisuus on edistänyt varhaiskasvatuksen ymmärtämistä, mutta se sisältää myös käsitteellistä epäyhtenäisyyttä ja tärkeiden asioiden katoamista. Aineiston suomalaiset ja kansainväliset tekstit täydentävät toisiaan ja auttavat muodostamaan tutkimuksen kohteena olevasta käsitteestä mahdollisimman monipuolisen kuvan. Tutkimuksessa on mukana neljä aineistoa, joista kukin edustaa hieman erityyppistä tekstigenreä. Kullakin tekstilajilla eli genrellä on oma vakiintunut diskursiivinen tapansa ja omat säännönmukaisuutensa (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 81 82). Aineistona olevat tekstit ovat kieleen sidottuja kulttuurin tuotteita. Niihin vaikuttavat poliittiset, taloudelliset ja sosiaaliset intressit ja muutokset sekä tieteen alalla tapahtuva edistys. (Härkönen 2003a, 34; Turunen 2008, 18; Vehkakoski 2012.) Mäkelä (1990, 48) kehottaa tarkastelemaan aineiston merkittävyyttä. Tutkittavat tekstit ovat aina jonkun yksilön tai kollektiivisen subjektin tuottamia (Töttö 2004, 14). Yksi merkittävyyden kriteeri on yksittäisen tekstin tuottajan tai tuottajien positio tai asema suhteessa siihen, mitä halutaan tutkia (Mäkelä 1990, 48; Tuomi & Sarajärvi 2006, 88 89). Pietilä (1976, 59) korostaa aineiston riittävyyttä ja luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa yksi aineisto (OpsA) muodostuu suomalaisista varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmista. Toinen aineisto (TiedeA) muodostuu varhaiskasvatukseen liittyvistä tutkimuksista ja tutkimusartikkeleista. Kolmas aineisto (OppiA) muodostuu varhaiskasvatuksen oppikirjoista ja oppimateriaaleista. Neljäs aineisto (LisäA) sisältää varhaiskasvatuskäytäntöön liittyviä suosituksia sekä yhden kehittämistyöryhmän raportin. Kolme viimeksi mainittua aineistoa perustuu harkittuun otantaan (Patton 1990, , 182). Koko aineistoon (KokoA) on valittu mahdollisimman edustava näyte suomalaisia varhaiskasvatuksen tutkimuksia ja oppikirjoja. Aineistoa on täydennetty kansainvälisellä kirjallisuudella ja tutkimuksilla. Lisäksi aineistona on keskeisiä suomalaista varhaiskasvatuskäytäntöön vaikuttaneita valtakunnallisia suosituksia. Aineiston tiedot on koottu taulukoihin liitteissä 1 4. Aineiston koontimenetelmät Tämän tutkimuksen aineiston koonnissa on pyritty avoimuuteen erilaisille käsitteille ja ilmaisuille, joiden tulkittiin tarkoittavan tutkimuksen kohteena olevaa perustoiminnot-käsitettä. Lisäksi aineiston koontia jatkettiin tutkimusprosessin edetessä (Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 23), jotta saavutettaisi mahdollisimman kattava variaatioiden kokoelma perustoiminnot-käsitteestä. Dokumentteja on koottu eri puolilta maailmaa: Kanadasta, USA:sta, Australiasta, Uudesta Seelannista, Singaporesta, Iso Britanniasta, Italiasta, Ruotsista, Norjasta ja Suomesta. Rodgers (2000b, 87 90) painottaa käsiteanalyysin aineiston koonnissa tutkimustietokantojen käyttöä. Systemaattisen tutkimustiedon puuttuessa tämän tutkimuksen aineistona oli käytettävä hyödyksi kaikki mahdollinen asiaankuuluva kirjallisuus. 56

59 Käsiteanalyysin aineistona voidaan käyttää kaikenlaista painettua materiaalia, kuten ammattikirjallisuutta, haastatteluja tai muuta kielellistä materiaalia. Käsitteitä voidaan pitää kognitiivisina käsityksinä, jotka ilmaistaan kielellisesti mutta myös esimerkiksi taiteen ja kuvan keinoin. Näin ollen materiaalina voisi käyttää myös erilaisia kuvia tai videomateriaalia. (Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 24.) Tässä tutkimuksessa aineistoksi on valittu kuitenkin tekstit erilaisista dokumenteista. Dokumentit sisältävät joitakin valokuvia, taulukoita, kaavioita ja malleja. Tässä tutkimuksessa aineistoksi on otettu kuvatekstit ja taulukoiden, kaavioiden ja mallien sisältämät tekstit, mikäli ne käsittelevät perustoimintoja. Teoreettis-käsitteellisen tutkimuksen aineisto voidaan hakea tietokannoista, viitehakuna tai käsin (Rodgers 2000b, 87 90; Metsämuuronen 2006, 37 38). Tähän tutkimukseen on kirjaston tietokannoista haettu teoksia ja artikkeleita hakusanojen avulla sitä mukaa, kun uusia termejä ja ilmauksia perustoiminnoille tai niiden käsittelyyn tutkimuksen edetessä löytyi. Hakuja on tehty myös internetistä Googlen hakupalvelun avulla. Osa teoksista on löydetty manuaalisesti menemällä kirjastoon varhaiskasvatusta käsittelevän aineiston äärelle ja käymällä läpi kirjallisuutta ensin teoksen nimen ja sitten sisällysluettelon perusteella. On huomattava, että perustoiminnot esiintyvät usein muiden tutkimusten tai asiakokonaisuuksien sisällöissä eivätkä siksi välttämättä ole löydettävissä tietokannoista hakusanojen avulla. Yksi polku aineiston koonnissa on ollut myös dokumenteissa käytetyt lähdeviitteet. Tätä voisi verrata niin sanottuun lumipallo-otantaan, jossa yksi informantti johdattaa tutkijan seuraavan lähteen luokse (Patton 1990, 176; Tuomi & Sarajärvi 2006, 88). Kun yksi tutkija on tekstissään tarkastellut jotakin perustoimintoihin liittyvää seikkaa viitaten johonkin lähteeseen, on kyseinen lähde harkinnanvaraisesti otettu aineistoon mukaan. Tätä menetelmää käytettiin, kunnes oli tulkittavissa, että kaikki keskeiset lähteet on löydetty. Aineiston koonnin loppuvaiheessa tutkija rajasi aineistoa niin, että mikäli joku uusi teos vielä löytyi, mutta ensimmäisellä lukukerralla näytti siltä, ettei teos tuota enää uutta tietoa perustoiminnoista, sitä ei enää sisällytetty aineistoon. Aineistoksi ei myöskään ole laskettu niitä teoksia, joissa perustoimintoja ei käsitellä, vaikka tutkija olisi kyseisen teoksen läpikäynyt. Aineiston koonnissa on mietittävä myös kustannuksia (Pietilä 1976, 59). Vaikka Creswell (2003, 187) pitää dokumenttiaineistoa taloudellisena ja sen kokoamista aikaa säästävänä, voivat dokumentit joissain tapauksissa olla hankalia saada käsiin. Tutkimukseen valittujen dokumenttien lähdeluetteloissa oli joitakin teoksia, joita ei kohtuullisilla kustannuksilla ja vaivannäöllä ollut saatavissa tutkijan käyttöön. Mikäli oli pääteltävissä, että saman tyyppinen lähde oli jo sisällytetty aineistoon mukaan, ei teosta lähdetty etsimään. Joitakin keskeisiä teoksia hankittiin tutkijan pyynnöstä Itä-Suomen yliopiston Savonlinnan kampuskirjaston aineistoon. Kaikki aineistona olevat teokset ja artikkelit ovat löydettävissä kirjastojärjestelmien ja hakukoneiden avulla. Aineiston riittävyys ja rajaaminen on ollut tutkimuksen aikana keskeinen kysymys. Aineiston riittävyys tulee arvioida tutkimuksen luonteen mukaan (Patton 1990, ; Töttö 2004; 52 55, 80). Tutkimuksen ja analyysin edetessä pohdin aineiston riittävyyttä. Kuinka olisi varmistettavissa, että kaikki tarvittavat teokset on löydetty ja saatu mukaan perustoiminnot-käsitteen analysointiin? Aineisto koottiin vuosina sisällyttäen uudetkin kirjoitukset aineistoon, kunnes aineiston havaittiin saavuttaneen saturaatiopisteen. Saturaatiolla tarkoitetaan sitä, että tutkijan tulkinnan mukaan tutkimusaineiston uudet dokumentit eivät enää tuota uusia merkityksiä tai uutta tietoa tutkittavasta asiasta (Mäkelä 1990, 52; Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 24). 57

60 5.3 AINEISTOJEN KUVAILU Tutkimusaineisto koostuu neljästä aineistosta (liitteet 1 4). Aineistot on koottu harkinnanvaraisella otannalla vuosien aikana. Aineiston analyysien tuloksia tarkastellaan myös suhteessa koko aineistoon. Tällöin käytetään lyhennettä KokoA. Tutkimuksen aineistoksi valittujen tekstien kokonaissivumäärä on sivua (N=100). Opetussuunnitelmaaineisto (OpsA) N= sivua Tiedeaineisto (TiedeA) N= sivua Kokoaineisto (KokoA) N=100, sivua Oppikirjaaineisto (OppiA) N= sivua Lisäaineisto (LisäA) N=6 436 sivua Kuvio 6. Tutkimusaineisto osa-aineistoineen. Kettukangas Opetussuunnitelma-aineisto Edustaessaan yhteiskunnassa ja kulttuurissa vallitsevaa varhaiskasvatusajattelua opetussuunnitelmat sijoittuvat varhaiskasvatusajattelun ekstensiolle ja ne ohjaavat vahvasti varhaiskasvatuskäytäntöä (Härkönen 2003a; 2013). Varhaiskasvatussuunnitelma on opetussuunnitelmaa laajempi, koska se kohdistuu opetuksen lisäksi kasvatukseen ja hoitoon. Varhaiskasvatuksessa suunnitelmia ei välttämättä ole nimetty opetussuunnitelmaksi vaan käytössä on ollut myös muita termejä, kuten toimintasuunnitelma ja varhaiskasvatussuunnitelma. Kuitenkin tässä tutkimuksessa on päädytty käyttämään yleiskäsitettä opetussuunnitelma. Varhaiskasvatuksen suunnitelmien nimet ovat vaihtelevia, mutta ne kaikki vastaavat sitä tehtävää yhteiskunnassa mitä opetussuunnitelmat koulumaailmassa. Tieteellinen perusta varhaiskasvatussuunnitelmille on löydettävissä opetussuunnitelmateorioista ja -tutkimuksesta (Pinar 2012). Opetussuunnitelma on pedagoginen teksti, joka liittyy kasvatuksen, opettamisen ja ohjauksen suunnitteluun (Vehkakoski 2012, 516). Genrenä opetussuunnitelmat ovat julkista toimintaa. Ne ovat valtiollista ohjausta ja niiden sanotaan edustavan niin sanottua arvovaltaista totuuspuhetta (Simola 1995, 40). Opetussuunnitelmat ovat liitoksissa kulloinkin vallalla olevaan politiikkaan ja arvolähtökohtiin (Turunen 2008). Opetussuunnitelmat ja komiteamietinnöt pyrkivät konsensukseen, nostavat esiin toisia asioita ja samalla jättävät jotain sanomatta ja näin muodostavat kohteita, joista puhuvat (Simola 1995, 40; Onnismaa 2010, 81). Näin ollen opetussuunnitelmien 58

61 sisällöt myös muuttuvat yhteiskunnallisen arvomaailman ja poliittisten muutosten myötä. Opetussuunnitelmia voidaan pitää määräyksenä ja niiden kieliasu ilmentää velvoittavuutta. Vaikka opetussuunnitelman tekstin tulee olla ymmärrettävää ja mahdollisimman lyhyttä, yksiselitteistä ja imperatiivista, on niiden haasteeksi Atjosen ym. (2008) mukaan koettu ilmaisun suurpiirteisyys ja epämääräisyys. Opetussuunnitelma-tekstin jokaista lausetta voidaan pitää velvoittavana (Salminen & Annevirta 2014, ) Varhaiskasvatuksen kontekstissa ja tämän tutkimuksen aineistossa ainoastaan Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2000; 2010) ovat olleet velvoittavia. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet asiakirja on velvoittava opetussuunnitelma, mutta se ei sisälly tämän tutkimuksen aineistoon. Vaikka varhaiskasvatuksessa suunnitelmat eivät ole olleet aiemmin velvoittavia, niitä kuitenkin ovat lukeneet ja käyttäneet kaikki varhaiskasvatuksen toimijat niin varhaiskasvatustieteen, -oppiaineen kuin -käytännönkin alalla. Varhaiskasvatuksen varhaisemmat opetussuunnitelmat perustuivat usein komiteamietintöihin. Tässä tutkimuksessa komiteamietintöjä ei ole systemaattisesti käytetty aineistona. Ainoastaan vuoden Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö (Komiteamietintö 1980) on sisällytetty aineistoon. Aineistonluokittelussa on päädytty ratkaisuun, jossa kyseinen teos on liitetty oppikirja-aineistoon. Tämä ratkaisu on tehty siksi, että opetussuunnitelma-aineistoon ei sisällytetty muita komiteamietintöjä. Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietinnön 1980 perusteella tehdyt toimintasuunnitelmat ja esiopetussuunnitelma sisältävät komiteamietinnön mukaisen informaation ja näin keskeinen sisältö on mukana opetussuunnitelma-aineistossa. Tässä tutkimuksessa mukana ovat kaikki suomalaiset varhaiskasvatusta ja esiopetusta ohjanneet opetussuunnitelmat vuosilta Vuonna 2016 voimaantullut Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 ja vuonna 2017 voimaan astuva Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 eivät ehtineet tämän tutkimuksen aineistoon. Opetussuunnitelma-aineiston lyhenne on OpsA. Siihen kuuluvat dokumentit (N=10) ja niiden akronyymit, joiden avulla aineistonäytteissä viitataan yksittäisiin opetussuunnitelma-aineiston dokumentteihin, on lueteltu liitteessä 1. Tämän osaaineiston kokonaissivumäärä on 413 sivua. Tiede-aineisto Tutkimukset edustavat varhaiskasvatustiedettä ja sijoittuvat näin ollen varhaiskasvatustieteen ekstensiolle (Härkönen 2003a; 2013). Tieteellisen tiedon vaatimuksena on objektiivisuus, luotettavuus ja julkisuus (Niiniluoto 2002, 148). Luotettavimpia tekstejä ovat referee-järjestelmän avulla arvioidut tieteelliset artikkelit (Metsämuuronen 2006, 33). Väitöskirjatutkimusten tietoa voidaan pitää luotettavana, koska niitä edeltää tieteellinen tarkastusprosessi (mt., 34). Lisensiaattitöitä ja pro gradu -tasoisia tutkimuksia ei ole sisällytetty tutkimuksen aineistoon. Tähän aineistogenreen on valittu tutkimuksia, jotka on julkaistu yliopistojen julkaisusarjoissa sekä artikkeleita, jotka on julkaistu tieteellisessä aikakauslehdessä. Oppikirjatkin perustuvat usein tieteeseen ja tutkimukseen. Niitä tutkimukseen perustuvia artikkeleita, jotka on julkaistu oppikirjaksi tai ammattikirjallisuudeksi tarkoitetuissa teoksissa, ei ole luokiteltu tiedeaineistoksi, mikäli teoksen referee-käytäntöä ei ole kuvattu tai kun tutkimus on ollut pro gradu -tasoa. Kehittämishankkeiden julkaisut perustuvat erilaisiin tutkimuksiin, 59

62 mutta ne on sijoitettu oppikirja-aineistoon. Tarkka rajanveto tiedeaineiston ja oppikirja-aineiston välille on jossain määrin tulkinnallinen kysymys. Muutamat teokset sijoitin aluksi tiede-aineistoon, mutta siirsin ne myöhemmin oppikirja-aineistoon, koska ne oli julkaistu kaupallisten kustantamoiden toimesta. Kuitenkin vielä aivan tutkimuksen loppuvaiheessa siirsin ne takaisin tiedeaineistoon. Tulosten tarkistuksessa havaitsin, että tällä siirrolla ei ollut merkitystä tutkimuksen tuloksiin. Tässä tutkimuksessa tavoitteena ei ole eri aineistoryhmien tuottamien merkitysten syvällinen vertaaminen vaan mahdollisimman monipuolisen perustoiminnot-käsitteen löytäminen koko aineistosta. Lisäksi tiede-, oppikirja- ja lisäaineistoa tarkastellaan keskenään samalla analyysitarkkuudella. Sisällönanalyysi perustuu sanalliseen luokitteluun ja systemaattiseen analyysiin. Tiedeaineisto perustuu harkittuun otantaan (Patton 1990, 169). Aineisto sisältää 26 suomalaista väitöskirjaa, tutkimusta tai artikkelia, 6 australialaista, 5 amerikkalaista ja 2 englantilaista artikkelia. Uudesta Seelannista, Norjasta, Ruotsista ja Italiasta on yksi artikkeli kustakin maasta. Yksi artikkeli on yhteenveto eurooppalaisista tutkimuksista. Kansainvälisten artikkeleiden kieli on englanti. Tieteellisistä tutkimuksista ja artikkeleista koostuvaa aineistoa nimitetään tämän tutkimuksen kerronnassa tiede-aineistoksi. Tiedeaineiston lyhenne on TiedeA. Siihen valitut dokumentit (N=44) on kuvattu liitteessä 2. Tämän aineiston sivumäärä on yhtensä 4412 sivua. Oppikirja-aineisto Oppikirjat ja oppimateriaalit sijoittuvat varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa varhaiskasvatusoppiaineen ekstensiolle (Härkönen 2003a; 2013). Oppikirjat ovat pedagogiikan opettamisen toteuttamiseen tarkoitettua materiaalia (Vehkakoski 2012; 516, ). Oppikirjoja ja oppimateriaaleja lukevat ja käyttävät sekä kouluttajat että opiskelijat. Oppikirjat ja oppimateriaalit on tuotettu myös varhaiskasvatuksen käytännössä työskentelevien kasvattajien ammattikirjallisuudeksi. Härkösen (2003a) mukaan oppikirjojen vaikutusta voidaan pitää merkittävänä varhaiskasvatusilmiön käsittämiselle. Niiden tuottajat ovat varhaiskasvatuksen asiantuntijoita ja tutkijoita, ja ne kantavat mukanaan myös kunkin ajan tieteellistä tietoa (Härkönen 2003a, 34). Oppikirjojen luettavuuden vuoksi alkuperäisiä lähteitä on saatettu karsia, jolloin aina ei voida tulkita, onko jokin seikka tutkimustulos vai kirjoittajan mielipide (Metsämuuronen 2006, 35). Oppikirja-aineisto perustuu harkittuun otantaan (Patton 1990, 169). Aineiston dokumenttien valinnassa on kiinnitettävä huomiota niiden autenttisuuteen ja totuudellisuuteen (Mäkelä 1990, 48, 49). Aineistoon on valittu tekstit, joiden kirjoittaja edustaa joko koulutusta tai tutkimusta, tai teksti perustuu luotettaviin lähteisiin. Sen sijaan esimerkiksi varhaiskasvatuskäytännössä toimivien lastentarhanopettajien tai erityislastentarhanopettajien tuottamia oppikirjoja ei ole valittu aineistoon. Aineistoon sisältyy tutkimushankkeen raportteja, jotka eivät välttämättä täytä tieteellisen tekstin kriteereitä ja joiden tuottajina on ollut hankkeeseen osallistuneita lastentarhanopettajia ja muita henkilöitä. Hankkeiden johtajina on ollut luotettava taho ja hankkeen sisältö on tuonut lisäarvoa perustoiminnot-käsitteeseen. Tähän aineistoon on sisällytetty myös ne tutkimuksiin perustuvat artikkelit, jotka on julkaistu kaupallisten kustantamoiden toimesta oppikirjoiksi tai ammattikirjallisuudeksi. Nämä teokset olisi voitu sijoittaa myös tiedeaineistoon, koska ne täyttävät tieteellisyyden vaatimuksen. Kuitenkin pää- 60

63 dyin tähän ratkaisuun siksi, että kyseiset teokset ovat käytössä oppi- ja ammattikirjallisuutena eikä teosten referee-käytäntö käy teoksesta ilmi. Yleiskielisenä tekstinä ne ovat pedagogiikan opettamisessa ja käytännön kasvatustyön tekijöiden ammatilliseen kehittämiseen käytettyä opetusmateriaalia. Oppikirja-aineisto sisältää 26 suomalaista, 7 amerikkalaista, 4 englantilaista, 2 australialaista ja yhden kanadalaisen teoksen. Oppikirja-aineiston lyhenne on OppiA. Oppikirja-aineistoon valitut dokumentit (N=40) on kuvattu liitteessä 3. Tämän osa-aineiston sivumäärä on yhteensä 4817 sivua. Lisäaineisto Tämä aineisto täydentää muita aineistoja ja siihen on sijoitettu ne dokumentit, joita ei luontevasti voitu sijoittaa opetussuunnitelma-, oppikirja- tai tiedeaineistoon. Aineisto sisältää Raision kaupungin varhaiskasvatuksen kehittämistyöryhmän raportin (2008), suomalaista varhaiskasvatusta ohjaavat turvallisuus-, hygienia-, liikunta- ja ravitsemussuositukset. Yksi dokumentti on kanadalainen opas päiväkodin toiminnan kehittämiseksi ja suunnittelemiseksi. Neljännelle aineistolle on annettu nimi lisäaineisto ja sen lyhenne on LisäA. Aineistoon valitut dokumentit (N=6) on kuvattu liitteessä 4. Tämän osa-aineiston sivumäärä on yhteensä 436 sivua. 5.4 AINEISTOJEN ANALYYSI Tutkimusongelmat ohjaavat aineiston analyysimenetelmien toteuttamista ja aineiston analyysilla saadaan vastaukset tutkimusongelmiin (liite 5.). Alustavaksi tutkimusongelmaksi (0, liite 5) muodostui kysymys: Mitä perustoiminnot-käsite tarkoittaa? Aluksi perustin tutkimusarkiston muistiinpanoja ja muuta tallennettavaa materiaaleja ja koodattuja aineistoja varten. Analyysi on aloitettu opetussuunnitelma-aineiston induktiivisella sisällönanalyysilla. Luin kaikki opetussuunnitelmat sanatarkasti kannesta kanteen useita kertoja. Merkitsin erilliseen muistioon opetussuunnitelmien otsikoiden ja sivunumeroiden avulla ne kohdat, joissa perustoimintoihin liittyvää käsittelyä esiintyi tai ei esiintynyt (17 sivuinen muistio tallennettu arkistoon). Tämän jälkeen skannasin perustoimintoja käsittelevät tekstikohdat, konvertoin ne word-muotoon ja vein aineiston Atlas.ti-aineistonhallintaohjelmaan. Tässä vaiheessa opetussuunnitelma-aineisto oli saatu esiin. Tästä aineistosta poimittiin Atlas.ti:n luokittelujärjestelmällä quotaatiot, joissa luokitusyksikkönä oli lause (F=2106), joissa oli perustoimintoihin liittyvää sisältöä (liite 6A). Nämä lauseet luokiteltiin edelleen induktiivisesti. Luokitusyksikkönä käytettiin sanaa, ilmaisua tai lausetta (liite 6B). Näin saatiin 2845 laskennallista yksikköä (liite 7). Luokittelua jatkettiin aineiston tiivistämiseksi useaan kertaan. Syntyneitä luokkia käytettiin myöhemmissä analyyseissa. Kaikki yksiköt ovat sijoittuneet jatkoanalyyseihin. Opetussuunnitelma-aineistosta laskettiin perustoimintoja käsittelevien tekstien prosentuaaliset osuudet. Luokitusyksikkönä käytettiin sanaa, lausetta tai tekstikappaletta. Ne koottiin yhtenäisiksi opetussuunnitelmittain. Näiden sivujen prosenttiosuudet laskettiin kunkin opetussuunnitelman kokonaissivumäärästä. Tulokset vaihtelivat alle yhdestä prosentista 17 prosenttiin (liite 1). Viimeksi mainitut tulokset on huomioitu tutkimusongelmien 1.6 ja 2 yhteydessä. Edellä kuvatulla induktiivisella sisällönanalyysillä sain muodostumaan määrällisiä tuloksia ja useita sisällöllisiä luokituksia. Opetussuunnitelma-aineiston sisällönana- 61

64 lyysin tulokset jäsentyivät tutkimuksen tulosten pohjaksi. Olin tutustunut muuhun kirjallisuuteen ja tehnyt siitä systemaattisen kirjallisuuskatsauksen (Tuomi & Sarajärvi 2006, 120). Vertaillessani opetussuunnitelmatekstejä muuhun kirjallisuuteen havaitsin sisällöllistä päällekkäisyyttä ja toisaalta huomasin, että kokonaisuuden hahmottamiseksi vaadittiin jotakin lisää. Tässä vaiheessa tutkimusprosessia päätin laajentaa aineistoa. Kokosin dokumentit ja jäsensin ne aineistogenreiksi Härkösen (2013) pedagogisen systeemiteorian varhaiskasvatus-käsitteen neljän ulottuvuuden mukaisesti. Mielestäni en päässyt vieläkään riittävästi perustoiminnot-käsitteen merkitysten ytimeen. Tämä ei johtunut aineistosta vaan minulle muodostui tarve saada täsmällistä teoreettista tietoa ja mahdollinen malli käsiteanalyysin tekemiseksi. Perehdyin B. L. Rodgersin ja K. L. Knaflin (1993; 2000b) teokseen Concept Development in Nursing. Foundations, Techniques, and Applications (ensimmäinen ja toinen painos). Teokset sisältävät käsiteteoriaa ja esittelevät useita eri käsiteanalyysimetodeja, joista perehdyin erityisesti Rodgersin, Wilsonin, Walkerin ja Avantin sekä Schwartz-Barcott ja Kimin metodeihin. Hain lisätietoa metodeista eri tietokannoista ja lähteistä (Rodgers 1989; Lammintakanen 2005; Sorppanen 2006; Puusa 2008; Kivinen 2008, Nuopponen 2009; Tofthagen & Fagerstrøm 2010). Tutkimuskohteeseeni sopi parhaiten Rodgersin käsiteanalyysimetodi. Metodin löytyminen oli tutkimukseni kannalta keskeinen kulminaatiopiste. Aiemmin opetussuunnitelma-aineistosta saadut tulokset eivät ole ristiriidassa jatkossa saatujen tulosten kanssa. Rodgersin metodi antoi jatkotyöskentelylle abduktiivista teoriaohjaavuutta. (ks. liite 5.) Rodgersin metodin perustalta muotoutui myös ensimmäinen tutkimusongelma ja sen kuusi alaongelmaa. Näihin liittyvä aineistojen analyysi kuvataan seuraavassa, ensin kolmen ensimmäisen alaongelman osalta: 1) Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot, 2) mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet sekä 3) mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen seuraukset? Analyysi aloitettiin lukemalla opetussuunnitelma-, tiede-, oppikirja- ja lisäaineistojen tekstit. Aineistojen muodon ja laadun perusteella perustoimintoja kuvaavat tekstiosuudet merkittiin käyttäen luokitusyksikkönä sanoja, ilmaisuja, lauseita, määritelmiä tai tekstikappaleita sekä siirrettiin Atlas.ti-ohjelmaan tai tallennettiin tai arkistoitiin paperisena dokumenttina tekijän, julkaisuvuoden ja tarvittaessa sivunumeron mukaisesti. Niistä aineistoista, joita ei ole ollut mahdollista siirtää digitaaliseen muotoon, on tehty manuaaliset muistiinpanot. Aineistosta koottiin perustoiminnot-käsitteestä käytetyt termit, perustoimintojen määritelmät ja yksittäisiä perustoimintoja käsittelevät tekstikohdat, jotka analysoitiin luokittelemalla niiden sisällöt Rodgersin metodin mukaisiin luokkiin (liite 8.). Sekä digitaalisista että manuaalisista muistiinpanoista koottiin Rodgersin metodin mukaiset luokat matriiseihin (liite 9.) Luokittelussa ei ole käytetty määrällisiä tuloksia. Käsiteanalyysilla on haettu perustoiminnot-käsitteen merkityksiä, ennakkoehtoja, ominaispiirteitä ja seurauksia (ks. kuviot 7 9 luvuissa 6.1.1, ja 6.1.3). Neljäs alaongelma oli: Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen varsinaiset toiminnot? Tämä ongelma vastaa Rodgersin teoriassa käsitteen viittauksen kohdetta. Viittauksella tarkoitetaan niitä varsinaisia tapahtumia tai tilanteita, joihin käsitettä sovelletaan. (Rodgers 1993b, 83; Rodgers 2000b, 92.) Neljänteen alaongelmaan liittyvä aineistojen analyysi on tehty muutoin samalla tavalla kuin edellinen, mutta tässä analyysissa luokitteluyksikkönä oli sana, ilmaisu tai lause, joissa mainitaan tai käsitellään yksittäisiä perustoimintoja. Näistä on laskettu frekvenssit opetussuunnitelman osalta (F= 673) (liite 10). Myös tiede-, oppiaine- ja lisäaineiston analysoitiin samalla tavalla, mutta luokittelussa ei käytetty määrällisiä tuloksia. Eri perustoimintoja käsittelevää tekstiä oli aineistossa runsaasti. 62

65 Viidennessä alaongelmassa kysyttiin, mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet? Analyysi on tehty samalla tavalla kuin edellä kuvattujen alaongelmien analyysi. Tähän ongelmaan liittyvän aineiston analyysin luokitusyksikkönä oli sana tai ilmaisu, joka sisälsi perustoiminnoista käytettävän termin tai ilmauksen. Jokainen erilainen ilmaisu (F=43) on koottu taulukkoon 1 (luvussa 6.1.5). Ensimmäisen tutkimuksen viimeinen alaongelma kohdistui perustoimintojen käsittelyn muuttumiseen. Tätä varten tehtiin useita analyyseja. Opetussuunnitelma-aineiston ensimmäisessä analyysissa saatuja luokkia analysoitiin uudelleen tarkastellen erityisesti luokkien sisällöissä ja määrissä tapahtunutta muutosta (liite 7). Opetussuunnitelmat analysoitiin sanallisesti tekemällä kustakin kokonaisesta dokumentista kokonaisarvio (liite 11). Tiede-, oppikirja- ja lisäaineisto analysoitiin systemaattisella analyysilla. Luokitusyksikkönä oli kokonainen dokumentti tai tekstikokonaisuus, joiden avulla tehtiin lyhyt kokonaisarvio. Lisäksi perustoiminnoista käytetyt ilmaisut koottiin aineistoittain ja vuosikymmenittäin taulukoksi (liite 12). Rodgersin käsiteanalyysimetodin mukainen analyysi kohdistui perustoiminnot-käsitteen ydinmerkitykseen. Toisessa tutkimusongelmassa perustoiminnot-käsitteen ydinmerkityksen tutkimista syvennettiin ja laajennettiin edelleen. Aineistona ovat kaikki neljä osa-aineistoa. Opetussuunnitelma-aineiston induktiivisen sisällönanalyysin avulla saadut luokat (liite 7) sijoitettiin Härkösen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian ja mallin mukaisiin osasysteemeihin, jotka toimivat tässä luokkina. Lisäksi aiempien luokkien sisällöt uudelleen luokiteltiin. Esimerkkinä oleva liite 13 kertoo perustoimintojen ja sisällöllisten orientaatioiden ja sisältöalueiden yhteyden (F=160). Tämän jälkeen jatkoin analyysia muihin aineistogenreihin. Aluksi lähestyin tekstejä induktiivisesti. Pyrin tarkastelemaan tekstien sisältöä ennakkoluulottomasti. Vaikka osa teksteistä oli minulle jo tuttuja, tutustuin kuhunkin aineistodokumenttiin aluksi kokonaisuutena. Sen jälkeen poimin tekstistä perustoimintoja käsittelevät kohdat lähilukua varten. Kiinnitin huomioni perustoiminnoista käytettyihin termeihin ja ilmaisuihin, perustoimintojen määritelmiin, yksittäisiä perustoimintoja käsitteleviin teksteihin, tekstin sävyyn ja kontekstiin. Tein merkintöjä, alleviivauksia, muistiinpanoja, kysymyksiä ja vertailua muihin aineistodokumentteihin. Tällä tavoin tein laadullista sisällönanalyysia ja löysin perustoimintojen käsittelyssä toistuvia teemoja. Opetussuunnitelma-aineiston perusteella oli jo aiemmin muodostunut pohja perustoiminnot-käsitteen kokonaisvaltaisesta merkityksestä. Nyt kokosin muusta aineistosta kuhunkin Härkösen (2013) teorian ja mallin osasysteemiin yhteydessä olevat sisällöt. Useimmat osasysteemien sisällöt kokosin omiksi dokumenteiksi (niin sanotut apupaperit ), jotka tallensin tiedostoina tutkimusarkistoon. Useiden aineiston lukukertojen lisäksi oli välttämätöntä perehtyä myös aineiston ulkopuoliseen kirjallisuuteen. Tavoitteena oli ymmärtää kokonaisuuksia ja perustoimintoja käsittelevien tekstien sisäisiä yhteyksiä. Hannulan (2007, 118) mukaan systemaattinen analyysi tapahtuu tutkijan mielessä ja tutkimuksen prosessissa. Kirjasin muistiinpanoja ja ajatuskarttoja analyysin kuluessa. Tulkinnan ja ymmärtämisen myötä opetussuunnitelma-aineiston mukainen pohja alkoi täydentyä. Analyysin tulosten avulla rakensin ja jäsensin, muokkasin ja täsmensin ajatuskokonaisuutta tehden synteesiä ja nostaen abstraktiotasoa. Tulosten kirjoittaminen on perustunut pitkälti tekstin kirjoittamiseen uudelleen ja uudelleen. (Vrt. Hannula 2007.) Tässä vaiheessa tallensin eri versiot tutkimusarkistoon lähes päivittäin. Systemaattisen analyysin periaatteita (Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007) on tarvittu kaikissa vaiheissa. Erityisesti se oli tarpeen pedagogisen systeemimallin yhte- 63

66 yksien tulkinnassa, koska luokittelussa on täytynyt tunnistaa luokiteltavassa tekstissä mahdollisesti olevat sellaiset ilmaisut ja sisällöt, kriteerit, ominaisuudet ja suhteet, jotka osoittavat perustoimintoihin liittyvien seikkojen ja muiden systeemisessä mallissa olevien osien yhteyttä. Näissä analyysissa on käytettävä tutkijan omaa ajattelua (Töttö 2004, 10). Tutkijan tulee tuntea pedagoginen systeemiteoria, perustoiminnot-käsite, aineistot ja olla tietoinen systeemisestä ajattelusta (systems thinking). Systemaattisessa analyysissa kiinnitin huomioni analysoitavaan tekstikohtaan tai lauseeseen tarkastelemalla olennaisten käsitteiden lisäksi sitä, onko siinä ilmaistujen asioiden välillä havaittavissa systeemistä yhteyttä (esim. ilmaisuja liittyy, liittyvät toisiinsa, tuottaa, aiheuttaa, jne.). Olettamiani yhteyksiä koettelin tekemällä aineistolle kysymyksiä ja vastaväitteitä varoen tietoisesti yli- tai alitulkintaa. Analyysissa hyödynsin myös aineiston ulkopuolista kirjallisuutta. Pedagoginen systeemiteoria itsessään ei anna tietoa kaikista sen osasysteemien sisällöistä (esimerkiksi käsitykset perustoiminnoista tai käsitykset ihmisestä). Tutkin kaikkiin osasysteemeihin sisältyvää tietoa ja hyödynsin sitä tulosten esittämisessä ja pohdinnassa. Tämä on edellyttänyt systemaattista analyysia. Kolmanteen tutkimusongelmaan Millaiseksi perustoiminnot-käsitteen merkitysten kokonaissysteemi muodostuu tämän tutkimuksen tuloksena? on vastattu muodostamalla synteesi (kuvio 14 luvussa 6.3) tutkimuksen aiempien tutkimusongelmiin saaduista tuloksista (kuviot 9 luvussa 6.1.3, kuvio 10 luvussa ja kuvio 13 luvussa ). Kuvio 14 on edellyttänyt systemaattista ajattelua, jolloin on arvioitu kriittisesti kolmen mainitun kuvion sopivuutta toinen toisiinsa sekä niiden asemaa ja tehtävää kokonaisuudessa. Havaitsin, että kolmen kuvion tulokset täydentävät toisiaan siten, että ne yhdessä muodostavat perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemin. Systemaattinen analyysi täydensi systeemistä ajattelua ja toimi välttämättömänä menetelmänä tutkimuksen tavoitteen saavuttamisessa. 64

67 6 TULOKSET 6.1 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN MERKITYKSET RODGERSIN METODIN MUKAAN ANALYSOITUNA Tässä luvussa vastataan ensimmäiseen tutkimusongelmaan: Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna? Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) mukaan perustoiminnot-käsite on varhaiskasvatuskäsitteen yksi intensio. Härkösen (2003a, 71) mukaan intensio voidaan ottaa omaksi ekstensiokseen, jonka intensioita voidaan tutkia. Ensimmäinen tutkimusongelma kysyy nimenomaan perustoiminnot-käsitteen ekstension intensioita. Aineistona ovat kaikki osa-aineistot (OpsA, TiedeA, OppiA ja LisäA) (Liitteet 1 4). Aineistot on analysoitu Rodgersin (1989; 1993; 2000b) evolutionaarisella käsiteanalyysimetodilla, jonka mukaiset käsitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet, seuraukset ja viittaukset antavat vastauksen siihen, mitä intensiolla tarkoitetaan. Intensiot ovat ne sisällöt, ominaisuudet, kriteerit ja suhteet, joiden perusteella kyseinen ilmiö tai olio voidaan katsoa kuuluvan kyseisen käsitteen alaan (Voutilainen ym. 1992, 33; Härkönen 2003a; 2009a; 2013). Lisäksi tässä luvussa vastataan ensimmäisen tutkimuskysymyksen alakysymyksiin perustoiminnot-käsitteen korvaavista termeistä ja lähikäsitteistä sekä perustoiminnot-käsitteen käytön muuttumisesta tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla. Tulosten raportoinnissa käytetään lainausmerkkejä ( --- ) silloin, kun aineistosta on lainattu suoraan yksittäinen sana, termi tai ilmaus ja kun tekstistä on lainattu pidempi aineistonäyte. Yksinkertaisia lainausmerkkejä ( --- ) käytetään viitatessa termin tai käsitteen merkitykseen. Englanninkieliset alkuperäistermit ja -käsitteet on kursivoitu Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot on muodostettu tarkastelemalla koko aineistoa (KokoA). Käsitteen ennakkoehtoja eli motiiveja ovat ne tilanteet, ilmiöt ja tapahtumat, jotka mainitaan ennen käsitteen esiintymistä ja auttavat tunnistamaan tilanteita, joissa käsitettä käytetään (Rodgers 1993, 83). Käsitteen ennakkoehdot määrittävät käsitteelle kontekstin (Rodgers 2000b, 91). Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot on muodostettu kokoamalla perustoimintoja käsittelevistä teksteistä ne tilanteet, ilmiöt ja tapahtumat, jotka mainitaan ennen perustoiminnot-käsitettä tai joiden mainitaan tapahtuvan ennen perustoiminnot-käsitettä. Löydetyt tilanteet, ilmiöt ja tapahtumat muodostivat neljä kategoriaa, jotka ovat 1) varhaiskasvatuksessa vietettävä aika, 2) perustarpeet, 3) lapsen riippuvuus toisista ihmisistä ja 4) varhaiskasvatuksen tavoitteisuus. (Kuvio 7.) 65

68 VARHAISKASVATUKSEN PERUSTOIMINNOT-käsite Institutionaalisen varhaiskasvatuksen kontekstissa ENNAKKOEHDOT 1) Varhaiskasvatuksessa vietetty aika 2) Perustarpeet 3) Lapsen riippuvuus toisista ihmisistä 4) Varhaiskasvatuksen tavoitteisuus Lapsi viettää aikaa päiväkodissa Aika jakautuu erilaisiksi toiminnoiksi ja tilanteiksi Varhaiskasvatus on ryhmämuotoista toimintaa Ihmisen (lapsen) toimintaa motivoi välttämättömät biologiset ja psykologiset perustarpeet Lapsi ei pysty luomaan itse itselleen olosuhteita, joissa hän tyydyttää omat perustarpeensa. Lapsi tarvitsee apua perustoimintojensa tyydyttämiseen. Lisäksi ryhmämuotoisessa varhaiskasvatuksessa on läsnä myös muut lapset Institutionaalinen varhaiskasvatus on lain ohjaamaa, tavoitteellista ja tarkoituksellista kasvatustoimintaa, jolle asetetaan varhaiskasvatuskäsitteen kriteerit. Kuvio 7. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot. Kettukangas Koko aineiston (KokoA) analyysin perusteella tuloksena voidaan todeta, että varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdoksi määrittyy lasten päiväkodissa viettämä aika (1). Tämä aika jakautuu erilaisiksi tilanteiksi ja toiminnoiksi, joita määrittelevät erilaiset psykologiset motiivit ja perustoimintojen ollessa kyseessä välttämättä toistuvat ihmisen biologiset eli elintoimintoihin liittyvät perustarpeet (2). Varhaiskasvatuksessa perustoimintojen psykologinen motiivi on lapsen elämää ja terveyttä ylläpitävien perustarpeiden tyydyttäminen. Yksi varhaiskasvatuksen perustoimintojen käsitteen ennakkoehdoista on lapsen riippuvuus toisesta ihmisestä (3), joka joko tyydyttää hänen perustarpeensa tai luo sellaiset olosuhteet, että lapsi voi olla itse kykyjensä mukaan osallisena omien perustarpeidensa tyydyttämisessä. Näin ollen lapsen perustarpeet tyydyttyvät tilanteissa, joissa on läsnä kasvattajan, lapsen ja lapsiryhmän erilaista toimintaa. Institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa perustoimintojen ennakkoehtona on myös se, että toimintaa ohjaavat kulloinkin voimassa olevat lait ja opetussuunnitelmien tavoitteet (4). Perustoiminnot ovat osa varhaiskas- 66

69 vatusta, mutta niiden käsittäminen varhaiskasvatuksen tavoitteiden saavuttamisen menetelmäksi on vaihdellut eri aineistoissa. Perustarpeet perustoiminnot-käsitteen ennakkoehtona nostaa esiin tarpeen käsitteen. Se on moniulotteinen ja varhaiskasvatuksen kirjallisuudessa melko epämääräisesti käytetty käsite. Seuraavassa tarkastellaan tarpeen käsitettä tarve-teorioihin viitaten. Ihmisen toiminnan ja motivaation perusta voidaan liittää tarpeiden tyydyttämiseen (Deci & Ryan 2000, 228). Perustarpeiden määrittäminen erottaa perustoiminnot muista toiminnoista ja toiminnan muodoista. Tarpeen käsitteen kehittymisessä on palattava 1900-luvun alkuun, jolloin sosiaalipsykologian tutkija William McDougall (1908) kehitti teorian vaistoista (instincts). Hänen mukaansa vaistot olivat ihmisen toiminnan ensisijainen toimeenpanija. McDougall määritti ihmisellä olevan 13 keskeistä vaistoa, kuten mm. ravinnon etsiminen ja itsetietoisuus. Vaistot ovat universaaleja ja tyypillisiä kaikille ihmiselle. Vaikka McDougall ei puhunut tarpeista, päätelmänä on, että tarpeet saavat alkunsa suhteessa vaistoihin, joille ei löytynyt sopivaa ilmausta. Vaistoteoria sai myös kannatusta, mutta siihen kohdistuneen kritiikin myötä alettiin kuitenkin puhua haluista (desires) ja motiiveista (motives) ja lopulta vuonna 1938 Henry Murray toi esiin käsitteen tarve (need). Erona vaistoihin korostui se, että tarpeet eivät ole vain biologisesti tai fysiologisesti määräytyviä. Sosiaalisilla ja kulttuurisilla vaikutuksilla on merkityksensä joidenkin tarpeiden muodostumiseen. Murray teki eron ympäristöstä riippumattomien biologisten tarpeiden ja kulttuurisesti eri tavoin ilmenevien psykologisten tarpeiden välille. Tämän toi esiin myös Margaret Mead (1939) kulttuuriantropologisissa tutkimuksissaan. (Klineberg 1980, ) Vuonna 1943 Clark L. Hull kokeellisen psykologian alalta esitti näkemyksen, jossa tarpeiden luonne voidaan määrittää sisäiseksi, ulkoiseksi ja sosiaaliseksi. Elossa pysymiseksi on välttämätöntä biologisten 1 tarpeiden kuten ravinnontarpeen tyydyttäminen. Ravinnontarve ilmenee yksilöllisesti nälän tunteena. Sosiaaliset ja kulttuuriset seikat ovat tärkeässä osassa tämän biologisen tarpeen ilmenemisessä. Se, kuinka monta kertaa päivässä, millaista ja minkä makuista, miten ja kenen kanssa, ruokaillaan, ovat sosiaalisesti ja usein myös yksilöllisesti määräytyvä konstruktio. Ruokaan liittyvät tabut ja uskomukset ovat monesti uskontoon liittyviä ja sitä kautta määrittyviä, kuten myös muutkin tavat. Näin esimerkiksi ravinnon tarvetta biologisena perustarpeena on tarkasteltava myös sosiaalisena ja kulttuurisena ilmiönä. (Klineberg 1980, ) Lederer (1980, ) tuo esiin, että tarpeet voivat olla myös kaupallisesti tai poliittisesti tuotettuja, materiaalisia ja ei-materiaalisia. Nykyisin esimerkkinä tuotetuista tarpeista toimivat erilaiset turvallisuuteen ja hyvinvointiin liitetyt varusteet ja tuotteet. Kaupalliset toimijat tavoittelevat taloudellista hyötyä luomalla kuluttajille uusia tarpeita, kuten turvahiekkaa leikkipuistoihin (Kallio 2011). Turvallisuuteen viitaten varhaiskasvatukseenkin on luotu tarve turvallisuussuunnitelmalle ja pihavalvontasuunnitelmalle (Saarsalmi 2008). Tarpeet voidaan siis jakaa biologisiin ja psykologisiin tarpeisiin, jotka ovat luonnollisia ja universaaleja kaikille ihmisille, mutta joiden tyydyttämisen voimakkuus ja tavat vaihtelevat yksilöiden, yhteisöjen ja eri kulttuurien välillä (Deci & Ryan 2000, 233, 246). Maslowin (1970) tarvehierarkkisen mallin mukaan biologisten tarpeiden tyydyttäminen on edellytys psykologisten tarpeiden täyttymiselle. Biologiset perustarpeet (hengittäminen, ravinto, ulostaminen, nukkuminen ja lämmön sääteleminen) 1 Tarpeita ja tarveteorioita käsittelevässä kirjallisuudessa käytetään käsitteitä fysiologiset tarpeet tai biologiset tarpeet. Molemmilla ilmaisuilla viitataan samoihin tarvekategorioihin. Riippumatta siitä, kumpaa ilmaisua lähteessä on käytetty, on tähän tutkimukseen valittu ilmaisu biologiset tarpeet 67

70 ovat välttämättömiä edellytyksiä elämälle. Niillä ihminen pyrkii ylläpitämään myös terveyttä ja ne motivoivat toimimaan. (Lederer 1980, 6; Bradford 2012, ) Deci ja Ryan (2000) tarkastelevat ihmisen toiminnan motivaatiota psykologisten tarpeiden näkökulmasta. Heidän itsemääräämisteorian (self-determination) mukaan toimintaa ohjaa tarve tuntea pätevyyden tunnetta, sosiaalista kiinnittymistä ja autonomiaa. Ihmisen sisäinen motivaatio voimistuu silloin, kun hän saa palautetta ja onnistumisen kokemuksia. (Deci & Ryan 2000.) Ihmisen sosiaalinen luonne ilmenee myös tarpeissa. Tämä on nähtävissä esimerkiksi ryhmään kuulumisen tarpeena. Ryhmään kuuluminen on edellytys myös identiteetin muodostamiselle. Ihmisen tarpeisiin kuuluvat myös tunne turvallisuudesta, vapaudesta, autonomiasta, osallisuudesta ja arvokkuudesta. Keskeistä on se, että tarpeiden tyydyttäminen on edellytys fyysisen terveyden lisäksi psyykkiselle terveydelle ja ihmisen kaikinpuoliselle hyvinvoinnille. (Klineberg 1980, 25; Mallman 1980, 40 41; Deci & Ryan 2000; Bradford 2012, ) Woodhead (2015) on tarkastellut sitä, mitä tarkoitetaan lapsen tarpeilla ja jakaa ne neljään kategoriaan. Hänen mukaansa tarpeet voidaan käsittää lapsen luontaisina ominaisuuksina eli perustarpeina tai toisaalta psyykkisen terveyden näkökulmasta. Tarpeet voidaan ajatella yhteiskunnallisesti esimerkiksi lapsuutta koskevien säännösten näkökulmasta tai kulttuuristen arvostusten mukaan esimerkiksi suhteessa siihen, millaisia kokemuksia pidetään lapsille tärkeinä. Tyypillistä on se, että lasten tarpeiden määrittelyssä korostuu aikuisten näkökulma. Woodhead haluaakin nostaa esiin kysymyksen siitä, kuinka lapset osallistuvat omien tarpeidensa määrittelyyn. Metsomäki (2006, 55) toteaa, että varhaiskasvatuksessa kasvattajat määrittävät jatkuvasti ja toistuvasti lasten tarpeita erityisesti ruokailutilanteissa. Nyland (2009, 40 41) muistuttaa, että tarpeiden ja oikeuksien kontekstissa tulisi huomioida aikuisten ja lasten jaettu tieto ja näkemys. Varhaiskasvatuksen perustoimintojen käsitteellistämisen lähtökohtana ovat siis ihmisen perustarpeet. Ne ovat elämän ylläpitämisen kannalta välttämättömyyksiä ja siksi säännöllisiä ja toistuvia. Perustarpeiden yksilöllinen tyydyttäminen ylläpitää ja edistää terveyttä. Terveyttä on niin fyysinen kuin psyykkinen terveys. Usein käytetään myös yleistävää ilmausta hyvinvointi (wellbeing) (esim. Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015, 261). Keskeisenä kriteerinä on myös turvallisuus. Turvallisuuden tunne jo itsessään on ihmisen perustarve, mutta puhuttaessa lapsesta on huomattava, että lapsi itse ei ole kykenevä huolehtimaan omasta turvallisuudestaan eikä perustarpeistaan. Siihen tarvitaan aikuisten läsnäoloa ja kasvatuksellista toimintaa. (KokoA.) Perustarpeiden välttämättömyys elämän ylläpitämisessä on yhteydessä perustoiminnot-käsitteen perus-alkuosaan. On tehtävä selkeä rajanveto ympäristöstä riippumattomien biologisten tarpeiden ja kulttuurisesti eri tavoin synnytettyjen tarpeiden välille. Perustarpeiden ja synnytettyjen tarpeiden ero on siinä, johtaako tarpeen tyydyttämisen loppuminen kuolemaan tai vajaa tyydyttäminen sellaiseen tilanteeseen, että yksilön terveys ja sitä kautta koko kehitys ja oppiminen kärsivät Perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteet Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ominaispiirrekategoriat on muodostettu tarkastelemalla koko aineistoa (KokoA). Rodgersin (1993, 2000b) mukaan käsitteen ominaispiirteet eli attribuutit edustavat käsiteanalyysin ensisijaista (primary) tulosta. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteiden analyysi 68

71 on kohdistettu perustoiminnoiksi tulkittujen toimintojen määritelmiin (ks. liite 8), mutta myös laajemmin siihen, millaiseksi kirjoittajat ovat tilanteita ja toimintoja kuvanneet. Koko aineistossa (KokoA) perustoiminnot-käsite määritellään tai kuvataan ominaispiireiltään hyvin samankaltaiseksi, vaikka painotuksissa ja käsittelyn monipuolisuudessa on vaihtelua. Analyysissa käsitteen ominaispiirteet koottiin, tiivistettiin, luokiteltiin ja uudelleen luokiteltiin niin kauan, kunnes muodostuneita luokkia ei voitu enää yhdistää (liite 9). Analyysin perusteella varhaiskasvatuksen perustoimintojen käsitteen ominaispiirrekategorioiksi (kuvio 9.) muodostuivat perustavuus, vuorovaikutteisuus, prosessimaisuus, omatoimisuus, kestävyys ja systeemisyys. Kunkin kategorian nimeäminen on tapahtunut sen sisältöjen perusteella. Ominaispiirrekategoriat on pyritty nimeämään sellaisella ylätason käsitteellä, joka kattavasti kuvaa koko kategorian sisältöjä. Nimeämisessä on hyödynnetty tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä olevan, systeemiseen ajatteluun perustuvan, Härkösen (2013) pedagogisen systeemiteorian lähtökohtaa käsitteen systeemisyydestä (ks. luku 2.2). Seuraavassa on eritelty ne sisällöt, joista kukin ominaispiirteen luokka on muodostunut. Sisällöt ovat aineistossa ilmenevistä sanoista, termeistä, ilmaisuista ja määritelmistä sisällönanalyysin avulla muodostettuja tiivistyksiä. Perustoiminnot-käsitteelle löydettyjen kuuden ominaispiirrekategorian laajemmat yhteydet ja laajempi tarkastelu jatkuvat toisen tutkimuskysymyksen yhteydessä (luku 6.2). VARHAISKASVATUKSEN PERUSTOIMINNOT-käsite Institutionaalisen varhaiskasvatuksen kontekstissa ENNAKKOEHDOT Varhaiskasvatuksessa vietetty aika Perustarpeet Lapsen riippuvuus toisista ihmisistä Varhaiskasvatuksen tavoitteisuus OMINAISPIIRTEET Omatoimisuus Kestävyys Perustavuus Vuorovaikutteisuus Prosessimaisuus Systeemisyys Kuvio 8. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot ja ominaispiirteet. Kettukangas Perustavuus. Perustavuus ominaispiirteenä liittyy perustarpeisiin ja perustoimintojen terveyden ylläpitämisen välttämättömyyteen. Lapsen biologisten, psyykkisten ja sosiaalisten perustarpeiden tyydyttäminen on elämän mahdollistava välttämättömyys 69

72 ja edellytys kaiken kasvatustoiminnan toteutumiselle. Perustoiminnot määritellään kasvatuksen perustaksi, joka sisältää elintoimintojen ja terveyden ylläpitämisen ja perustoiminnoista huolehtimisen. Tähän ominaispiirrekategoriaan kuuluvat maininnat esimerkiksi ruokailun järjestämisestä ja ravitsemuksellisten tarpeiden tyydyttämisestä ja siitä, että on huolehdittava lasten riittävästä ulkoilusta ja riittävästä levosta. Tähän ominaispiirteeseen kuuluvat perustoimintojen yhteydessä mainitut välttämättömyys, tärkeys, riittävyys, turvallisuus ja terveellisyys. Vuorovaikutteisuus. Vuorovaikutteisuus ominaispiirteenä liittyy siihen, että lapsen tarpeiden tyydyttäminen synnyttää vuorovaikutustilanteen sekä aikuisten että toisten lasten kanssa. Perustoimintojen yhteydessä tapahtuu runsaasti vuorovaikutusta ja niihin voidaan liittää kielellinen ulottuvuus. Vuorovaikutukseen kuuluvat aineiston tekstien mukaan sekä hoito ja hoiva, kasvatus että opetus. Vuorovaikutus ja sen laatu tekevät perustarpeiden tyydyttämisestä kasvatuksellisen tapahtuman. Vuorovaikutuksen laaduksi määritellään lämpö, läheisyys, miellyttävyys, rauhallisuus, yksilöllisyys, emotionaalisuus, kehollisuus, kielellisyys, sosiaalisuus, vastavuoroisuus, yhteisöllisyys ja auttaminen, ei-rutiininomaisuus ja ei-mekaanisuus. Vuorovaikutusta muokkaavat kulttuuriset tavat, normit ja säännöt. Aineiston vanhemmassa osassa esillä on myös lasten keskinäinen negatiivinen käytös. Aineiston viimeisellä vuosikymmenellä amerikkalaisissa dokumenteissa puolestaan korostuvat sosiaalis-emotionaaliseen kehityksen haastavat kasvatustilanteet ja niihin vaikuttaminen perustoimintojen avulla. Aineiston varhaiskasvatuksen käytäntöön viittaavissa maininnoissa käy ilmi, että juuri kasvattajan ja lapsen vuorovaikutus, ja sen suuntaaminen sekä kielellisten mahdollisuuksien hyödyntäminen on ollut perustoimintojen käytännössä puutteellista. Useat kirjoittajat peräänkuuluttavat toistuvasti kasvatuksellista ja kielellisesti rikasta vuorovaikutusta. Prosessimaisuus. Perustoimintojen liittyminen aikaan ja ajan kuluvuus perustoiminnoissa ovat käsitteen keskeinen ominaisuus. Kullakin toiminnolla on oma sisäinen prosessinsa, joka sisältää tietyt välttämättömät vaiheet tullakseen loppuunsaatetuksi. Perustoimintoja luonnehtii säännöllisyys, toistuvuus, ennakoitavuus, rytmisyys, syklimäisyys, toimintojen vaihtuvuus, sekvenssit ja proseduurit, sujuvuus, joustavuus, tarkoituksenmukaisuus ja odottelun välttäminen. Prosessimaisuutta kuvastaa sekä kasvattajan että lapsen toiminnan ja sen merkityksen muuttuvuus perustoiminnoissa lapsen iän ja kehityksen sekä esimerkiksi vuodenaikojen mukaan. Prosessimaisuuteen liittyy ympäristön, tilojen, välineiden ja koko toiminnan suunnittelu ja organisointi. Suunnittelussa korostuu kasvattajan lapsituntemus ja reflektointi. Suunnittelun avulla vaikutetaan lasten kehittymiseen ja oppimiseen. Suunnittelu ja toimintojen tarkoituksenmukaisuus näyttävät kuitenkin olleen perustoimintojen haaste. Aika tulisi käyttää niin, että toiminta on sujuvaa ja yhtä aikaa yksittäisen lapsen ja lapsiryhmän kehittymistä edistävää, mikä vaatii pedagogista osaamista. Omatoimisuus. Omatoimisuus ominaispiirteenä viittaa aineistossa kuvattuun käsitykseen, jossa korostuu lapsen oma aktiivisuus, osallistuminen, jäljitteleminen, harjoitteleminen, oppiminen, omaksuminen, omatoimisuus ja itsenäisyys. Huolimatta siitä, että eri aikoina käsitys kasvattajan roolista tai käsitys oppimisesta on vaihdellut, on lapsen aktivoiminen omatoimisuuteen ollut olennainen osa perustoimintojen kuvausta ja varsinainen perustoimintojen tavoite. Kestävyys. Ominaispiirteenä kestävyys tarkoittaa perustoimintojen yhteydessä tapahtuvaa ihmisen eri osa-alueiden kehittymistä hyvinvointia ylläpitävään ja edistävään suuntaan. Kestävyyteen kuuluvat fyysisen kasvun, motoriikan, emotionaalisen, sosiaalisen ja kognitiivisen kehityksen edistävyys sekä omasta itsestä huolehtimi- 70

73 sen tietojen ja taitojen karttuminen. Tähän ominaispiirteeseen kuuluvat maininnat terveyttä edistävistä tavoista ja tottumuksista, jotka syntyvät varhaislapsuudessa ja kantavat aikuisuuteen ja jopa vanhuuteen saakka. Kysymys on niiden merkityksen ymmärtämisestä sekä vastuullisesta asenteesta itseä ja toisia kohtaan. Kestävyys käsitteenä viittaa vahvan ja pysyvän perustan antamiseen jollekin. Kasvatuksen kontekstissa kestävyys viittaa elämän ylläpitämiseen, mutta myös pysyvään, terveelliseen ja hyvään ihmisen kehitykseen niin ulkoisesti kuin sisäisesti. (Jämsä 2006, 7.) Systeemisyys. Systeemisyys on ominaispiirre, joka kokoaa kaikki ominaispiirteet ja niiden väliset suhteet yhteen. Perustoiminnoilla on yhteys kasvatusajattelun systeemiseen kokonaisuuteen, joka ilmenee eri käsitysten yhteytenä siihen, millaisena käsitteenä ja toimintona perustoimintoja pidetään. Perustoiminnoilla on yhteys varhaiskasvatuksen tavoitteisiin, kaikkiin muihin menetelmiin sekä sisällöllisiin orientaatioihin tai sisältöalueisiin ja niiden opettamiseen. Perustoiminnot myös yhdistävät varhaiskasvatuksen eri menetelmiin (esimerkiksi leikki) kuuluvia toimintoja toimintojen ketjuiksi, joita voi luonnehtia pedagogisiksi prosesseiksi. Systeemisyys kuvaa myös sitä, että yksittäiset perustoiminnot ovat systeemisessä yhteydessä toinen toisiinsa ja muodostavat välttämättömiä toimintojen kokonaisuuksia. Perustoiminnoissa kodin kanssa tehtävä yhteistyö on keskeinen ominaispiirre. Perustoiminnot ovat yhteydessä myös laajempaan yhteiskunnalliseen kontekstiin Perustoiminnot-käsitteen seuraukset Käsitteen seurauksia ovat ne tilanteet, ilmiöt ja tapahtumat, jotka esiintyvät käsitteen jälkeen. Ne ovat käsitteen tuloksia tai vaikutuksia tai käsitteen seurauksena esiintyviä tapahtumia. (Rodgers 1993, 83). Rodgersin (2000b, 91) mukaan käsitteen ennakkoehtoja ja seurauksia voidaan ajatella myös käsitteen kontekstina. Kasvatustieteellisesti ja pedagogisesti ajateltuna perustoiminnot-käsitteen seurauksissa on kyse niistä tavoitteista, joihin perustoiminnoilla pyritään ja seuraavasta toiminnasta, johon perustoiminnot ovat edellytyksiä. Koko aineiston (KokoA) analyysin perusteella perustoimintojen seurauksiksi määrittyvät 1) perustarpeiden tyydyttyminen, 2) päiväjärjestys, 3) autonomian asteittainen lisääntyminen, johon kuuluvat myös itsesäätely, tottumukset sekä itsetunnon ja pystyvyyden tunteen kehittyminen, 4) hyvinvointi, joka sisältää maininnat perusturvallisuudesta, ja 5) muu toiminta, ja sitä kautta lapsen oppiminen ja tutkiminen, jotka mahdollistuvat vain perustoimintojen seurauksena. Perustoimintojen seuraukset ovat ehdollisia sille, että perustoiminnot toteutuvat hyvin. Kasvatuksellisesti kyseenalainen asenne, kehittymätön kasvatusajattelu, riittämätön tai huono vuorovaikutus tai lapselle sopimaton toiminta eivät tuota edellä mainittuja seurauksia. Sen sijaan niistä seuraa stressiä, haastavaa käyttäytymistä, pelkoa, ahdistusta tai taantumista (KokoA). Aineistosta käy ilmi, että perustoiminnot ovat yhteydessä kulloinkin vallalla olevaan kasvatusajatteluun, joka koostuu erilaisista käsityksistä, vallitsevista arvoista, normeista ja säännöistä sekä yhteiskunnallisesta tilanteesta. Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria ja sen mallit sisältävät kasvatusajattelun laajat yhteydet, jotka ovat löydettävissä aineiston teksteistä, vaikka kirjoittajat eivät olisi tietoisesti tai kattavasti tuoneet niitä esiin. Näitä yhteyksiä tarkastellaan luvussa

74 VARHAISKASVATUKSEN PERUSTOIMINNOT-käsite Institutionaalisen varhaiskasvatuksen kontekstissa ENNAKKOEHDOT Varhaiskasvatuksessa vietetty aika Perustarpeet Lapsen riippuvuus toisista ihmisistä Varhaiskasvatuksen tavoitteisuus OMINAISPIIRTEET Omatoimisuus Kestävyys Perustavuus Vuorovaikutteisuus Prosessimaisuus Systeemisyys SEURAUKSET Perustarpeiden tyydyttäminen Päiväjärjestys Autonomian lisääntyminen Hyvinvointi Muu toiminta Kuvio 9. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset. Kettukangas Perustoiminnot-käsitteen viittaukset Edellisessä luvussa kuvattujen ennakkoehtojen, ominaispiirteiden ja seurausten avulla voidaan määritellä ne varsinaiset tilanteet ja toiminnot, jotka voidaan yhdistää perustoiminnot-käsitteeseen (Rodgers 2000b, 92). Koko aineistosta oli havaittavissa, että perustoiminnot-käsitteen määrittely tapahtuu sekä tilanteiden että toimintojen kautta. Perustoimintojen määrittelyssä tyypillisiä ovat niin sanotut joukkomääritelmät. Tällöin määrittely tapahtuu luettelemalla ne toiminnot, jotka käsitetään kuuluvaksi perustoimintojen joukkoon. Joukkomääritelmää voidaan pitää myös ekstensionaalisena määritelmänä. (Tieteen termipankki 2016.) Perustoimintojen käsitteestä käytetyissä ilmauksissa yleinen loppuosa on tilanne tai tapahtuma ja toiminto tai toiminta. Lisäksi ilmauksissa toimintaan viittaavat myös tehtävät, rutiinit ja käytännöt. (KokoA.) Yleisesti voidaan tulkita, että tilanne viittaa aikajaksoon, jossa toiminta tapahtuu. Tilanne on organisoitu, järjestetty aika, hetki tai tuokio, jossa tapahtuu toimintaa. Institutionaalisen varhaiskasvatuksen kontekstissa toiminta on tavoitteellista jonkin tietyn päämäärän saavuttamiseen täh- 72

75 täävää kasvatuksellista vuorovaikutusta (Siljander 2014, 29). Toiminnan vuorovaikutusluonteeseen kuuluu se, että toimijoina ovat sekä kasvattaja että lapsi ja lapsiryhmä. Eri tilanteissa tapahtuva toiminta voidaan jäsentää menetelmiksi (Härkönen 2006a) eli toiminnan muodoiksi, joilla kullakin on omat psykologiset motiivinsa. Varhaiskasvatuksen pedagogiset menetelmät ovat varhaiskasvatuksessa organisoitujen tilanteiden perusta. Helenius on painottanut niitä lapsen kehittymiseen vaikuttamisen perustana ja samalla toiminnan suunnittelun kulmakivenä (Helenius 2008, ) Toiminta voidaan edelleen erotella yksittäisiksi toiminnoiksi. Toiminnot eivät sinänsä ole tilannesidonnaisia, mutta toiminnoissa toimiminen synnyttää tilanteen, hetken, jossa toiminta tapahtuu. Koko aineiston (KokoA) perusteella voidaan tulkita, että tilanteisiin (esimerkiksi ruokailutilanne) liittyvä teksti on usein organisointiin ja aikaan liittyvää, toiminnan kuvauksissa toiminta jakautuu kasvattajan tavoitteelliseen toimintaan (esimerkiksi syöttäminen tai ohjaaminen) ja lapsen toimintaan (esimerkiksi syöminen tai keskusteleminen), joka jakautuu yksittäisiksi toiminnoiksi (esimerkiksi pureskeleminen tai kysyminen ja vastaaminen). Seuraavaksi tarkastellaan osa-aineistoittain mihin varsinaisiin toimintoihin perustoiminnot-käsite viittaa. Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoiminnoiksi määritellään ruokaileminen, pukeutuminen ja riisuutuminen, ulkoilu, lepo, peseytyminen ja wc-toiminnot. Joissakin yhteyksissä peseytyminen ja wc-toiminnot yhdistyvät siisteyskasvatukseksi. Perustoiminnoiksi tai perushoidoksi mainitaan myös päiväjärjestyksen noudattaminen, terveystottumukset, terveyden ylläpitämiseen kuuluvien tietojen ja taitojen omaksuminen, terveyden hoito ja oman terveyden vaaliminen, oikeiden ravintotottumusten ja ruokailutapojen oppiminen, liikunta ja fyysinen turvallisuus. Sen sijaan siirtymät, päiväkotiin tuleminen ja päiväkodista lähteminen tai vapaa-aika eivät määrity opetussuunnitelmissa perustoiminnoiksi. Joitakin niihin liittyviä mainintoja kuitenkin on. Lisäksi odottelu ja odottelutilanteet on mainittu vuosien 1984, 1986 ja 1988 opetussuunnitelmissa. Tiede-aineistossa (TiedeA) perustoiminnoiksi määriteltyjä toimintoja ovat päiväkotiin saapuminen, ruokaileminen, pukeutuminen, hygieniatoiminnot, vaipanvaihto, nukkuminen, siirtymät ja päiväkodista lähteminen. Tutkimuksissa ei välttämättä määritellä perustoimintojen käsitettä laajemmin, vaan pitäydytään yleensä lyhyeen muutaman esimerkin luetteloon tai mainitaan vain tutkimuksen kohteena oleva toiminto tai tilanne. Oppikirja-aineistossa (OppiA) perustoiminnoiksi määritellään päiväkotiin saapuminen, pukeutuminen, riisuutuminen, ruokaileminen, wc-toiminnot, peseytyminen, siistiytyminen, ulkoileminen, nukkuminen ja lepääminen, siirtyminen, vapaa oleskeleminen ja päiväkodista lähteminen. Usein puhtauteen liittyvät toiminnot yhdistetään hygieniaksi, jonka sisältäviä toimintoja ovat käsien, kasvojen, jalkojen tai koko kehon peseminen, ihon hoito, hampaiden peseminen tai suun puhtaudesta huolehtiminen, niistäminen, suun suojaaminen yskiessä ja aivastaessa sekä esineiden pitäminen pois suusta. Hygieniaan voi liittyä myös hiusten kampaaminen, harjaaminen ja kiinnittäminen. WC-toimintoja ovat myös vaipan vaihtaminen, potalla käyminen ja kuivaksi oppiminen. Toisinaan perustoiminnoiksi tai perushoitoon liittyviksi asioiksi määritellään myös terveyskasvatuksen ja tapakasvatuksen asiasisältöjä. Odottelu ja odottelutilanteet esitetään toimintoina, joita tulisi suunnittelun avulla välttää. Rodgersin (1989; 1993; 2000b) käsiteanalyysin perusteella havaitaan, että tässä tutkimuksessa varhaiskasvatuksen perustoiminnoiksi nimetyn ilmiön viittauksissa on vaihtelua. Aineistona olevat tekstit käsittelevät varhaiskasvatusta ja niiden lähtökohta 73

76 on kasvatus. Jos tarkastellaan perustoimintoja ihmisen toimintoina ilman kasvatuksen kontekstia, voidaan perustoimintoja eritellä kahteen eri kategoriaan: vegetatiivisiin ja kulttuurisesti opittaviin toimintoihin. Vegetatiivisilla toiminnoilla viitataan biologisiin toimintoihin, jotka ovat kulttuurista riippumattomia. (Katz ym. 1963, ). Perustavanlaatuisimpina perustoimintoina voidaan pitää nukkumista, syömistä ja erittämistä (Gesell & Ilg 1951, 314; Katz ym. 1963, 917). Gesell ja Ilg (1951, ) teoksessaan Lapsen kehitys aloittavat ihmisen toimintojen tarkastelun nukkumisesta. He erottavat nukkumisen muusta toiminnasta, koska se liittyy ihmistoimintojen koko ekonomiaan (mt. 314). Gesellin ja Ilgin mukaan muussa toiminnassa ihminen sopeuttaa käyttäytymisensä johonkin tiettyyn tilanteeseen, kun taas nukkuessa ihminen lopettaa muun toiminnan. Yhtä aikaa tapahtuu välttämätön hermostollinen kokonaisreaktio, jossa keskushermosto palautuu. Gesell ja Ilg pitivät nukkumista monimutkaisena toimintona, joka vaatii oppimista (mt. 917) ja liittivät sen kiinteästi syömiseen. Heidän mukaansa vastasyntynyt herää syödäkseen, mutta myöhemmin hän oppii myös pysymään valveilla (mt. 317). Katzin ym. (1963, 918) mukaan kaikkien ihmisten on kulttuurista huolimatta kehitettävä itsesäätelyn taitoa suhteessa syömiseen ja erittämiseen selvitäkseen hengissä. Syöminen ja erittäminen synnyttävät myös siirtymisen tarpeen. Siirtymällä paikasta toiseen ihminen puolestaan sopeuttaa itsensä ja ympäristönsä tarpeidensa tyydyttämiseen. Peseytyminen ja pukeutuminen ovat Katzin ym. (1963, 918) mukaan kulttuurisesti opittuja toimintoja. Voidaan myös ajatella, että muut perustoiminnot synnyttävät tarpeen toisille perustoiminnoille, jotka voivat olla kulttuurisesti muovautuneita tai rituaalinomaisia (Katz ym. 1963; Cregan 2006, 96). Esimerkiksi kehon erittämät tuotteet, joita kutsutaan abjekteiksi (Cregan 2006, 95), synnyttävät tarpeen peseytymiseen tai siistiytymiseen. Koko aineiston (KokoA) teksteissä ilmenee sellaisia toimintoja, joita ei aiemmin välttämättä ole määritetty kuuluvaksi perustoimintojen ekstensioon, mutta ne eivät varsinaisesti kuulu muihinkaan toiminnan muotoihin eli menetelmiin. Näitä ovat opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) ja oppikirja-aineistossa (OppiA) esiin tulevat odotteluun ja vapaaseen oleskeluun liittyvät maininnat. Lisäksi aineistossa ilmenee käsite vetäytyminen, joka ilmiönä näyttää olevan lähellä vapaata oleskelua, yksin oleskelua ja toisaalta lepäämistä. Vetäytymisellä tarkoitetaan lapsen mahdollisuutta yksinoloon ja jopa lepäämiseen niin halutessaan (OppiA, TiedeA). Gonzales-Mena ja Eyer (2009, 8) kuvaavat vetäytymistä lapsen ja ihmisen tarpeena olla myös yksin. Päiväkodissa yksinoloon ei välttämättä ole mahdollisuutta muutoin kuin nukkuessa. Jotkut lapset onnistuvat vetäytymään omiin ajatuksiinsa ja olemaan näin psyykkisesti omissa oloissaan. Gonzales-Mena ja Eyer (mt.) huomauttavat, että kuvatusta psyykkisestä vetäytymisestä voi muodostua tapa, jonka vuoksi lapsi on jatkuvasti vain osittain läsnä. Siksi kirjoittajat kannustavat järjestämään päiväkoteihin ympäristön, jossa todellinen vetäytyminen on mahdollista. Samaa ehdotetaan myös muissa teksteissä. Vetäytymisen paikka voi olla pieni suojaisa tila sisällä (OppiA: Gonzales-Mena & Eyer 2009, 8), lepopaikka patjalla lattialla (OppiA: Kouluhallitus 1979) tai suojaisa, mutta turvallinen piilopaikka ulkona (TiedeA: Moser & Martinsen 2010). Reunamo (2007; 2014) pitää myös tärkeänä sitä, että lapsella on mahdollisuus vaellella ja orientoitua seuraavaan toimintaan (OppiA). Tiedeaineistossa Kalliala (2008, 250) tuo esiin, että pieni lapsi tarvitsee jolkotteluaikaa (lainausmerkit TK) tarkoittaen aikaa ja tilaa päämäärättömään vaelteluun. Tällä ei kuitenkaan tarkoiteta sitä, että jatkuvasti vetäytyvä, mahdollisesti emotionaalisesti huonosti voiva lapsi 74

77 jätettäisi oman onnensa nojaan, tai että perusteltaisi lapsen aktivoimisen puute lapsen luonteella (mt. 256). Kyrönlampi-Kylmänen (2007), Moser ja Martinsen (2010) sekä Virkki (2015) toteavat, että lapsella tulisi olla mahdollisuus vetäytyä omaan rauhaan niin halutessaan. Myös Tahkokallio (2014, 217) korostaa vapaan oleilun tärkeyttä (TiedeA). Ulkoilu määrittyy joko perustoiminnoksi tai toimintaympäristöksi. Varsinaisesti ulkoilussa tapahtuva perustoiminto on ulkoileminen. Ulkoilu on myös määritelty rinnasteiseksi sisällä tapahtuvan leikin kanssa (indoor/outdoor play). (KokoA). Siirtyminen Päiväkotiin saapuminen Vapaa oleskelu Päiväkodista lähteminen Peseytyminen Nukkuminen ja lepääminen Ulkoileminen PERUSTOIMINNOT WC-toiminnot Ruokaileminen Siistiytyminen Pukeutuminen ja riisuutuminen Kuvio 10. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset. Kettukangas Perustoimintoja lähellä olevat toiminnot Perustoiminnoista käytetään aineistossa (KokoA) usein eri termejä tai ilmauksia, joilla voidaan tarkoittaa joko samaa ilmiötä tai hieman laajempaa ilmiötä (ks. luku 6.1.3). Sen vuoksi perustoiminnoiksi määrittyy useissa osa-aineistoissa sellaiset joka päivä toistuvat toiminnot, kuten aamukokoontuminen (circle time), leikkiminen sisällä tai ulkona ja erilaiset perustoimintoihin liittyvät työtehtävät. Toisinaan myös päiväjärjestys ja liikunta määritellään perustoiminnoiksi. Tässä tutkimuksessa on toimintoja luokiteltu perustoiminnoiksi Rodgersin (1989; 1993; 2000b) käsiteanalyysin avulla. Siinä on käytetty kriteereinä käsitteen ennakkoehtojen, ominaispiirteet ja seurausten erittelyä. Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset on määritelty luvussa Yllä mainitut toiminnot eivät sisällä kaikkia perustoiminnot-käsitteen kriteerejä. Keskeistä on perustarpeiden ja muiden tarpeiden välinen ero. 75

78 Eri toiminnoilla on erilaiset motiivit ja tavoitteet (Helenius & Korhonen 2008). Heleniuksen (2008, 54 55) mukaan eri tilanteissa tapahtuva toiminta voidaan jäsentää niiden psykologisten motiivien avulla toiminnan muodoiksi. Toiminnan muodoilla tarkoitetaan samaa kuin menetelmillä Härkösen (2003a; 2013) varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa ja sen mallissa (kuvio 1). Niitä ovat perustoiminnot, leikki, työkasvatus, opetus, juhlat ja retket. Mikäli toiminto voidaan sijoittaa edellä kuvatun mukaan johonkin toiseen menetelmään, ei sitä tässä tutkimuksessa ole luokiteltu perustoiminnoksi. Näin ollen leikkiminen eri toimintaympäristöissä katsotaan sijoittuvan leikki-menetelmään, työtehtävät työ-menetelmään ja aamukokoontuminen opetus-menetelmään, koska siinä päivään orientoitumisen lisäksi opetellaan erilaisia käsitteitä ja usein orientoidutaan ja jopa opetellaan tulevan toiminnan sisältöjä. Tämän tutkimuksen käsiteanalyysin perusteella päiväjärjestys on perustoimintojen seuraus, ei varsinainen perustoiminto. Seuraavassa kuviossa tummempi soikio kuvaa perustoiminnot-käsitettä. Käsitteen ytimessä on perustavanlaatuisimmat perustoiminnot. Ulkokehälle on sijoitettu sellaiset aineistoissa perustoiminnoiksi määritellyt toiminnot, joilla on joitakin samoja ominaispiirteitä perustoiminnot-käsitteen kanssa ja jotka ovat lähellä perustoimintoja, mutta jotka eivät täysin sijoitu perustoiminnot-käsitteen alaan. Kuten aiemmin mainittiin, perustoiminnot tuottavat päiväjärjestyksen. Siksi se on sijoitettu käsitteen ulkopuolelle. Aamukokoontuminen Päiväkodista lähteminen Päiväkotiin saapuminen Vapaa oleskelu Peseytyminen Siirtyminen Leikkiminen Nukkuminen sisällä tai ulkona ja lepääminen Ruokaileminen Ulkoileminen WC-toiminnot Pukeutuminen ja Siistiytyminen riisuutuminen Liikunta Työtehtävät Päiväjärjestys Kuvio 11. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen viittaukset ja perustoimintoja lähellä olevat toiminnot. Kettukangas

79 6.1.5 Perustoiminnot-käsitteen korvaavat termit ja lähikäsitteet Käsitteellä käsite viitataan perinteisen semanttisen määritelmän mukaan käsitteen merkitykseen. Käsitteelle valitaan nimittäjä eli termi. Se on sana, jota käsitteestä käytetään. Käsite muodostuu sanasta ja sen merkityksestä. Käsitteen merkitystä voidaan kuvata ominaispiirteillä, jotka voidaan löytää käsitteen määritelmistä. (Rodgers 1989; 1993; 2000b; Voutilainen ym. 1992, 39; Niiniluoto 2002, , 167.) Määritelmiä on hyvä tarkastella myös irrallaan käsitteen nimityksistä (Nuopponen 2003, 17). Rodgersin mukaan lähikäsitteet ovat ilmauksia, joiden voidaan tulkita viittaavan tutkittavana olevaan käsitteeseen, mutta jotka eivät täytä kaikkia käsitteen ennakkoehtoja, ominaispiirteitä tai seurauksia. Korvaavat termit puolestaan ovat ilmauksia, jotka viittaavat samaan käsitteeseen, mutta kirjoittaja on valinnut käsitteelle eri termin. Lähikäsitteiden identifioimisella on tärkeä merkitys käsitteen selkeyttämisessä. Se voi suunnata käsitteen tarkastelun laajalle alueelle. (Rodgers 2000b, 92.) Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen haettiin vastausta etsimällä koko aineistosta (KokoA) kaikki termit, ilmaukset ja tekstikohdat, joilla tutkijan tulkinnan mukaan on viitattu tutkimuksen kohteena olevaan, tässä tutkimuksessa perustoiminnoiksi nimitettyyn, käytännön toimintaan. Perustoiminnot esiintyvät selvästi opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) vanhemmassa osassa eli ja 1980-luvun opetussuunnitelmissa. Näissä opetussuunnitelmissa perustoiminnot oli selkeästi nimetty ja määritetty ja kussakin opetussuunnitelmassa niitä käsiteltiin erillisessä luvussa. Huolimatta siitä, että käsitteet on määritelty, termien käytössä on jonkin verran hajanaisuutta ja ilmaisut varioivat opetussuunnitelmien sisällä. Tyypillistä näyttää olevan eri käsitteiden rinnakkainen käyttö. Perustoiminnot eivät esiinny lainkaan vuoden 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, joka on ainoa 1990-luvulla ilmestynyt opetussuunnitelma luvun opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat ilmiöön perehtyneen tutkijan tulkinnan avulla löydettävissä, mutta niiden määrittely ja käsittely ovat ilmaisutasolla epäselvää, eikä niitä ole varsinaisesti nimetty. Myös tiedeaineistossa (TiedeA) ja oppikirja-aineistossa (OppiA) on käytössä laaja kirjo erilaisia termejä ja ilmauksia puhuttaessa perustoiminnoista tai niihin liittyvistä tilanteista varhaiskasvatuksessa. Tekstejä lukiessa on havaittavissa epämääräisyyttä ja tästä voidaan päätellä, etteivät kirjoittajat ole tarkasti pohtineet sitä, mistä käsitteestä oikeastaan on kyse. Saman ilmiön toteaa Härkönen (2003a) koskien varhaiskasvatusja esiopetus-käsitteitä tutkiessaan. Tämä on kenties vaikuttanut siihen, että sopivaa termiä ei tunneta tai ei ole löytynyt tai sen käyttö ei ole vakiintunut. Tekstien tulkinnan haastavuutta lisää se, että samassa yhteydessä käytetään vuorotellen useita eri termejä ja käsitteitä, joiden voidaan katsoa kuuluvan käsitehierarkkisesti eri tasoille. Tällöin on vaikea tulkita, mitä kirjoittaja on täsmälleen tarkoittanut. Seuraavassa esitetään eri ilmaisuja, jotka tämän tutkimuksen tulkinnan mukaan liittyvät perustoiminnot-käsitteeseen tai niistä syntyneisiin tilanteisiin. Perustoiminnot-käsitettä on tämän tutkimuksen suomenkielisessä aineistossa (KokoA) tulkintani mukaan vastannut 25 erilaista saman merkitystason ilmaisua. Tässä tutkimuksessa aineistona olevasta englanninkielisestä tiedeaineistosta (TiedeA), oppikirja-aineistosta (OppiA) sekä lisäaineistosta (LisäA) löytyi 18 erilaista saman merkitystason ilmaisua. Ilmaisut on koottu taulukkoon 1. seuraavalla sivulla. 77

80 Taulukko 1. Perustoiminnot-käsitettä vastaavat erilaiset ilmaisut (F=43) Suomenkieliset ilmaisut (f 1 =25) Englanninkieliset ilmaisut (f 2 =18) -- perushoito -- care (hoito) -- perushoidon tilanteet -- basic care (perushoito) -- perushoidon toiminnot -- physical care (fyysinen hoito) -- perushoitorutiinit -- obligatory care routines -- hoito (välttämättömät hoitorutiinit) -- hoidon tilanteet -- basic care routines (perushoitorutiinit) -- hoidon toiminnot -- caregiving routines (hoitorutiinit) -- perustarpeiden tyydyttämiseen liittyvät toimet -- daily routines (arkirutiinit) -- itsestä huolehtimisen toimet -- routines (rutiinit) -- jokapäiväiset tilanteet -- routines and transitions -- jokapäiväiset toiminnot (rutiinit ja siirtymät) -- päivittäiset tilanteet -- routine activity -- päivittäiset toiminnot (rutiinitoiminto/ rutiinitoiminta) -- arkiset tilanteet -- routine and transition activities -- arkiset toiminnot (rutiini- ja siirtymätoiminnot) -- arkeen liittyvät tilanteet -- basic activities (perustoiminnot) -- arkeen liittyvät toiminnot -- daily activities (päivittäiset toiminnot) -- arkitilanne -- everyday activities (jokapäiväiset toiminnot) -- arkitoiminta -- essential daily activities -- arkiset toistuvat tapahtumat (välttämättömät päivittäiset toiminnot/päivittäiset perustoiminnot) -- rutiinitilanteet -- rutiinitoiminnot -- essential activities of daily living (välttämättömät päivittäiset toiminnot/päivittäiset perustoi- -- perustoiminnot -- perustoiminta minnot) -- perustoimet -- basic daily experiences (päivittäiset kokemukset) -- prime times (keskeiset ajat/hyvinvointiajat) Edellä mainittuja erilaisia ilmaisuja käsitellään tarkemmin alkaen luvusta Käsittelyssä englanninkielisiä ilmauksia tarkastellaan niiden suomalaisten vastineiden kautta. Suomennokset on tehnyt tutkija MOT Englanti (2016) kielikoneen sekä tutkimuksen aineiston ja lähdekirjallisuuden avulla. Pedagogiikka-käsite yhdistyy perustoimintoihin vain harvoin. Perustoimintojen pedagogiikkaa hahmotellaan kuitenkin oppikirja-aineistossa (OppiA) Heleniuksen ja Korhosen teoksessa Pedagogiikan palikat (2008), jossa Tiusanen (2008) käyttää käsitettä unipedagogiikka, ja Niikko (2008) kirjoittaa otsikolla Perustoimintojen pedagogiikka. Lisäaineistossa (LisäA) Raision kaupungin varhaiskasvatuksen kehittämistyöryhmä (2008) on puolestaan pohtinut samaa käyttäen termiä arkitoimintapedagogiikka. Oppikirja-aineistossa (OppiA) Ojansivu ym. (2014) puolestaan ovat kehittäneet lasten ruokakasvatukseen liittyvää pedagogiikkaa. Vastaavasti tiedeaineistossa (TiedeA) Hännikäinen ym. (1988) ovat kehittäneet terveyskasvatukseen liittyvää toimintasuunnitelmaa. Eri termeillä on myös erilaisia sävyjä ja merkityksiä, jotka saattavat arvottaa kohteen. Perustoimintojen kohdalla on tulkittavissa ilmiön arvottamista vähäpätöiseksi, vaikka kirjoittaja ei sitä välttämättä ole tietoisesti tai eksplisiittisesti kirjoittanut tekstiin. Useissa kirjoituksissa perustoimintojen sisältöjen ja toiminnan määrittelyssä on ylimalkaisuutta. Täsmällisen määrittelyn sijaan useissa kirjoituksissa käytetään luetteloa, jossa osa toiminnoista on korvattu ilmaisuilla esimerkiksi, muun muassa tai ja niin edelleen. Tällöin se, mitä toimintoja kaiken kaikkiaan tarkoitetaan, jää lukijan arvailun varaan tai mahdollisesti lukijan tai jopa kirjoittajan tietojen ulkopuolelle. 78

81 Perustoiminnot-käsitteestä käytetyt termit ja ilmaisut, voidaan jakaa kuuteen luokkaan: 1) perushoito-käsite, 2) hoito-käsite, 3) jokapäiväiset tai päivittäiset toiminnot ja toiminta, 4) arki-käsite ja 5) rutiinit-käsite sekä 6) perustoiminnot-käsite. Eri kielissä samankaltaisilla termeillä ja sanoilla voi olla hieman erilaisia merkityksiä. Englanninkieliset termit on tarkasteltu niiden suomenkielisten vastineiden kautta. Tulokset on jäsennetty niin, että ensin kuvataan, kuinka termit ja ilmaukset ilmenevät opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA), sen jälkeen tarkastelu ulotetaan muihin aineistoihin (TiedeA, OppiA ja LisäA). Käsitteitä tarkastellaan aineiston ulkopuolisen kirjallisuuden avulla ja verrataan luvussa 6.1 esiteltyihin perustoiminnot-käsitteen ennakkoehtoihin, ominaispiirteisiin ja seurauksiin Perushoito-käsite Vuonna 1975 julkaistuissa opetussuunnitelmissa perustoiminnot on nimetty perushoito-termillä ja siitä johdetuilla ilmauksilla perushoidon tehtävät tai perushoidon tilanteet pienin variaatioin. Vuosien 1984, 1986 ja 1986 opetussuunnitelmissa perushoito on käytetyin ilmaus, mutta näissä opetussuunnitelmissa on lisäksi käytetty toiminta ja toiminto käsitteitä eri variaatioin. Perushoito-termiä käytettäessä suomalaisissa opetussuunnitelmissa on päädytty varioimaan ilmaisua sen mukaan, pyritäänkö tekstissä viittaamaan lapsen vai kasvattajan toimintaan. Tyypillistä on, että tekstissä ei varsinaisesti määritellä sitä, mitä perushoito (sitaatit TK) on, vaan määrittely tapahtuu niiden tilanteiden ja toimintojen kautta, joissa perushoito (sitaatit TK) tapahtuu: Alle kolmevuotiaan lapsen päivään kuuluu niin kotona kuin hoidossakin ollessa siisteyskasvatukseen liittyviä toimintoja, pukeutumis- ja riisuutumistilanteita, ulkoilua, ruokailua, nukkumista ja lepoa. näitä perushoidon tilanteita on useamman kerran päivässä. (PTS 1986, 24. Alleviivaukset TK.) Ruokailu, riisuuntuminen, pukeutuminen, lepo, ulkoilu ja siisteyskasvatus kuuluvat perushoitoon. (PTS 1988, 44. Alleviivaus TK.) Alle kolmevuotiaiden lasten perushoitoa on kuitenkin määritelty seuraavasti: Perushoitoon kuuluu muun muassa riittävästä levosta, päivittäisestä ulkoilusta, ravinnosta, puhtauskasvatuksesta ja tarkoituksenmukaisesta pukeutumisesta huolehtiminen (PTS 1986, 16. Alleviivaus TK.) Perushoito on myös suomalaisessa varhaiskasvatusta käsittelevissä tutkimuksissa ja kirjallisuudessa perustoiminnoista käytetyin termi. Englanninkielisissä teksteissä sen sijaan basic care (perushoito) ilmaus on harvinaisempi. Perushoidon määrittely tapahtuu kuitenkin pääasiassa hoidon tai hoivan käsitteiden avulla, eikä aineistosta täsmällisesti käy ilmi, miten perushoito eroaa hoidosta. Voidaan kuitenkin tulkita, että perushoito on tietyistä perustarpeiden täyttämiseen pyrkivistä toiminnoista huolehtimista tai fyysistä perushoitoa. Tiedeaineistossa Karkela ym. (1983) määrittelevät perushoidon lapsen fyysisten, psyykkisten ja sosiaalisten perustarpeiden tyydyttämiseksi hänen varhaisina elinvuosinaan (TiedeA). Tämä määritelmä viittaa kasvattajan toteuttamaan perushoitoon. Määritelmän kanssa jossain määrin ristiriidassa on vuoden 1984 Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelman (OpsA) toteamus: 79

82 Yleensä kuusivuotias on jo oppinut omatoimiseksi omaan perushoitoonsa liittyvissä asioissa, kuten pukeutumisessa, riisuutumisessa ja siisteyskasvatuksessa. (EOPS 1984, 22. Alleviivaus TK.) Edellä kuvattujen perushoito-käsitettä määrittelevien aineistonäytteiden välinen ristiriita muodostuu siitä, kenen toimintaan perushoito-käsitteellä viitataan. Jos perushoito on pienen ( varhaisina elinvuosinaan ) lapsen perustarpeiden tyydyttämistä ja kuusivuotias lapsi on omaan perushoitoonsa liittyvissä asioissa omatoiminen, millä käsitteellä kuusivuotiaan tai omatoimisen lapsen pukeutumista tai riisuutumista tulisi kutsua? Ja tarkoitetaanko tässä aineistonäytteessä (EOPS 1984), että kuusivuotias todella omatoiminen omassa siisteyskasvatuksessaan? Tämä osoittaa perushoito-käsitteen problemaattisuutta kuvaamaan perustoimintoja ja niissä tapahtuvaa lapsen ja kasvattajan toimintaa. Anna Raija Nummenmaa (2001) kirjoittaa seuraavan pohdinnan artikkelissaan Tulkinnallinen lähestymistapa varhaiskasvatuksen tutkimuksessa ja teorianmuodostuksessa. Pohdinta liittyy kasvattajan (tekstissä hoitajan ) ja lapsen vuorovaikutukseen tilanteessa, jossa kasvattaja tulkitsee lapsen käyttäytymistä väsymykseksi ja tekee ratkaisuja tulkintansa mukaan. Kyseisen tutkijan tulkinnan mukaan lapsi (Säde) ei ollut väsynyt, vaan pitkästynyt yksinoloon. Hoitaja laittaa lapsen sänkyyn, jossa hän leikkii tyytyväisenä, muttei osoita nukkumisen merkkejä. Hoitajan reagointi lapsen käyttäytymiseen tyytyväisyyden muutokseen oli varsin nopea. Hän piti kuitenkin kiinni alkuperäisestä tulkinnastaan, jonka mukaan lapsi oli väsynyt. Ellei uni maistu sängyssä, niin sitten sen oletettiin maistuvan ulkona. Hoitaja vei Säteen hoitohuoneeseen ja alkoi pukea hänelle ulkovaatteita. Lapsi ei tuntunut pitävän siitä, vaan ärisi, potki ja kääntyili. Vastahakoisuus olisi saattanut myös johtua siitä, että leikki oli keskeytetty. Hoitaja ei kuitenkaan välittänyt lapsen vastahakoisuudesta, vaan puki tälle ulkoiluvaatteet ja vei hänet parvekkeella olevaan sänkyyn. Esimerkissä vuorovaikutus on äärimmäisen niukkaa. Hoitaja ei ole kiinnostunut pitemmistä vastavuoroisista tapahtumista. Tästä seuraa, että hoitajan tulkinnat ovat yksinkertaisia ja jäykkiä. Tilanteesta voi panna merkille myös sen, että siinä esiintyy ainoastaan perushoitoa. Siinä ei esimerkiksi jutella lapselle (kielellinen kehitys), eikä harrasteta varsinaista liikkumiseen liittyvää toimintaa lapsen kanssa (motorinen kehitys). Sosiaalisesti lapsi saattaa kokea, että häntä ei ymmärretä. Virheellisen tulkinnan kautta välittynyt toiminta sulkeekin pois monia mahdollisia vuorovaikutukseen rakentuvia kehityspolkuja. (Nummenmaa 2001, Alleviivaus TK.) Tässä aineistonäytteessä perushoito ei sisällä vuorovaikutusta eikä sen avulla pyritä lapsen kokonaisvaltaisen kehittymisen edistämiseen. Aineistona olevissa perustoimintojen määrittelyn ja kuvausten tekstien yhteydessä on tyypillistä, että kirjoittajat mainitsevat, että kyseessä ei ole vain perushoito (TiedeA, OppiA). Perustoimintojen ominaispiirteeksi aiemmin (ks. luku 6.1.2) määrittynyt vuorovaikutus ja kestävyyteen liittyvä edistävyys ovat ristiriidassa Nummenmaan (2001) perushoito-käsitteen määrittelyn kanssa. Kuitenkin tiedeaineistossa Munter, Kuvaja ja Viitanen (1977, 92) huomauttavat että perushoitotilanteet eivät ole rutiininomainen osa päivähoitoa, vaan vuorovaikutustilanteita, joissa lapsiin luodaan lämpimät ja luottamukselliset suhteet, välitetään erilaisiin tapahtumiin liittyviä tietoja, tapoja ja normeja. Tähän samaan perustavanlaatuiseen lähtökohtaan nojaavat useat muutkin 80

83 aineistossa olevat suomalaiset tekstit (esim. Komiteamietintö 1980, 113; Hännikäinen ym. 1988, 22.) Kasvattajan toiminta perushoito-käsitteen yhteydessä näyttää niin edellä kuvatussa aineistonäytteessä kuin myös yleisemmin olevan huolehtimista siitä, että perushoito tulee suoritetuksi. Perushoito-käsitteeseen näytetään liitettävän matala ammatillinen ja koulutuksellinen status. (KokoA.) Useat kirjoittajat oppikirja-aineistossa korostavat, että perustoiminnoissa ei kuitenkaan ole kyse vain perushoidosta (esim. Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002, 69; Malenfant 2006; Gonzales-Mena & Eyer 2009.) Perushoito-käsitteellä viitataan vahvasti kasvattajan toimintaan tai kasvattajan suorittamiin toimenpiteisiin. Vuoden 1986 Alle kolmevuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelmassa (OpsA: PTS 1986, 14) todetaan perushoidon olevan aikuisen lapselle antamaa perushoitoa. Tuohon aikaan varhaiskasvatuksen kentällä oli voimakasta uudistumispyrkimystä, jonka keskiössä oli kritiikki vallitsevasta aikuiskeskeisyydeksi arvioidusta toimintakulttuurista, jossa lapsilähtöisyyden arvioitiin heikentyneen (Lahikainen & Rusanen 1991; Niiranen & Kinos 2001, 72 73; ks. myös Tahkokallio 2014, 24 26). Tämä suomalaisen varhaiskasvatuksen vaihe on nimetty myös lapsikeskeisyyden renessanssiksi (Niiranen & Kinos 2001). Aineistossa voidaan havaita, että perushoito-termin sijaan alettiin tuohon aikaan etsiä muita termejä ja ilmaisuja, kuten arki. Hännikäisen (2013, 35) mukaan perushoito on yksi hoito-käsitteen ulottuvuus. Perushoito on toimintaa, joka tapahtuu niin sanotuissa rutiinitilanteissa, joiksi Hännikäinen perustoimintotilanteet määrittää. Linden (2000) määrittää perushoidon vastuuksi siitä, että ne asiat, joista lapsi ei kykene itse huolehtimaan, tulevat hoidetuiksi. Tällöin perushoito-käsitteeseen sisältyy lapsen ikään ja kehitykseen liittyvä ehdollisuus, ja perushoito liittyy pienimpien lasten varhaiskasvatukseen. Perushoito ja myös seuraavassa luvussa tarkasteltava hoito-käsite ei näy viime vuosien esiopetussuunnitelmissa (OpsA: ESIOPS 1996; ESIOPS 2000; ESIOPS 2010). Perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteiden analyysissa (KokoA) on määritelty, että perustoiminnoissa pyritään elämää ja terveyttä ylläpitävien perustarpeiden tyydyttämiseen. Fyysisten tarpeiden tyydyttämiseen johtava toiminta tapahtuu dimensioilla riippuvuus itsenäisyys. Itsenäisyyteen ja omatoimisuuteen liittyviä mainintoja aineistossa on runsaasti. Useimmiten itsenäisesti toimiminen ja omatoimisuus mainitaan rinnakkain, ja ne ovat perustoimintojen ominaispiirre, joka johtaa autonomian asteittaiseen lisääntymiseen. Pelkkä fyysisistä perustarpeista huolehtiminen ei yksin voi tuottaa kykyä toimia itsenäisestä ja omatoimisesti. Se kuitenkin liittyy perustoimintojen käsitteen perustavanlaatuisuuteen ja välttämättömyyteen viittaavaan merkitykseen. Itsenäisyyden ja omatoimisuuden edistämiseen vaaditaan myös muita varhaiskasvatus-käsitteen intensioita: kasvatusta, opetusta ja lapsen sosiaalistumista ja sivistymistä, jotka vaikuttavat lapsen oppimiseen ja kehittymiseen (Härkönen 2013). Toimijuuteen vaaditaan myös lapsen tietoa, taitoa ja tahtoa (Lipponen, Kumpulainen & Hilppö 2013, ). Perushoito-käsite on jäänyt tutkimuksissa vähemmälle huomiolle, mutta sitä on yleisesti käytetty viittaamaan perustoimintoihin. Perushoito-käsite näyttää viittaavaan vastuuseen huolehtia siitä, että lapsen perustarpeet tyydytetään. Perushoito-käsitteen käyttö on aineiston tuoreimmissa julkaisuissa jonkun verran vähentynyt ja sen tilalle on tullut lukuisa joukko muita ilmaisuja, joita tarkastellaan seuraavissa luvuissa. 81

84 Hoito-käsite Hoito-käsite ilman perus-alkuosaa esiintyy suomalaisissa alle 5-vuotiaiden lasten kasvatuksen suunnitelmissa (OpsA) kasvattajan toimintaan viittaavissa yhteyksissä usein. Hoito-käsite esiintyy opetussuunnitelma-aineistossa myös muissa yhteyksissä, mutta tällöin sillä viitataan esimerkiksi hampaiden, terveyden tai sairauksien hoitoon, myös kasvien ja eläinten hoitoon, päivähoitoon, hoitopaikkaan, hoitoympäristöön (myös psyykkinen hoitoympäristö), hoitopäivään tai hoitajaan. Kasvattajan toimintaan viittaavissa yhteyksissä hoito-käsite yhdistyy lähinnä fyysiseen hoitoon ja hoitotoimenpiteisiin, mutta myös hellyyteen ja hoivaan: Lämpimillä äänensävyillä, kasvojen ilmeillä, hymyllä, hellävaraisella käsittelyllä ja suuntaamalla keskittyneesti oman huomionsa lapseen häntä hoitaessaan aikuinen viestii tätä läheisyyttä ja luo lapselle hyvän olon hellyyden täyttämällä ilmapiirillä (PTS 1986, 24. Alleviivaus TK.) Vuoden 2005 opetussuunnitelmassa perustoimintoja ei ole määritelty, mutta on tulkittavissa, että hoito- ja hoitotilanteet -käsitteillä viitataan perustoimintoihin: Mitä pienempi lapsi on, sitä suurempi osa kasvattajan ja lapsen vuorovaikutuksesta tapahtuu hoitotilanteissa. --- Hyvä hoito muodostaa perustan kaikelle toiminnalle varhaiskasvatuksessa. Hyvin hoidetun lapsen perustarpeista on huolehdittu (VASU 2005, 16. Alleviivaukset TK.) Koko aineistossa perustoiminnot-käsitteen hoito-merkitys on vahva. Perustoiminnoista puhutaan yleisimmin hoidon käsitteellä joko perushoitona, hoitona, hoivana, huolehtimisena, huolenpitona tai välittämisenä. Mitä pienemmistä lapsista on kyse, sitä riippuvaisempia he ovat muista ihmisistä ja sitä enemmän kasvattajan toiminta perustoiminnoissa määrittyy hoidoksi tai hoivaksi. Myös muut erilaiset variaatiot, joissa ilmenee sana hoito, ovat yleisiä. Hoitoon viittaavia ilmauksia ovat myös itsestä huolehtiminen tai omista tarpeista huolehtiminen. Hoito ja hoitaminen ovat keskeisiä käsitteitä perustoiminnoissa. Hoito-ilmaus viittaa toimintaan, joka tapahtuu tilanteissa, jotka ovat määritelty toisinaan perushoitotilanteiksi tai rutiineiksi tai rutiinitilanteiksi. Vanderbiltin yliopiston Center on the social and emotional foundations for early learning (CSEFEL) erittelee opetusmateriaalissaan (OppiA) hoidoksi kasvattajan toiminnot, kuten syöttäminen, vaippojen vaihtaminen, nukuttaminen ja herättäminen, tervehtimisen ja hyvästelyn ja siirtymisen tavat (CSEFEL 2009). Myös Gonzales-Mena ja Eyer (OppiA) tekevät saman erittelyn: Caregiving routines are times when the caregiver pays close attention to each child and includes such essential activities of daily living as: feeding, diapering, toilet training and learning, washing, bathing, and grooming, dressing, napping (Gonzales-Mena & Eyer 2009, 26. Alleviivaus TK.) Edellä mainituissa kuvauksissa on ilmeistä se, että kasvattaja tekee lapsen puolesta ne toiminnot, joihin lapsi ei vielä itse kykene. Näitä toimintoja määritellään aineistossa myös fyysiseksi hoitamiseksi (physical care) tai fyysiseksi perushoidoksi. Hoidon yhteydessä toimijuuden voidaan ajatella myös jakautuvan hoitajan ja hoidon vastaanottajan kesken (TiedeA: Paju 2013, ; TiedeA: Shin 2015, 505), kuten edellä mainituissa tilanteissakin voidaan tulkita tapahtuvan. Kasvattaja havainnoi lapsen 82

85 aloitteita, reaktioita ja toimintoja ja sopeuttaa omat aloitteet ja toiminnot niihin. Tästä käytetään aineistossa yleisesti käsitteitä sensitiivisyys, herkkyys tai responsiivisuus, (responcive) sekä vastavuoroisuus (reciprocal) ja kunnioittavuus (respectfull) (OppiA: Gonzales-Mena & Eyer 2009). Lapset ovat yleensä innoissaan osaamisestaan ja taidoistaan ja esittelevät niitä mielellään aikuisille. Kuitenkin lapset tekevät aloitteita myös saadakseen apua, hoivaa tai huomiota, vaikka taitojensa puolesta siihen ei olisi varsinaista tarvetta. He viestittävät, että haluavat tulla nähdyiksi ja kuulluiksi tavalla tai toisella, jos aikuisen huomio on toisaalla. Avun pyytäminen on tällöin aloite, jonka pyrkimys on saada pieni hetki aikuisen aikaa ja hoivaa. (TiedeA: Paju 2013, 123.) Hoito ja hoitaminen ovat laajoja käsitteitä. Anttosen ja Zehnerin (2009) mukaan hoito ja hoitaminen viittaavat lääke- ja hoitotieteeseen, mutta hoiva sen sijaan on sosiaalitieteen käsite (mt. 17). Niiniluoto (2002, 179) erottaa hoidon parantamisesta ja sosiaalisesta avusta. Hän määrittelee hoidon perustilanteeksi, suhteeksi hoitajan ja hoidettavan välille, vaikka toteaa myös, että on olemassa sellainenkin mahdollisuus, kuin itsehoito. Niiniluoto viittaa tässä hoitotieteen alan määritelmään, jonka mukaan hoito on toimenpiteitä, joiden tarkoituksena on edistää yksilön tervehtymistä ja myötävaikuttaa terveyden ja eheyden palautumiseen (Niiniluoto 2002, 179). Hoito ymmärretään fyysisenä hoitamisena, terveyden ylläpitämisenä ja jopa sairauden hoitamisena, mutta myös psyykkisenä tai emotionaalisena huolenpitona ja toisesta välittämisenä. Hoiva-käsitteellä tarkoitetaan usein fyysistä tai psyykkistä toisen tarpeista huolehtimista. Se kattaa niin apua tarvitsevat aikuiset, vanhukset kuin pienet lapsetkin. Etenkin pienten lasten katsotaan tarvitsevan jatkuvaa hoivaa ja huolenpitoa. (Anttonen & Zechner 2009, ) Hoidon ajatellaan suuntautuvan toiseen ihmiseen, toisen hoitamiseen ja huolenpitoon, myös toisesta välittämiseen (Hännikäinen 2013). Hoitamisen tai hoivan kohteena oleva voidaan nähdä heikkona ja hänen toimijuutensa passiivisena (Tronto 2013, 21 22). Mikäli aikuinen henkilö kykenee tekemään jonkin asian itse, kyse ei ole hoivasta, vaan palvelusta. Jos taas henkilö on kykenemätön toimimaan tilanteessa jostakin syystä, esimerkiksi ikäänsä tai terveyteensä takia, on apu hänelle välttämätöntä hoivaa. (Anttonen & Zechner 2009, 28; Tronto 2013, 22.) Hännikäisen (2013, 35) mukaan varhaiskasvatuksessa tapahtuva hoito ymmärretään usein kolmena eri ulottuvuutena. Se käsitetään ensinnä konkreettisesti fyysisenä hoitamisena. Toisaalta hoidon ajatellaan olevan lapsen terveyttä ja fyysistä kasvua edistävää huolenpitoa ja huolehtimista (caregiving). Kolmanneksi hoito käsitetään perushoitona (basic care), joka tapahtuu rutiinitilanteissa (lainausmerkit TK), kuten ruokailussa, pukeutumiseen ja riisumiseen, lepoon ja hygieniaan liittyvissä tilanteissa. Hännikäinen huomauttaa, että hoito on muutakin kuin edellä mainitut kolme ulottuvuutta. Se on psyykkistä ja tunnepohjaista hoitamista, välittämistä, eettistä asennoitumista lapseen. Hännikäinen korostaa hoidon keskeistä asemaa pienten lasten kohdalla. Hänen mukaansa hoito läpäisee kasvatuksen ja opetuksen (mt ). Berenice Fisher ja Joan C. Tronto (1990) ovat määritelleet hoidon laajasti. Heidän mukaansa hoito voidaan käsittää kaikeksi toiminnaksi, jonka avulla ylläpidetään, edistetään ja korjataan maailmaa niin, että voimme elää siinä niin hyvin kuin mahdollista. Tässä määritelmässä maailma sisältää kehon, minuuden ja ympäristön, jotka kaikki pyritään punomaan yhteen monimutkaiseksi elämää ylläpitäväksi verkostoksi. (Tronto 2013, 19.) Tronton mukaan hoidon ominaispiirteitä ovat huomion kohdistami- 83

86 nen (attentiveness), vastuu (responsibility), kyvykkyys (competence) ja herkkyys vastata toisten tunteisiin ja ulkoisiin haasteisiin (responsiveness) (Tronto 2001, 66). Tronto ja Fisher esittävät neljä yhteen kietoutunutta hoidon vaihetta tai prosessia. Ensimmäinen on caring about, jossa henkilö tai ryhmä havaitsee hoidon tarpeen. Seuraava vaihe on caring for, joka tarkoittaa sitä, että henkilö tai ryhmä ottaa vastuun siitä, että havaittuihin tarpeisiin vastataan. Kolmas vaihe, care-giving, tarkoittaa varsinaista hoitotyötä. Neljäs osa prosessia on care receiving. Tämän käsityksen mukaan hoitotyöllä on aina vastaanottaja. Se voi olla henkilö, asia, ryhmä, eläin, kasvi tai ympäristö, jota on hoidettu. Vastaanottajaa tarkkailemalla voidaan tehdä johtopäätöksiä siitä, kuinka hoitotyö on tehty. Aina hoidon vastaanottaja ei itse voi vastata, vaan arviointiin voi osallistua myös muut tahot. Hoidon vastaanottajalle syntyy myös välttämättä uusia tarpeita. Tronto (2013) lisää edellisiin vaiheisiin vielä viidennen vaiheen, caring with. Tämä viimeinen hoidon vaihe sisältää vaatimuksen, että hoidon tarpeet ja tavat, joilla niihin vastataan, sisältävät demokraattiset oikeuden, tasa-arvon ja vapauden sitoumukset. (Tronto 2013, ) Tronton hoidon määrittely on saanut kannatusta siksi, että se huomioi kulttuurisen variaation ja ulottaa hoidon perheen ulkopuolelle ja kansallista tasoa laajemmaksi ilmiöksi. Toisaalta määritelmän on kritisoitu olevan niin laaja, että sen perusteella kaiken inhimillisen toiminnan voidaan ajatella olevan hoitoa. (Sander-Staudt 2015.) Aineistona olevissa englanninkielisissä oppikirjateksteissä (OppiA) esiintyvät ilmaisut care ja physical care, kasvattajan toiminnaksi määrittyy caregiving, ja kasvattajaa ilmaistaan usein caregiver-termillä. Viimeaikaisissa kansainvälisissä hoidon (care) käsitettä ja käytäntöä tarkastelevissa tutkimuksissa (TiedeA) on kiinnitetty huomiota myös siihen, että pienten lasten kasvattajia kutsutaan hoitajiksi (caregiver) kun taas isompien lasten kasvattajat ovat opettajia (teacher) (TiedeA: Davis & Degotardi 2015, 1735; Shin 2015, 497). Shin (2015, 497) tuo esiin Rockelin (2009) näkemyksen, jossa hoito-termillä on alentava konnotaatio, joka liittyy hoitajan hoitoa antavaan (giving) merkitykseen kasvatuksen tai opetuksen sijaan (TiedeA). On tiedossa, että käytössä on myös ilmaisu childminder ja siihen liittyvä childminding ilmaisu. Tällä ilmaisulla voidaan tarkoittaa lasten hoitamista. Tämän tutkimuksen aineistossa (OppiA) kyseinen ilmaisu esiintyy seuraavassa yhteydessä, jossa sillä tutkijan tulkinnan mukaan viitataan lasten vahtimiseen tai valvontaan. --- Such educators are skilled professionals. They are not simply babysitters minding children. Such basic care of children is not just a mechanical function requiring limited knowledge and abilities. (Malenfant 2006, 7. Alleviivaus TK.) Tiedeaineistossa (TiedeA) Metsomäki (2006, 41 42) tarkastelee hoitoa perhepäivähoitajan työn näkökulmasta ja tuo esiin Tedren (1999) näkemyksen hoidon perustavanlaatuisesta olemuksesta, johon liittyy toistuvuus. Toistuvuus käsitetään rutiiniksi, jonka myötä hoivan mielekäs sisältö hämärtyy. Hoitoon ja hoivaan sisäänrakennettu matala status tuottaa mielikuvan triviaalista työstä, johon liittyvä ammattitaito ja työpanos jäävät näkymättömiin (Metsomäki 2006, 42). Tiedeaineistossa (TiedeA) Puroila (2002) nimeää Goffmannin (1974) kehysanalyyttistä lähestymistapaa soveltaen varhaiskasvatustyön yhdeksi kehykseksi hoivakehyksen. Hoivakehyksen puitteissa varhaiskasvatuksen ydin on hyvinvoinnin tuottamista ja ylläpitämistä, jossa varhaiskasvattajat ovat lasten terveydestä ja fyysisestä perushoidosta huolehtijoita sekä läheisyyden ja emotionaalisen turvallisuuden tuottajia (Puroila 2002, 82). Hoivakehyksen kuvauksissa on lukuisia perustoimintotilanteita, kuten päi- 84

87 väkotiin saapumisen yhteydessä tapahtuvaa lasten tunteiden käsittelyä, päivälepoon liittyviä kuvauksia sekä ruokailutilanteiden pohtimista (mt., 82 87). Puroila kuitenkin täsmentää, että hoivakehys ei liity yksinomaan perustoimintoihin (mt., 83). Perustoiminnot mielletään aineistossa (KokoA) pääsääntöisesti perushoidoksi tai hoidoksi. Tiedeaineistossa (TiedeA) Löfdahl ja Folke-Fichtelius (2015, 261) viittaavat eurooppalaisiin kasvattajiin suuntautuneeseen tutkimukseen, jonka mukaan hoidon määritellään olevan vastuuta lapsen hygieniasta, suojelusta ja emotionaalisesta hyvinvoinnista ja että sitä pidetään usein avustajien työnä, joka mahdollistaa opettajien keskittymisen lasten opettamiseen. Shin (2015, 505) korostaa, että vaikka hoitoa ja hoivaa on totuttu pitämään naisille luontevana ja äidillisenä toimintana, se vaatii pedagogista tietämystä, ammatillisia kykyjä ja kasvattajan mukautumista erilaisiin rooleihin. Hoito ja hoiva ovat pedagoginen väline, emotionaalinen ja älyllinen toiminto. (TiedeA.) Hoiva mielletään usein äitiyden ja vanhemmuuden osaksi, naisten tehtäväksi ja rakkauden työksi, usein muuksi kuin palkalliseksi ansiotyöksi. (Anttonen & Zechner 2009, 16 28; Luff & Kanyal 2015.) Hoidon ja hoivan käsite liitetään naisille luonteenomaiseen toimintaan. Hoivan ja hoidon käsitettä on pohdittu feministisen tutkimuksen piirissä (Anttonen & Zechner 2009, 19 20; Luff & Kanyal 2015). Jo filosofipedagogi Johan Heinrich Pestalozzi piti äitiä pedagogisen prosessin keskiössä (Luff & Kanyal 2015, 1749). Myös lastentarhan perustaja Friedrich Fröbel piti naisia ihmiskunnan kasvattajina ja naisellista hoivaa keskeisenä elementtinä lastenkasvatuksessa, mutta oli kuitenkin sitä mieltä, että lastentarhanopettajat tarvitsivat myös koulutuksen (Luff & Kanyal 2015, 1749; Meretniemi 2011; 2015, 77). Maria Montessori hylkäsi perinteisen äidillisen roolin, mutta oli sitä mieltä, että naisten tulisi kiinnittää huomiota elekieleensä ja liikkumiseensa, tehden niistä mahdollisimman pehmeitä ja sulavia, jotta lapset voisivat kiinnittyä opettajaansa kuin äitiinsä. (Montessori 1946, Luffin & Kanyalin 2015, 1750 mukaan). Luff ja Kanyal (2015, 1753) määrittelevät hoivaavan pedagogiikan (care-full pedagogy), jossa yhdistyvät tunteet, toiminta ja ajattelu. Hoiva-käsite sijoittuu helposti ei-tieteelliseen maailmaan ja varhaiskasvatuksen yhteydessä siihen näytetään liitettävän ajatus näennäisestä helppoudesta, johon ei kuulu esimerkiksi koulutusvaatimusta (Välimäki 1999, 119; Anttonen & Zechner 2009, 19). Alasuutari ja Karila (2009; 2014) määrittelevät perustoimintoihin kuuluvia toimintoja hoidoksi ja hoidon kehykseksi. Mediassa keskustellaan jatkuvasti siitä, kenelle kuuluu vastuu pienten lasten hoivasta tai millaista hoivaa vanhoille ihmisille tulee antaa (Anttonen & Sointu 2006; Anttonen & Zechner 2009). Tiedeaineistossa (TiedeA) Metsomäki (2006, 42) tuo esiin Tedren (2001) hoivan jaottelun sosiaaliseksi ja lääketieteelliseksi hoivaksi. Tässä erottelussa sosiaalisella hoivalla tarkoitetaan kaikkea arkista ja jokapäiväistä (sitaatit TK) hoivaa, johon ei liity lääketieteellistä perustelua. Shinin (2015, 504) mukaan kasvattajat ja lapset luovat yhdessä hoivaavan vuorovaikutussuhteen, joka ei ole vain välttämätön vaan myös kasvattava (TiedeA). Koko aineistossa (KokoA) perustoimintojen yhteydessä tapahtuvaan hoivaavaan toimintaan liitetään kasvattajan vastuullisuus sekä huolehtiminen siitä, että lapsen perustarpeet tulevat sopivalla tavalla tyydytetyiksi. Hoito-merkitykseen liittyy myös terveellisyys, vuorovaikutuksen ja ilmapiirin turvallisuus sekä lämpö, läheisyys, sylissä pitäminen ja kiintymys. Myös affektiivisuus sekä emotionaalisuus liitetään hoivaan ja huolenpitoon. Fyysinen ja emotionaalinen läheinen suhde lapsen ja aikuisen välillä on ainutlaatuinen piirre varhaiskasvatuksessa (TiedeA: Shin 2015, 505) ja se ilmenee niin perustoiminnoissa kuin kaikessa muussakin varhaiskasvatuksessa. 85

88 Tiedeaineistossa (TiedeA) hoito määritetään esimerkiksi materiaaliseksi tai ei-materiaaliseksi huolenpidoksi, lapsen fyysisten tarpeiden ja terveyden huolehtimiseen liittyväksi toiminnaksi (TiedeA: Niikko 2005, , 157). Hoidon määrittelyssä nojataan usein Noddingsiin (1984; 1991) ja Leavittiin (1994), jolloin hoito on myös välittämistä ja hoivaa, joka liittyy tunne-elämään, kiintymykseen ja vastavuoroisuuteen (TiedeA: Puroila 2002, 84; Niikko 2005, 155, 157). Oppikirja-aineistossa (OppiA) Siren-Tiusanen ja Tiusanen (2002) kuvaavat välittämisen kulttuuria toimintatapana, jossa keskeistä on lapsen kuunteleminen, ystävällinen kohtaaminen ja läheisyys. Välittämisen kulttuurissa itsensä ilmaisu myös itkemällä on sallittua, tunteet ja kehonkieli ovat myös vuorovaikutuksen keinoja. Välittämisen kulttuurilla viitataan asenteeseen, joka läpäisee kaikki toiminnanmuodot. (Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002, ) Niikko (2005, 144, ) on tutkimuksessaan määritellyt hoitoa ja kuvaa eettisen huolenpidon pedagogisen mallin (TiedeA). Niikko haluaa laajentaa hoidon käsittämään muitakin osa-alueita kuin perustoiminnot. Hänen mukaansa hoidon näkeminen arjen rutiineihin kuuluvana käytännön työnä ja toimintana sekä terveydenhoitoon liittyvänä kysymyksenä, jolloin hoidolla on tarkoitettu ensi sijassa lapsen fyysistä perustarpeista kuten ruokailusta, ulkoilusta, puhtaudesta. levosta jne. huolehtimista (mt ) on liiaksi yksinkertainen, kapea ja rajoittunut (mt, 154). Hoito voidaan ymmärtää myös huolta pitävänä vuorovaikutussuhteena. Noddingsin (1984, 1991) hoidon etiikkaan (an ethics of care) liittyy käsitys siitä, että hoidon affektiivinen ulottuvuus esiintyy myös opettamisen yhteydessä. Hoidon etiikka ei ulotu vain keskinäisen vuorovaikutuksen tärkeyden ymmärtämiseen, vaan siinä on kyse myös tuen tarjoamisesta oppimiselle. (Noddings 1995.) Hakkaraisen (2002, 143) mukaan Vygotskin lähikehityksen vyöhyke voidaan ulottaa koko persoonallisuuden kehittämisen alueelle. Hän korostaa, että oppiminen on tehokkainta, kun se on vastavuoroisen kunnioituksen, luottamuksen ja huolehtimisen sävyttämän vuorovaikutuksen välittämää. Filosofi Eero Ojanen (2011, 8) toteaa: Jos puhumme kasvatuksesta, niin sellaiset asiat kuin välittäminen ja huolenpito ovat täysin ehdottomia. --- emme keskustele siitä, tuleeko toisesta ihmisestä välittää tai tuleeko lapsesta pitää huolta vai ei. Useat tutkijat ovat sitä mieltä, että hoitoa (care) ja kasvatusta (education) ei tulisi dikotomisesti erottaa toisistaan (Brownlee, Berthelsen & Boulton-Lewis 2004, 60). Varhaiskasvatus määritellään yleisesti hoidoksi, kasvatukseksi ja opetukseksi. Pohjoismaissa on käytössä niin sanottu educare-malli, jossa yhdistyvät hoito ja kasvatus (esim. OpsA: VASU 2005). Nykyisessä suomalaisessa lainsäädännössä käsitteiden järjestystä on muutettu. Varhaiskasvatus määritellään olevan kasvatusta, opetusta ja hoitoa. (Varhaiskasvatuslaki 580/2015; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016.) Early childhood education and care ilmauksessa kasvatus ja hoito ovat sekä yhdistetty toisiinsa että erotettu toisistaan. Jotkut näkevät, että käsitteellisesti ja teoreettisesti kasvatus ja hoito tulee pystyä erottamaan, mutta kuitenkin käytännön kasvatustyössä monet ilmiöt nivoutuvat yhteen (Härkönen 2003b). Voidaan todeta, että useat tutkijat ja teoreetikot jakavat näkemyksen, jossa hoito ja hoiva varhaiskasvatuksessa ulottuvat kaikille toiminnan osa-alueille. Näin ollen hoito kuuluu olennaisena osana myös perustoimintoihin. Toisaalta myös käsitys perustoiminnoista suunnittelemattomina hoitorutiineina tai fyysisten perustarpeiden tyydyttämisenä vaatii laajentamista ja monipuolistamista. Yhteenvetona voidaan todeta, että aiempi käsitetutkimus ja käsitteenmäärittely on painottunut hoidon ja hoivan käsitteisiin. Hoito-käsite liittyy perustoiminnoissa tapahtuvaan vuorovaikutukseen, mutta useat tutkijat ovat todenneet, että hoito-käsite 86

89 ei viittaa yksinomaan perustoimintoihin, vaan se läpäisee koko varhaiskasvatuksen. Kaiken kaikkiaan hoidon käsitteen moniulotteisuus tuottaa tähän tutkimukseen tulkinnallisen haasteen. Viitataanko lähdeaineistossa hoidolla asenteeseen vai tekoihin, tarkoitetaanko hoidolla perustoimintoja vai laajemmin kaikkea vastavuoroista, välittävää, lämmintä vuorovaikutusta vai kaikkia edellä mainittuja hoidon ulottuvuuksia? Jokapäiväiset ja päivittäiset toiminnot ja toiminnat käsitteinä Vuoden 1972 Esikoulun kokeiluopetussuunnitelmassa (OpsA) perustoimintojen käsitteestä käytetyissä ilmaisuissa varioivat toiminnan, toiminnon ja tilanteen käsitteet. Perustoiminnoista käytetään ilmausta jokapäiväiset toiminnat. Sen lisäksi tekstissä käytettiin kerran ilmaisua jokapäiväiset tilanteet. Jokapäiväiset toiminnat on määritetty yhdeksi esiopetuksen työtavoista. Jokapäiväisiksi toiminnoiksi määritettiin päivittäin esikoulussa toistuvat toiminnot, kuten ruokailu, käsien pesu, ulkovaatteiden riisuminen ja pukeminen, erilaisten tavaroiden noutaminen ja kokoaminen jne. (EOPS 1972, 16). Jokapäiväiset toiminnat ovat tämän opetussuunnitelman mukaan lisäksi tärkeitä kasvatustilanteita, koska niiden aikana opitaan tiettyjä perustottumuksia (EOPS 1972, 16 17). Jokapäiväiset- tai päivittäiset -alkuisia ilmauksia esiintyy myös vuosien 1984, 1986, 1988 ja 2005 opetussuunnitelmissa (OpsA). Jokapäiväiset-termin käytössä oli vaihtelua. Sillä viitattiin paikoin selkeästi perustoimintoihin: Perushoidon tilanteisiin liittyy paljon fyysistä kosketusta ja läheisyyttä, jolla on yhteys tunne-elämään. Näissä jokapäiväisissä tilanteissa lapsella ja aikuisella on mahdollisuus kahdenkeskiseen läheiseen vuorovaikutukseen. (PTS 1988, 44. Alleviivaus TK.) Edellä kuvatussa tekstikohdassa voidaan kuitenkin tulkita, että käytetty käsite on perushoito, ja jokapäiväisyys on sitä luonnehtiva ominaispiirre. Toisissa tekstikohdissa tulkinta rakentui virkettä edeltävien tai seuraavien virkkeiden avulla: Yksilölliset erot kehityksessä ovat suuria, mutta tämän ikäisillä on yleensä halu oppia ja harjoitella uusia toimintoja. Toimintoja ja taitoja harjoitellaan erilaisissa leikeissä ja jokapäiväisissä tilanteissa. Kolmevuotias tarvitsee vielä perushoidossa tavallisesti aikuisen tukea ja ohjausta (PTS 1988, 32. Alleviivaus TK. ) Keskeistä ovat nukkumis- ja ruokailuajat ja näiden useus päivittäin. Päiväjärjestystä päivähoidossa suunniteltaessa on tärkeää tuntea lasten kotona toteutuva päivärytmi. Yhteistyössä vanhempien kanssa pohtien löytyy kunkin lapsen, heidän perheidensä ja lapsiryhmän toiminnan kokonaisuuden kannalta paras päivittäisten toimintojen rytmi ja ajoitus. (PTS 1986, Alleviivaus TK.) Ensimmäisessä tekstikohdassa voidaan tulkita, että jokapäiväisillä tilanteilla viitataan perustoimintoihin, koska teksteissä on erotettu esimerkiksi leikki eri toiminnaksi ja koska seuraava virke viittaa perushoitoon. Jälkimmäisessä tekstikohdassa tulkinta perustuu aiemmassa virkkeessä mainittuihin yksittäisiin perustoimintoihin. Paikoin oli tulkittavissa, että jokapäiväisyys viittaa selkeästi kaikkeen päivittäin tapahtuvaan varhaiskasvatukseen. Tämän kaltaiset havainnot ovat tärkeitä, koska ne paljastavat jokapäiväiset-termin problemaattisuuden. 87

90 Havaitsemisen toiminnat toteutuvat lapsen jokapäiväisessä toiminnoissa esimerkiksi leikkeinä, työtehtävinä ja esteettisen sisältöalueen toiminnoissa (EOPS 1984, 53. Huom. Kirjoitusvirhe alkuperäisessä dokumentissa. Alleviivaus TK.) Suomalaisessa varhaiskasvatukseen liittyvässä kirjallisuudessa käytetään käsitettä jokapäiväinen erilaisin kombinaatioin (jokapäiväiset toiminnot, jokapäiväiset toimet, jokapäiväiset tilanteet). Jokapäiväinen on määrittelemätön ilmaus, joka näyttää kattavan kaiken toiminnan, joka tapahtuu päivittäin. Näin ollen se sisältää myös leikin, työn, opetuksen, joskus juhlat ja retketkin. Voidaan kuitenkin tulkita, että puhuttaessa jokapäiväisestä toiminnasta ja tilanteista voivat perustoiminnot olla myös puheessa läsnä. Jokapäiväinen adjektiivina viittaa perustoimintojen toistuvaan ja sykliseen ominaispiirteeseen. Englanninkielisissä teksteissä siihen viittaa etuliite daily. (TiedeA, OppiA.) Jokapäiväiset toiminnot voidaan näin ollen todeta olevan perustoiminnotkin sisältävä lähikäsite. Rodgersin (1989; 1993a) mukaan lähikäsite on ilmaus, jonka voidaan tulkita viittaavan tutkittavana olevaan käsitteeseen, mutta joka ei täytä kaikkia käsitteen ennakkoehtoja, ominaisuuksia tai seurauksia. Jokapäiväisyys on perustoimintojen ominaisuus, mutta se ei ole riittävä termi kuvaamaan perustoimintojen käsitettä. Se on siihen liian laaja ja rajaton Arki-käsite ja 2000-luvulla arki-käsitteen käyttö yleistyi suomalaisessa varhaiskasvatuksen tutkimuksessa ja muussa kirjallisuudessa. Myös perustoiminnot siirtyivät arjen kaikenkattavan sateenvarjon alle. Jo vuoden 1988 Kolme viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma (OpsA) antaa viitteitä arjen käsitteeseen. Siinä perustoimintojen kuvattiin olevan päivähoidon kotoisin osa (Mt., 44). Brotherus, Hytönen ja Krokfors (1999, 209) mainitsevat arjen toimien rytmittävän päiväkodin toimintaa (OppiA) luvulla valmistui Suomessa useita väitöskirjoja (TiedeA), jotka kuvaavat varhaiskasvatuksen arkea (sitaatit TK). Anna-Maija Puroila (2002) nimesi väitöskirjatutkimuksensa Kohtaamisia päiväkotiarjessa ja tämän tutkimuksen perusteella kirjoitti vuonna 2003 teoksen Päiväkotiarjen rikkaus. Päivi Koivisto (2007) tarkasteli päiväkodin toimintakulttuuria väitöskirjatutkimuksessaan Yksilöllistä huomiota arkisissa tilanteissa ja Taina Kyrönlampi-Kylmänen (2007) puolestaan lapsen eri elämänpiirejä väitöstutkimuksessaan Arki lapsen kokemana. Raision varhaiskasvatuksen kehittämistyöryhmä (2008) on kehittänyt dosentti Jarmo Kinoksen johdolla Arkitoimintapedagogiikkaa. Liisa Holkeri-Rinkisen (2009) väitöskirja määrittyy diskurssianalyyttiseksi tutkimukseksi päiväkodin arjesta. Elina Paju (2013) tarkasteli päiväkodin pieniä arkisia asioita, joista muodostuu materiaalisuuden, ruumiillisuuden ja toimijuuden kokonaisuus, sosiologian alan väitöskirjatutkimuksessaan Lasten arjen ainekset (TiedeA). Opetussuunnitelmateksteissä (OpsA) arki-käsite liitetään perustoimintoihin vuosien 2000 ja 2010 opetussuunnitelmissa, vaikka perustoimintoja ei ole niissä selkeästi määritelty. Käsitteeseen viittaavia tekstikohtia on kuitenkin löydettävissä ja ne yhdistyvät arki-alkuisiin ilmaisuihin. Myös vuoden 2005 opetussuunnitelmassa on käytetty arki-käsitettä samalla tavalla: Lapsen päivä muodostuu erilaisista arkeen liittyvistä tilanteista, jotka ovat selkeän mutta tarvittaessa joustavan päivärytmin perusta. (VASU 2005, 16. Alleviivaus TK.) 88

91 Edellä esitetyssä tekstikohdassa tulkinnan perusteena on viittaus päivärytmin perustaan, jolloin arkeen liittyvillä tilanteilla voidaan tulkita tarkoitettavan perustoimintoja. Tekstikohdan tulkinta jää kuitenkin hieman epäselväksi, koska asiayhteyden mukaan ei voida myöskään pois sulkea muiden toimintojen, kuten leikin, kuulumista päivärytmiin ja sitä kautta olevan myös arkeen liittyvä tilanne. Arki-käsitteen käyttämiseen liittyy samaa problematiikkaa kuin ilmauksiin jokapäiväiset ja päivittäiset. Toisaalta tekstikohdassa sanotaan, että arkeen liittyvät tilanteet ovat päivärytmin perusta. Kyseisten toimintojen välttämättömyys luo tämän perustan, tuo ilmi niiden tarpeen ja säännöllisyyden. Perustoiminnot ovat edellä esitetyssä diskurssissa arjen toimintoja, arjen tilanteita tai arjen rutiineja. Alasuutari ja Karila (2009, 81 82) määrittelevät ruokailun, nukkumisen ja hygienian asioiksi, jotka koskevat niin kotia kuin päivähoitoakin. Heidän mukaansa tarkasteltaessa lasten varhaiskasvatussuunnitelmalomakkeita hoidon kehyksen kysymykset ovat konkreettisia ja arkisia, mutta myös tärkeitä ja varhaiskasvatuksen pedagogista tehtävää heijastelevia. Kuvatessaan perustoimintoihin liittyviä tilanteita Alasuutari (2010) käyttää toistuvasti adjektiivia arkinen (TiedeA). Kyrönlampi-Kylmäsen (2007) mukaan arki kattaa elämän kotona ja päiväkodissa, arkipäivät ja viikonloput (TiedeA). Puroilan (2003, 19) tekstistä on tulkittavissa, että lapsen arkipäivä sisältää niin yhteiset tuokiot kuin perustoiminnotkin (OppiA). Pajun (2013) tarkastelema lasten arki koostuu perustoiminnoista sekä leikeistä (TiedeA). Arki-käsitteellä viitataan yleisissä kasvatustieteen teksteissä myös päiväkotiinstituution ulkopuolelle, informaaliseen opetukseen (Siljander 2014, 57), sosiologiassa kotiympäristön arkielämään tai perhe- ja työelämään (Salmi 1991) ja hoivan kontekstissa pienten lasten kotihoitoon (Repo 2009, 230). Salmen (1991) mukaan arki-käsite on moniulotteinen, vaikeasti määriteltävä kokonaisuus. Arki-käsite viittaa yhteiskuntatieteelliseen ja sosiologiseen tutkimukseen, mutta sitä käytetään yleisesti ja eri yhteyksissä useilla eri aloilla. Arkea ovat määritelleet sekä sosiologit, kuten Norbert Elias, että filosofit, kuten Heidegger. Arjen määritteleminen on kuitenkin ollut puutteellista, jolloin sitä käsitteenä voidaan pitää jopa ilmaisukyvyttömänä. (Salmi 1991, ) Arki viittaa jokapäiväiseen elämään, toistuvuuteen ja samankaltaisuuteen, yksinkertaiseen, tavalliseen, latteaan ja juhlan vastakohtaan. Arkiajattelu on tavallista ja totunnaista. (MOT Kielitoimiston sanakirja 2016.) Sana arki käännetään englanninkielen ilmaisuiksi everyday, weekday ja routine. Kansainvälisessä kirjallisuudessa käytetty daily routine voidaan kääntää arkirutiineiksi. Rutiini-ilmaisua tarkastellaan myöhemmin erikseen. Etuliitteenä arki- käännetään everyday, casual tai informal. (MOT Englanti 2016). Sosiologi Eeva Jokinen (2005) on tarkastellut arkea ja viittaa sen määrittelyssä filosofi Ágnes Helleriin (1984), joka toteaa arjen (everyday life) olevan yhdessä jaettu moderni 2 elämänkokemus, johon kuuluvat rutiinit, käytännönläheisyys ja reflektion puuttuminen. Arkeen liittyy doksa, yleinen tietäminen jostakin. Doksasta puuttuu tieteellisen tiedon kaltainen varmuus ja vahvistaminen. Jokinen huomauttaa, että arjella on taipumus vahvistaa juuri ennestään jo doksamaisen toiminnan ja ajattelun tapoja. (Mt., 27.) Se ylläpitää stereotyyppisiä ja esimerkiksi sukupuolisidonnaisia rooleja (mt , 31 33). Jokinen täydentää Hellerin näkemystä Rita Felskin (2000) 2 Modernilla tässä yhteydessä viitataan moderniin teollisuusyhteiskuntaan ja sen elämää rytmittävään työn ja vapaa-ajan vuorotteluun, mikä agraariyhteiskunnassa ei erottunut samalla tavalla. (Ks. Jokinen 2005, 20.) 89

92 arjen ulottuvuuksilla, joita ovat ajallisuus, tilallisuus ja modaalisuus. Felskin mukaan arjen ajallisuus on toistavaa, tilallisuus kodintuntua ja modaalisuus tavanmukaisuutta. Toisteisuus vie arjesta ainutkertaisuuden, mutta on luovuuden mahdollistaja. Kodintunnulla viitataan arjen kotoiseen ja tuttuun olotilaan, ei välttämättä fyysisesti kotiin. Arkea on muuallakin kuin kodissa. Tavanmukaisuus puolestaan tarkoittaa tekoja ja asenteita, jotka ovat omaksuttuja käyttäytymissääntöjä tai käytäntöjä. Arki sisältää rutiineja, jotka automatisoituessaan vapauttavat tekijänsä ja näin säästävät ihmisen voimavaroja. (Mt., ) Tällä tarkoitetaan sitä, että olisi valtavan työlästä joka päivä miettiä uudelleen, miten tai missä järjestyksessä eri toiminnot suoritetaan. Kun toiminnot ja niiden suorittamistavat ovat automatisoituneet, ei niiden ajatteleminen vie suuria voimavaroja, vaikka mikään toiminta ei Jokisen (mt., 9, 15) mukaan ole täysin ennalta määrättyä eikä synny itsestään. Jokinen lisää arjen ulottuvuudeksi myös kyvyn muuntaa ulkoisia pakkotahteja omilta tuntuviksi rytmeiksi (mt., 32). Arki ja arjen suosio näyttää liittyvän suuriin yhteiskunnallisiin muutoksiin, jolloin arki toimii turvallisuuden tuottajana. (Jokinen 2005, 9). Jokinen (2005, 10) toteaa, että arkea on kaikkialla, mutta kaikki ei ole arkea. Varhaiskasvatuksessa ja tieteessä tarvitaan täsmällisiä käsitteitä. Arki-käsite ei kata perustoiminnot-käsitteen analyysin mukaisia ennakkoehtoja ja ominaisuuksia. Institutionaalista varhaiskasvatusta ohjaavat laki ja opetussuunnitelma, joiden mukaisesti kasvatus on tavoitteellista ja suunnitelmallista. Siljander (2014, 29) erottaa kasvatuksessa arjen kotona tapahtuvaksi informaaliseksi toiminnaksi. Hän liittää kasvatukseen ja opetukseen myös tiettyjen erityispiirteiden, kuten ammatillisuuden vaatimuksen. Olemassa olevaa elämäntapaa ja yhteiskuntajärjestystä ei oteta annettuna ja muuttumattomana, vaan sitä pyritään tavoitteellisesti kehittämään ja muuttamaan (mt. 29). Viimeaikainen suomalainen valtiollinen ohjaus (Laki päivähoitolain muuttamisesta 108/2016; Varhaiskasvatuslaki 580/2015; Esiopetussuunnitelman perusteet 2014; Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016) korostaa pedagogiikkaa. Arki-käsitteen liittämistä institutionaaliseen varhaiskasvatukseen voidaan edellä kuvatuista lähtökohdasta pitää kyseenalaisena. Arki-käsite sisältää mielikuvan toiminnasta, jossa ei ole koulutusvaatimusta, tai jota pidetään helppona, itsestään selvänä tai latteana. Arjen kytkeytyminen uusintamiseen ylläpitää institutionaalisia tapoja. Arjen säilyttävä, ei-reflektoiva luonne sopii huonosti kasvatukseen ja sivistävään vuorovaikutukseen. Tällaisen käsitteen käyttö pedagogisesta toiminnasta pitää yllä matalaa statusta ja korostaa rutiininomaisuutta. Myös käsitteet hoiva ja rutiini yhdistetään usein arkeen (ks. Salmi 1991; Jokinen 2005; Anttonen, Valokivi & Zechner 2009) Rutiinit-käsite Rutiini- tai rutiinit -termi (routines) esiintyy vahvimmin tämän tutkimuksen aineistona olevissa englanninkielisissä teksteissä. Koko aineiston suomenkielisissä teksteissä rutiinit-termi ilmenee tutkimuksissa ja tieteellisissä artikkeleissa (TiedeA) sekä oppikirja-aineistossa (OppiA). Rutiinit-termiä käytetään usein rinnakkain perushoito- tai perustoiminnot -termin kanssa. Suomalaisissa varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmissa rutiinit-termi ei esiinny perustoimintoihin viittaavissa tekstikohdissa. Rutiini-käsite mainitaan vuoden 2005 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (OpsA) kerran luvussa Kielen merkitys varhaiskasvatuksessa: Päivittäiset toimintarutiinit opettavat lapsille eri tilanteisiin liittyvää kieltä. Kasvaessaan lapset liittävät leikissään kielen toimintaan, jolloin omien kokemusten, erityisesti leikin, merkitys kielen oppimisessa korostuu. --- (VASU 2005, 19. Alleviivaus TK.) 90

93 Tämän tutkimuksen suomalaisesta aineistosta voidaan havaita, että rutiinit-käsitteellä viitataan sekä perustoimintoihin että yleisesti käytössä oleviin tapoihin tai tapahtumiin, jotka tapahtuvat ennalta oletettavasti tai säännöllisesti. Samoin kansainvälisessä kirjallisuudessa käsite rutiinit varhaiskasvatuksen kontekstissa viittaa kaikkeen toimintaan ja toimintojen sarjoihin, jotka toistuvat tai joita toistetaan päivittäin. Tällöin rutiinit sisältävät myös muita kuin perustoimintoihin liittyviä toimintoja, kuten pienryhmätoimintaa, koko ryhmän yhteisiä kokoontumisia ja vapaata leikkiä (KokoA.) Suomeksi käännettynä routines tarkoittaa rutiinia, ohjelmaa, jonkin kulkua, arkea tai jokapäiväistä elämää (MOT englanti 2016). Kielitoimiston sanakirjan (2016) mukaan rutiinilla tarkoitetaan taitoa, perehtyneisyyttä tai tottumusta. Rutiini voi viitata myös kuluneeseen, mielikuvituksettomaan tai kaavamaiseen asioiden hoitamiseen. Rutiini on tapa, tottumus, joka ei vaadi suurta ponnistelua. Rutiinilla voidaan tarkoittaa myös työjärjestystä tai yleistä menettelytapaa. (MOT kielitoimiston sanakirja 2016.) Zisberg, Young, Schepp ja Zysberg (2006) ovat tutkineet rutiinit-käsitettä hoitotieteen kontekstissa. He ovat havainneet, että rutiinit-käsitteellä on sekä positiivisia että negatiivisia konnotaatioita. Positiivisina merkityksinä pidetään rutiinien liittymistä pysyvyyteen ja siihen, että rutiinit ovat avain niin sanottuun normaaliin toimintaan. Rutiinien negatiivinen merkitys liittyy puolestaan niiden kaavamaisuuteen. Rutiineilla viitataan toisinaan myös tapoihin, rituaaleihin ja rytmeihin. Rutiinien tärkeyttä korostetaan kasvavassa tutkimusalassa, jonka tavoitteena on lisätä ymmärrystä ihmisen mukautumisesta (adaptation) ja käyttäytymisestä potilaiden hoitotoimenpiteisiin liittyvissä konteksteissa, vanhusten kognitiivisten ja fyysisten toimintojen ylläpitämisessä sekä lasten taitojen kehittymisessä. Zisbergin ym. (2006) mukaan rutiini käsitteenä viittaa strategisesti luotuihin käyttäytymismalleihin (tietoisiin ja tiedostamattomiin), joiden avulla organisoidaan ja koordinoidaan toimintoja ajan, keston, sosiaalisen ja fyysisen kontekstin, sekvenssin ja järjestyksen mukaisesti (mt., 446). Koko aineiston analyysin perusteella voidaan todeta, että rutiinit on huomattavasti laajempi käsite kuin perustoiminnot. Rutiineilla on tarkoitettu säännöllisiä ja toistuvia asioita, joita tehdään, ja tapaa, jolla niitä päivästä toiseen toteutetaan (KokoA). Rutiineihin kohdistuvassa määrittelyssä rutiinit voidaan jaotella niiden luonteen mukaan. Sytsma, Kelley ja Wymer (2001, 247) jakavat lapsiperheiden rutiinit päivittäisen elämän rutiineiksi, kotitöihin liittyviksi vastuiksi, rankaisemisen periaatteiksi ja läksyjen tekemisen tavoiksi. Rodriguez-Gil (2010) määrittelee rutiinit kolmen tasoisiksi: päivittäiset rutiinit (kuten aamulla herääminen, pukeutuminen ja huomenen sanominen), viikoittaiset rutiinit (kuten työssä ja päiväkodissa käynti arkipäivisin ja vapaa-ajan vietto iltaisin ja viikonloppuisin) sekä kuukausittaiset ja vuotuiset rutiinit (kuten lomat ja juhlat). Rutiini-käsitteellä voidaan viitata myös tapoihin (päällysvaatteet ripustetaan naulakkoon sisälle tullessa), toimintojen ketjuihin (mitä tapahtuu seuraavana päiväjärjestyksessä) ja toimintamalleihin (kuinka ruokailussa toimitaan). Myös Hendersson ja Jordan (2010) määrittelevät rutiinit tavoiksi, toimintojen ketjuksi ja päivittäin samankaltaisena toistuviksi toimintamalleiksi. Perheiden rutiineihin liittyvässä tutkimuksessaan Fiese (2002) erottaa rutiinit ja rituaalit. Rituaalit liittyvät rutiineihin, mutta ne eivät ole toisiaan korvaavat käsitteet. Rituaaleilla on symbolinen ja psykologinen merkitys. Tapaa, jolla vanhemmat ja lapset hyvästelevät toisensa päiväkodissa, voidaan pitää rituaalina. Rutiinit sisältävät välineellistä kommunikaatiota, joka välittää vain sen, mitä pitää tehdä. (Zisberg ym. 2006, 446; Hatcer & Squibb 2011, 340.) Tiedeaineistossa (TiedeA) Puroila (2002) viittaa rutiineilla toimintarutiineihin ja ammattikäytäntöihin. Aamupiiriä Puroila kuvaa päivittäiseksi rutiiniksi. Siren-Tiusa- 91

94 nen (1996, 61 64) puolestaan kuvaa rutiineja leikkirutiineina Corsaroon ja Molinaroon (1990) sekä Corsaroon ja Elderiin (1990) viitaten. Rutiinit kuuluvat toverikulttuurin peruselementteihin. Ne ovat yhteisiä, yhteisöllisiä, toistuvia ja ennustettavia tapahtumia ja aktiviteetteja lasten maailmassa. (Siren-Tiusanen 1996, 61.) Suomenkielessä rutiini-käsite viittaa pakonomaiseen tai automatisoituneeseen toimintaan. Moilanen (1999, 88 89) kuvaa toiminnan tietoista ja tiedostamatonta luonnetta janalla, jonka toisessa päässä on suunnittelua vaativaa, tietoisesti harkittua toimintaa ja toisessa päässä tiedostamaton, jopa reaktion tasolla tapahtuvaa toimintaa. Raunion (1999) mukaan rutiininomainen toiminta ei kyseenalaista, vaan sitä pidetään säännönmukaisena itsestäänselvyytenä. Rutinoituminen kadottaa toiminnasta piirteet, jotka ovat yksilöllisiä ja ainutkertaisia. Niiden sijaan ulkoiset toiminnat korostuvat. (Mt., 225.) Rutiineissa ei kysytä miksi. Rutiininomainen toiminta saattaa myös johtaa siihen, että käytännöt palvelevat enemmän instituutiota ja sen toimijoita (kuten hoitajia tai lastentarhanopettajia) kuin asiakkaita eli potilaita tai lapsia (Zisberg ym. 2007, 449; Puroila 2003, 23). Varhaiskasvatuksessa puutteellinen suunnittelu voi johtaa siihen, että toiminta ohjautuu rutiineista käsin (Karila 2000, 119). Rutiini-käsitteen käytössä tapahtuu suomalaisessa tiedeaineistossa selkeä muutos. Vuonna 1973 julkaistussa Hämäläisen ja Niirasen Lastenseimien toimintojen kartoituksessa perustoiminnot on nimetty rutiinitilanteiksi. Selvityksen perusteena olevan tarkkailun perusteella tehtyjen toimintojen kuvauksissa tilanteita myös kuvaillaan rutinoiduiksi (mt., 21) ja todetaan, että vuorovaikutuksen ja oppimisen mahdollisuudet jäivät käyttämättä. Edellä mainittu selvitys on osa laajempaa varhaiskasvatuksen kehittämistyötä, jonka yhteydessä julkaistiin useita raportteja. Myöhemmissä raporteissa perustoiminnoista käytetäänkin käsitettä perushoito ja rutiini-käsite saa kritiikkiä. Munter, Kuvaja ja Viitanen (1977, 92) huomauttavat että perushoitotilanteet eivät ole rutiininomainen osa päivähoitoa, vaan vuorovaikutustilanteita, joissa lapsiin luodaan lämpimät ja luottamukselliset suhteet, välitetään erilaisiin tapahtumiin liittyviä tietoja, tapoja ja normeja. Tähän samaan perustavanlaatuiseen lähtökohtaan nojaavat useat muutkin tutkimuksen aineistossa (KokoA) olevat suomalaiset tekstit (esim. OppiA: Komiteamietintö 1980, 113; TiedeA: Hännikäinen ym. 1988, 22). Kansainvälisen aineiston oppikirjoissa ilmenee sama periaate. Malenfant (2006) kirjoittaa: While maintaining physical and emotional safety and even the health of children, these educators maximize the value of routine and transitions activities by generating a warm, comfortable atmosphere in which children master basic life skills at their own pace. --- such basic care of children is not just mechanical function required limited knowledge and abilities. It is the main purpose of the day, requiring specific knowledge and skills. (Malenfant 2006, 7. Alleviivaus TK.) Samaan lähtökohtaan oppikirja-aineistossa viittaa myös Gonzales-Menan ja Eyerin (2009) ei-mekaaninen suoritus: For caregiving routines to become curriculum, they can t be done mechanically (Gonzales-Mena & Eyer 2009, 51. Alleviivaus TK.) Kirjoittajat puhuvat myös käsitteellä quality time (Gonzales-Mena & Eyer 2009, 7, 9), jolla he viittaavat siihen, että perustoimintojen yhteydessä käytetty aika otetaan 92

95 resurssina kohdata lapsi kokonaisuudessaan, ei vain rutiininomaisesti tarpeen hoitamiseksi (mt., 7, 9, 51). Koko aineistossa (KokoA) rutiineilla viitataan samankaltaisena toistuviin toimintatapoihin, jotka herättävät ihmisessä turvallisuuden ja varmuuden tunteen. Päivittäin toistuvien tapahtumien myötä lapsi kokee voivansa ennakoida, mitä tulee tapahtumaan ja miten hänen tulee toimia. Alle kolmevuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelmassa (1986) todetaan: Noin kahden vuoden ikäiselle lapselle on tyypillistä myös ns. ritualismi. Lapsi saattaa omaksua hyvin täsmällisestä kaavaa tai järjestystä noudattavia tapoja. Hän seuraa niitä joskus pikkumaisen tarkasti ja vaatii samaa koko ympäristöltään. Esimerkiksi--- vaatteet on puettava ylle täsmälleen kuten aikaisemmallakin kerralla. --- Eräs selitys ritualismiin on, että kokiessaan paljon uutta tämän ikäinen lapsi yrittää suojautua liialta vaihtelevuudelta kehittämällä itselleen ja ympäristölleen rituaaleja, sääntöjä ja ohjeita. (PTS 1986, 35.) Toisaalta on huomattava sekin, että toistuvat toiminnot eivät silti ole merkityksiltään aina samankaltaisia. Toistuessaan ja ennen kaikkea iän, kehityksen ja taitojen karttuessa samat toiminnot ovat lapselle kuitenkin ainutkertaisia ja merkityksiltään muuttuvia. Oppikirja-aineistossa (OpsA) Munter (2002, 36) kuvaa päivittäisiä toimintoja alle kolmevuotiaiden lasten näkökulmasta: Näin ne ovatkin ennen kaikkea lapsen ja aikuisen tunnekylläisiä kohtaamisia, vastavuoroista ja uutta luovaa yhdessäoloa, joka rakentaa lapsen perusturvallisuutta, tunnetta minuudesta ja olemassaolosta, kuulumisesta johonkin. Tilanteiden toistuvuus ja jatkuvuus luovat pohjaa lapsen omaelämänkerralliselle muistille, sille, jota lapsi ei vielä pysty kielellisesti ilmaisemaan, mutta joka on hänessä aistimuksina, tunteina, mielialoina ja tunnelmina. Tämä omaa elettyä elämää koskeva muisti on välttämätön ihmisen psyykkiselle eheydelle, kokemukselle siitä, että on osallistujana ja kertojana omassa tarinassaan. Se on myös perusta muutoksen kohtaamiselle ja henkilökohtaiselle muuttumiselle elämässä meillä kaikilla. (Munter 2002, 36.) Tiedeaineistossa (TiedeA) Addessi (2009) tuo esiin näkemyksen, jossa korostetaan, että toistuvuudesta huolimatta perustoiminnoissa tapahtuu vaihtelua ja variaatiota. Myös Holkeri-Rinkinen (2009, 241) toteaa, että esimerkiksi ruokailutilanteissa tapahtuva vuorovaikutus on vain näennäisesti samankaltaisesti toistuvaa. Koko aineiston (KokoA) teksteissä rutiini lapsen toiminnan näkökulmasta voi viitata tiettyyn toimintojen järjestykseen, joka on olennainen toiminnon loppuunsaattamiseksi. Esimerkiksi käsienpesussa on tietyt sekvenssit, jotka tulee suorittaa tietyssä järjestyksessä, jotta kädet tulevat puhtaiksi (esim. OppiA: Malenfant 2006, 31). Tietyissä yhteyksissä routine voidaan kääntää tottumukseksi (MOT englanti 2016). Rutiini voi viitata tottumukseen (Rodriquez-Gil 2010), jollainen voi olla esimerkiksi se, että kädet pestään aina wc:ssä käynnin jälkeen. Tällaisessa ajattelussa on kuitenkin se vaara, että toiminnalla on vain ulkoinen motiivi, sääntö tai normi (Raunio 1999, 225). Asioiden käsittely yhdessä lapsen kanssa puolestaan tuottaa vaikkapa käsienpesemiseen wc-käynnin jälkeen sisäisen tarpeen. Toisaalta myös puhtauden tunteeseen oppiminen tuottama miellyttävä tunne sisäistyy tarpeeksi. Perustoiminnot näyttävät sisältävän tietyssä mielessä rutiineja ja rituaaleja. Lapsi opettelee suorittamaan toiminnon sen vaatimassa järjestyksessä ja haluaa suorittaa 93

96 sen aina samalla tavalla (esim. OpsA: PTS 1986, 35). Tästä huolimatta toiminnan merkitys ei välttämättä pysy samana, vaan kehkeytyy uudestaan ja uudestaan. On myös niin, että rutiininomaisessakin toiminnassa tapahtuu muutoksia, joiden käsittely tai ratkaiseminen on tarpeen. Oppikirja-aineistossa (OpsA) Härkönen (1988, 111) muistuttaa, että pienimmillä lapsilla perustoiminnoissa fyysinen toimiminen vie lapsen kaiken huomion. Voidaan tulkita, että tällöin toiminto ei ole vielä rutinoitunut, muodostunut tottumukseksi tai automatisoitunut. Läpi aineiston (KokoA) käy selkeästi myös ilmi se, että kun toiminnot ovat automatisoituneet, lyhenee myös niihin tarvittava aika, ja lapsi kykenee suuntaamaan huomionsa myös esimerkiksi toimintojen huolellisuuteen tai merkitykseen. Tämä viittaa siihen, että toimintojen suorittamisessa haetaan lapsen näkökulmasta automatisoitumista, taidon ja tiedon oppimista. Edellä mainittu voidaan ymmärtää myös Jokisen (2005, 10 11) kuvaamaksi rutiinien voimavaroja vapauttavaksi ominaisuudeksi. John Deweyn filosofian yksi keskeisiä käsitteitä on tottumus (Alhanen 2013, 86.). Tottumuksen käsitteellä Dewey viittaa kaikkiin ihmisen toimintaan liittyviin hankittuihin toimintakykyihin ja toimintatapoihin. Tottumusten avulla ihminen voi toimia jäsennetysti ja hallitusti eikä toimintoja tarvitse luoda joka kerta uudelleen. Tottumus ei kuitenkaan tarkoita mekaanista toimintamallia, vaan mahdollistaa lukuisia erilaisia toimintamuotoja. (Mt., 67, 86.) Toisaalta tottumukset saattavat joko kangistaa ihmistä staattisiin kaavoihin tai mahdollistaa sellaisten toiminnallisten rutiinien syntymisen, jotka vapauttavat ihmisen mielen ja kehon resursseja. Dewey kehottaakin liittämään erilaisten toimintamallien ja ratkaisujen kokeilua ja reflektointia uusien taitojen harjoitteluun, koska se lisää tilanteissa toimimiseen joustavuutta. Toiminnassa keskeistä on tietoisuus ja avoin suhtautuminen. Kasvatuksen näkökulmasta läsnäolo ja tietoisuus ovat tärkeässä osassa. (Alhanen 2013, 67 68, ) Niiniluodon (2002, 137) mukaan jonkun asian osaaminen vaatii tietämistä. Sinänsä toimivalta vaikuttava toimintatapa tai rituaali saattaa perustua sattumanvaraiseen arvaamiseen tai yleisiin uskomuksiin nojaavaan perusteluun. Kasvatuksen keskeisiksi piirteiksi määritetään tavoitteellisuus ja tarkoituksellisuus (Siljander 2014, 28 29, 137). Pentti Hakkaraisen (2002) mukaan lapsen, ympäristön ja systeemin uudelleen organisoitumisen prosessit muodostavat kehityksen ytimen. Merkityksen ja mielekkyyden muodostaman kokonaisuuden ymmärtäminen on lapsen kehityksen ymmärtämisen edellytys. Lapsen kehityksessä mielekkyys on ensisijaista ja merkitykset johdannaisia. (Hakkarainen 2002, 139.) Hakkarainen ei ole tässä viitannut perustoimintoihin vaan kehitykseen yleensä, mutta kehittymisen periaatteen voi ottaa huomioon missä tahansa toiminnossa tai menetelmässä, niin leikissä kuin perustoiminnoissa Perustoiminnot-käsite Perustoiminnot-käsite esiintyy kolmessa opetussuunnitelmassa (EOPS1984, PTS 1986 ja PTS 1988) Lapsen ympäristön tulee olla terveellinen ja turvallinen ja sellainen, että lapsi kykenee omatoimisesti selviytymään päivittäisistä perustoiminnoista. (EOPS 1984, 21. Alleviivaus TK.) ---Sen lähtökohtina ovat lasten ikä- ja kehitystaso sekä ryhmän kunkin lapsen ominaispiirteet ja yksilölliset edellytykset. Ne määräävät perustoimintojen ajankohdat ja 94

97 sijoittumisen päivään. Keskeisiä ovat nukkumis- ja ruokailuajat ja näiden useus päivittäin. (PTS 1986, 14. Alleviivaus TK.) Tämä saadaan aikaan järjestämällä perustoiminnoille pysyvät tilat (PTS 1988, 30. Alleviivaus TK.) Jokapäiväisten perustoimintojen taitojen kehittyessä ja lapsen omatoimisuuden kasvaessa lisääntyy myös mahdollisuus ottaa vastuuta konkreettisesti itsestään (PTS 1988, 55. Alleviivaus TK.) Perustoiminnot-käsitettä varhaiskasvatukseen liittyvissä teksteissään ovat käyttäneet Munter ym. (1977), Härkönen (1988; 2003a; 2007a), Niikko (2005; 2008), Tiusanen (2008) ja Virkki (2015). Englanninkielisissä teksteissä Gonzales-Mena ja Eyer (2009) käyttävät ilmausta essential activities of daily living (välttämättömät perustoiminnot). Perustoiminnot-käsitteen lisäksi uusimmissa suomalaisissa teksteissä esiintyy myös perustoimet-käsite (Helenius & Korhonen 2012; Kuukka 2015). Perustoimet-käsitteen lopussa esiintyvä toimi-käsite viittaa tehtävään, askareeseen tai puuhaan, toimintaan tai työskentelyyn. Toimet monikkomuotona viittaa määrätehtävän suorittamiseen tai toimenpiteisiin jonkin asian suorittamiseksi. (MOT Kielitoimiston sanakirja.) Helenius ja Korhonen (2012, 69) määrittelevät perustoimet toiminnoiksi, joissa keskeistä on myös tehtävän loppuun suorittaminen ja lopputulos. Perustoiminnot-käsitettä käytetään myös esimerkiksi hoitotieteessä, erityisesti gerontologian alalla (Katz ym. 1963; Millán-Calenti ym. 2010) sekä pediatrisen kuntoutuksen alalla, esimerkiksi toimintaterapian kontekstissa (Gantschnig ym. 2014). Katz, Ford, Moskowitz, Jackson ja Cleveland (1963) ovat luoneet niin sanotun ADL-indeksin ikääntyneiden tai halvaantuneiden henkilöiden toimintakyvyn arviointia varten. He erottavat perustoiminnot ADL-toiminnoiksi (activities of daily living), joita ovat perustarpeiden tyydyttämiseen tähtäävät toiminnot sekä IADL-toiminnoiksi (instrumental activities of daily living), joilla tarkoitetaan välineiden, esimerkiksi puhelimen, käyttämistä. Vanhustyön ja kuntoutuksen näkökulmasta keskeistä on perustoimintojen ja ihmisen omatoimisuuden, terveyden ja elämänlaadun ylläpitäminen (Katz ym. 1963). Varhaiskasvatuksen kontekstissa puolestaan keskeistä on ylläpitämisen lisäksi edistäminen (Gantsching ym. 2014). Katz ym. (1963, 917) toteavat, että toiminnallisen kuntoutuksen ja lapsen kehittymisen etenemisen järjestys on hyvin samankaltainen. He toteavat myös, että vastaavasti ikääntyvien henkilöiden toimintakyky vähenee käänteisessä järjestyksessä verrattuna lasten kehittymisen järjestykseen (emt. 918). Katz työtovereineen viittaavat lapsen toiminnoissa ja niiden kehittymisen etenemisessä vaiheisiin, jotka tiedemies Arnold Gesell ja hänen työtoverinsa Frances L. Ilg laativat lapsen kehityksen etenemistä kuvaavissa teoksissaan (Katz ym. 1963, ; Gesell & Ilg 1951). Gesell ja Ilg (1951) sekä Gesell, Ilg, Ames ja Rodell (1975) kuvaavat teoksissaan lapsen kehitystä viisivuotiaaksi saakka ja hahmottelevat pienille lapsille sopivaa kasvatusmetodiikkaa eri ikävaiheissa. Kyseiset teokset ovat ensimmäisiä kehityspsykologisia oppaita. Ne sisältävät tarkkoja kuvauksia lapsen perustoiminnoista (syöminen, nukkuminen, erittäminen, siirtyminen, peseytyminen, pukeutuminen) sisältäen niiden tyypilliset piirteet, vaikeudet ja kuvauksen oman avun eli omatoimisuuden kehittymisestä. Varhaiskasvatuksen pedagogiikan keskiössä ovat yhtä aikaa kasvattajien pedagoginen toiminta ja lasten toiminta ja oppiminen (Niiranen & Kinos 2001, 76). Perustoiminnot-termin lopussa oleva toiminnot- tai toiminto-termi viittaa toiminnan 95

98 käsitteeseen ja toiminnan ilmiöön. Toiminto on jatkuvan toiminnan yksityinen vaihe (MOT Kielitoimiston sanakirja 2016). Englanninkielen sana activity käännetään yleisesti toiminnaksi tai toimeksi (MOT Englanti 2016). Perustoiminnot-käsite kytkeytyy psykologiaan, erityisesti yleiseen toiminnan psykologiaan. Leontjevin (1977, ) keskeinen idea on toiminnan rakenteen erottelu, joka liittyy mielen ja merkityksen erotteluun. Leontjevin mukaan mieli on subjektiivinen asia, joka on syntynyt yksilöhistorian aikana ja selittää merkitysten ja tekojen liittymistä toisiinsa. Mieli on selittävä tekijä teon tavoitteen ja toiminnan motiivin välillä. Yksittäinen teko saa mielensä liittyessään jonkin motiivin yhteyteen. Teon mieli muuttuu motiivin muuttuessa. Vaikka teko ulkoisesti onkin sama, niin sen asema, mieli, on erilainen riippuen siitä, minkä motiivin toteuttajana se on. Yksinkertaistaen Leontjevin (1977) inhimillisen toiminnan rakennelmassa voidaan erottaa kolme tasoa: toiminnot, teot ja operaatiot. Elämän prosessi eli yksilön liiketapahtumat jakautuvat toimintoihin, joiden kohde on motiivi. Toiminnot jakautuvat tekojen avulla. Teoilla on jokin tavoite. Teot jakautuvat niitä toteuttaviin operaatioihin eli työvaiheisiin tai toimenpiteisiin, jotka ovat riippuvaisia kulloisistakin konkreettisista ehdoista. Teot eivät liity toimintoihin tai operaation tekoihin mekaanisesti. Ne saattavat muuttua toisiksi ja saavat mielekkyytensä tai syynsä riippuen siitä, mitä motiivia tai tavoitetta ne noudattavat. Leontjevin (1977) mukaan toimintaa on aina tarkasteltava yhteiskunnallisessa kontekstissa. Ihmisyhteisön luomat merkitykset ihminen omaksuu yksilökehityksessä oman toiminnan avulla. Ihminen syntyy keskelle merkitysten systeemiä ja ihmiseksi tullakseen hänen on omaksuttava näitä merkityksiä. Kun perushoito-käsite viittaa kasvattajan toimintaan, voidaan perustoiminnot-käsitteellä korostaa lapsen toimijuutta omissa perustoiminnoissaan. Toiminnan käsitteellä viitataan toimijan toimintoihin (Giddens 1984, 97). Toimijuus puolestaan viittaa yksilön tai ryhmän kykyyn toimia jonkun päämäärän suuntaamana tehden tarkoituksenmukaisia valintoja (Leontjev 1977; Bruner 1990, 19; Giddens 1984; Lipponen ym. 2013, 161). Toimijuus ja toiminnan konkreettiset ilmenemismuodot, teot ja toimet, ovat kytköksissä kulttuuriseen kontekstiin ja sosiaalis-kulttuuriseen tilanteeseen. (Leontjev 1977; Bruner 1990, 19; Lipponen ym. 2013, 161). Giddens (1984) liittää toiminnan rakenteet ja toiminnan toisiinsa. Ihminen toimijana voi joko hyödyntää olemassa olevia toiminnan rakenteita tai ne voivat rajoittaa yksilön tai yhteisön toimintaa. Lipponen ym. (2013, 161) tuovat esiin, että toimijuus toteutuu ja mahdollistuu aina vuorovaikutuksessa. Pienillä lapsilla toimijuuden haasteena ovat heidän kykynsä ja edellytyksensä tehdä toiminnan kannalta tarkoituksenmukaisia valintoja. Tässä kasvatuksella on keskeinen merkitys. Kasvatuksen avulla lapsen toimijuutta ja subjektiutta voidaan edistää ja toimijuuteen liittyviä edellytyksiä lisätä. (Mt., 164.) Toimijuus on osa yksilön itsenäisyyttä. Kyseessä on mielen hallinta ja sen ohjaus yhtä aikaa sosiaalisen toiminnan ja dialogin kanssa. (Bruner 1990.) Toimijuuden edellytyksenä ovat lapsen oppimat tiedot ja taidot, joiden avulla lapsi kykenee itsenäisesti aloittamaan ja suorittamaan toiminnon sekä lapsen tunteen siitä, että hän pystyy toimimaan ja haluaa toimia (Bruner 1990, 19; Lipponen ym. 2013, 164). Perustoimintojen kontekstissa edellä kuvattu tapahtuu suhteessa lapsen ikään ja kehitykseen, omatoimisuuteen ja varhaiskasvatuksessa vallitsevaan toimintakulttuuriin. Lapsi oppii tietämään, miten voi toimia tai miten tulee toimia. Merkittävää on kasvattajan käsitys perustoiminnoista ja niissä tapahtuvasta toimijuudesta. Tiedeaineistossa Härkönen (2003a) toteaa, että lapsen toimintaa sekä kasvattajan ja lapsen välistä vuorovaikutusta korostava toiminto-käsite sopii kasvatustieteeseen 96

99 ja pedagogiikkaan (Härkönen 2003a, ). Perustoiminnot-käsite on käytäntöön kiinnittyvä käsite ja sen avulla voidaan jäsentää päivittäisiä perustarpeiden tyydyttämisen tilanteita (mt., 172, 184). Perustoiminto-termi on riittävän täsmällinen kuvaamaan perustarpeiden täyttämiseen tähtääviä sekä lapsen omia että kasvatuksellisia toimintoja. Kansainvälisissä oppikirjateksteissä (OppiA) toiminto-käsite tulee esiin ilmauksissa basic activity (perustoiminto) ja routine and transition activities (rutiini- ja siirtymätoiminnot) (Malenfant 2006) sekä essential activities of daily living (välttämättömät perustoiminnot) (Gonzales-Mena & Eyer 2009). Perus-alkuliite viittaa perustarpeiden tyydyttämiseen ja perustavuuden ominaispiirteeseen ja erottaa käsitteen yleisestä toiminnon-käsitteestä. Toiminto viittaa yksittäiseen toimintoon ja toiminnot useisiin yksittäisiin toimintoihin, joissa tapahtuu toimintaa (esim. Leontjev 1977). Perustoiminto-käsite ei myöskään rajaa toimintaa lapsen tai kasvattajan toiminnaksi, vaan mahdollistaa toiminnan jakautumisen lapsen ja kasvattajan kesken ja heidän väliseen kasvattavaksi vuorovaikutukseksi, joka muuttuu prosessin mukana. Perustoimintojen yhteydessä tapahtuva vuorovaikutus on edellytys sille, että kyseessä olevaa tapahtumaa voidaan pitää varhaiskasvatuksena. Varhaiskasvatus perustoiminnoissa puolestaan on hoitoa, kasvatusta ja opetusta, joilla on määritellyt tavoitteet. (Ks. myös luku ) Perushoito ja hoito käsitteinä viittaavat kasvattajan hoitavaan toimintaan, joka kohdistuu lapseen (Hännikäinen 2013). Perushoito ja hoito sisältävät konnotaation pieniin lapsiin, jotka ovat välttämättä riippuvaisia aikuisen välittömästä (esineellisestä) hoidosta (Shin 2015). Perustoiminto-käsitteen ominaisuutena on kuitenkin myös lapsen omatoimisuus (ks. luku 6.1.2). Perustoiminto-käsitteessä lapsen toimijuus ja oma aktiivisuus (Bruner 1990) ovat läsnä. Toimiessaan perustoimintojen parissa lapsella on mahdollisuus tulla hoidetuksi, kasvaa, oppia, kehittyä, sosiaalistua, sivistyä ja henkistyä. Mainitut käsitteet mahdollistavat myös arvioinnin siitä, puuttuuko jokin käsite jostakin tekstistä tai toteutuvatko kaikki kyseiset tapahtumat käytännössä vai eivät. (Härkönen 2003a, ) Tämä pitää sisällään perustoimintojen omatoimisuuden ja kestävyyteen tähtäävän ominaispiirteen. Perustoiminto-termissä toiminto ja toimijuus viittaavat myös käsitteen seuraukseksi määriteltyyn autonomiaan. Jokapäiväinen, päivittäinen, arki, rutiinit, perushoito ja hoito ovat käsitteinä moniulotteisia ja viittaavat laajempiin kokonaisuuksiin, kuin mitä perustoiminnot ovat. Useimmiten edellä mainitut käsitteet ovat myös vaatineet teksteissä täsmennykseksi toiminto-käsitteen. Perushoito, hoito, hoiva, arki ja rutiinit -käsitteisiin liittyy myös matala status, josta useat kirjoittajat näyttävät pyrkineen pois kirjoittaessaan perustoiminnoista ja niissä tapahtuvasta varhaiskasvatuksesta. Perustoimintojen käsittelyyn, huolimatta siitä, mitä termiä tai ilmaisua niistä on käytetty, näyttää liittyneen myös pyrkimys pois mielikuvasta, että kyseessä olisi sellainen ammattityö, jolla ei ole koulutusvaatimusta, tai johon riittää matala koulutustaso. Yleisesti hoidon käsitettä pidetään varhaiskasvatuksen kontekstissa hierarkkisesti alempana kuin opettamisen käsitettä (TiedeA: Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015, 261) ja perustoimintoja pienten lasten kasvatuksen perusmuotona tai asiana, joka vie aikaa leikiltä. Kasvattajien käsityksiä selvittäneiden tutkimusten mukaan perustoimintojen ajatellaan olevan niiden kasvattajien työtä, joilla on opettajia matalampi tai hoidollinen koulutustaso (TiedeA: Hujala & Puroila 1998; Puroila 2002; Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015). Perustoimintojen ajatellaan olevan raskasta hoitotyötä (TiedeA: Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015, 265) eikä niiden ajatella sisältävän oppimisen sisältöä samoin kuin leikissä tai opetus- tai toimintatuokioissa (TiedeA: Lim & Lim 2013). Varhaiskasvatuskäytäntöä tarkastelevissa havainnointi- 97

100 tutkimuksissa onkin löydetty pedagogisia puutteita perustoiminnoissa tapahtuvassa kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa (KokoA), mutta tutkimusten mukaan laadukas vuorovaikutus ja oppimisen kehittäminen perustoiminnoissa ovat yhteydessä juuri korkeampaan koulutustasoon ja moniulotteiseen kasvatusajatteluun (TiedeA: Degotardi & Davis 2008). Ne tutkijat ja kirjoittajat, jotka ovat paneutuneet perustoimintoihin, tuovat esiin niiden monipuoliset kasvatukselliset ulottuvuudet ja mahdollisuudet (esim. Ruoppila 1973; Hämäläinen 1976; Leavitt & Eheart 1984; Pyykkö ym. 1985; Malenfant 2006; Gonzales-Mena & Eyer 2009). Sanoihin, termeihin, ilmaisuihin ja käsitteisiin liittyy konnotaatioita eli sävyjä tai mielikuvia, jotka liittyvät käsitteeseen (Fiske 1994, ). Käsitteet ohjaavat ajatteluamme. Perustoiminnot-käsitteen pedagogisia mahdollisuuksia ja ulottuvuuksia tarkastellaan syvemmin luvussa Perustoimintojen käsittelyn muuttuminen tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla Tässä luvussa vastataan ensimmäisen tutkimuskysymyksen kuudenteen alakysymykseen: Miten perustoiminnot-käsitteen käyttö on muuttunut tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla? Aiemmin tämän tutkimuksen tuloksissa kuvatut perustoimintojen ominaispiirteet edustavat niitä kriteerejä, joiden avulla käsite voidaan tunnistaa (Rodgers 1993, 83; 2000b, 91). Vaikka kaikkia ominaispiirteitä on löydettävissä aineiston kaikilta aikajaksoilta, on niiden painotuksissa ja sisällöissä kuitenkin vaihtuvuutta. Perustoimintojen käsitteellistä kehittymistä voi aineiston perusteella tarkastella väljästi vuosikymmenittäin sekä aineistoittain. Opetussuunnitelmat on analysoitu induktiivisen sisällönanalyysin (liite 7) sekä laadullisen luokittelun ja kuvailun avulla (liite 11). Kaikkien aineistojen sisältämän perustoiminnoista käytetyt termit ja ilmaukset on koottu vuosikymmenittäin liitteeseen 12. Aineisto on eritelty tarkemmin liitteissä luvun aineisto koostuu ainoastaan suomalaisista dokumenteista, joten johtopäätöksiä voi tehdä vain suomalaisen varhaiskasvatuksen kontekstissa. Tuolloin keskeistä oli päivähoitojärjestelmän kehittäminen yhteiskunnallisessa tilanteessa, jossa naisten työssäkäynti edellytti lasten päivähoitoa. Aineistossa on kolme opetussuunnitelmaa, jotka kohdistuvat 5 6-vuotiaisiin lapsiin (OpsA, liite 1). Aineistoon ei ole löytynyt 1970-luvulla kirjoitettuja perustoimintoja käsitteleviä oppikirjoja (OppiA, liite 3). Sen sijaan opetussuunnitelma-aineistoa täydentävät Suomessa tehdyt viisi selvitystutkimusta (TiedeA, liite 2) ja kouluhallituksen opas Alle kolmevuotiaiden lasten hoidosta ja kasvatuksesta päiväkodissa (OppiA, liite 3). Aineiston eri osat sisältävät huomattavan määrän samankaltaisuutta ja keskinäisiä viittauksia. Perustoimintojen käsittely on tarkkaa ja laajaa. Perustoiminnot määritellään kasvatuksen ja opetuksen työtavaksi fyysisen kehityksen sekä fyysisen ja psyykkisen terveyden tukemiseksi. Tiedeaineistossa (TiedeA) Hämäläisen (1976) määritelmä perustoimintojen kasvatuksellisista mahdollisuuksista on toiminut perustavanlaatuisena määritelmänä ja pohjana suomalaisessa varhaiskasvatuksessa. Kuitenkin Hämäläinen toteaa: Päiväkodeissa olisi tärkeätä huomata perushoidon tavanomaisten tilanteiden sisältävän oivallisia kasvatuksellisia mahdollisuuksia (mt., 30). Perustoimintojen ympäristön, tilojen ja toimintatapojen suunnittelu saa paljon huomiota, perustoimintoja leimaa strukturoitu prosessi. Vuosikymmenen alkupuolen aineistossa (OpsA; OppiA; TiedeA) tyypillisiä näyttävät olevan ilmaukset, jotka kuvaavat perustoimintojen perustavuutta, mutta eivät niinkään vuorovaikutteisuutta, kuten: lasten käsittely ja hoito on yksilöllistä, 98

101 rutiinitilanteiden läpivienti, hoitotoimenpiteet tai lasten ulkoiluttaminen. Kuitenkin emotionaalisuus on mukana. Siitä jopa hieman varoitellaan: emotionaalisuus ei saa viedä tilaa lapsen omatoimisuuden opettelulta. Perustoiminnoilla todetaan olevan yhteys työskentelytottumuksiin ja työkasvatukseen. Varhaiskasvatuksen suunnittelussa korostuvat keskusaiheet, joissa perustoiminnot on huomioitu (OpsA) luvun aineisto koostuu myös pääasiassa suomalaisista dokumenteista. Se sisältää kolme opetussuunnitelmaa (alle 3-v., 3 5-v. ja 6-v.) (OpsA) ja niiden taustalla olevan Kasvatustavoitekomitean mietinnön (OppiA: Komiteamietintö 1980), kolme suomalaista oppikirjaa, yhden amerikkalaisen teoksen sekä kolme terveyskasvatukseen liittyvää tutkimusta. Kyseisellä ajanjaksolla Suomessa korostui kasvatustavoitteiden pohdinta ja kotien kanssa tehtävän yhteistyön kehittäminen. Perustoimintojen käsitteessä vahvistuu emotionaalisuus, vaikka fyysisen kasvatuksen painotus on yhä voimakas. Perustoimintojen käsittäminen hoidon lisäksi tärkeänä kasvatustapahtumana vahvistuu. Kokonaisopetukseen painottuvassa suunnittelussa perustoiminnot ovat mukana. Aineiston tutkimukset painottuvat terveyskasvatukseen, joka voimistaa terveyden ylläpitämisen ja edistämisen näkökulmaa. Toiminnoista toiseen siirtymisten porrastaminen on keskeinen prosessin suunnittelun sisältö, jolla pyritään parantamaan myös vuorovaikutuksen laatua. Perustoimintojen käsittelyssä tapahtuu pieni muutos vuoden 1988 Kolme viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelmassa, jossa perustoimintojen käsitteeseen viitaten, mutta perushoito-termiä käyttäen mainitaan: Perushoito muodostaa päivähoidon kotoisimman osan (mt. 1988, 44. Alleviivaus TK). Perustoimintojen merkitystä korostetaan alle 3-vuotiaiden lasten kasvatuksen osana luvun aineistossa on mukana Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Tässä esiopetuksen opetussuunnitelmassa perustoiminnot eivät ole eksplisiittisesti mukana lainkaan, vaan ne ilmenevät ainoastaan mainintana terveydestä ja käytännön arkielämästä. Voidaan kysyä, ajateltiinko perustoimintojen lainkaan kuuluvan esiopetukseen? Kun aikaisemmin painottui ajatus siitä, että lapsen on kyettävä huolehtimaan omista perustoiminnoistaan kouluikään mennessä, nyt tavoitteeksi määritellään, että lapsella on mahdollisuus oppia erilaisia taitoja ja asenteita sekä mahdollisuus erilaisiin kokemuksiin. Perustoiminnot ovat kuitenkin mukana aineiston muissa osissa yhtä lukuun ottamatta, toisin sanoen viidessä oppikirjassa sekä kahdessa tutkimuksessa ja yhdessä artikkelissa. Yksi oppikirja on käännetty amerikkalaisesta alkuperäisteoksesta. Artikkeli on julkaistu amerikkalaisessa journalissa. Suomalaisissa teksteissä perustoimintojen käsitteellistäminen pohjaa yhä vankasti 1970-luvun tutkimuksiin sekä vuoden 1980 Kasvatustavoitekomitean mietintöön, mutta perustoimintojen tarkka kuvaaminen on jäänyt pois, ja käsittely painottuu lyhyehköihin yleisten periaatteiden kuvauksiin. Hohmannin ym. (1993) teos tuo uudenlaisen näkökulman perustoimintoihin yhtenä aktiivisen oppimisen avainkokemuksena ja kiinnittää huomion esimerkiksi päiväjärjestyksen suunnitteluun niin, että siirtymiä olisi mahdollisimman vähän. Perustoimintojen merkitys hoitona, kasvatuksena ja opetuksena ovat esillä, kun puhe suuntautuu varhaiskasvatukseen. Sen sijaan esi- ja alkuopetuksen didaktiikassa (Brotherus, Hytönen & Krokfors 1999) perustoimintoja ei käsitellä. Hujalan ja Puroilan (1998) tutkimuksessa kasvatus ja opetus ovat perustoiminnoista erillisiä tehtäväalueita, kun taas perushoito ja lapsen fyysisestä kasvusta ja terveydestä huolehtiminen on oma tehtäväalueensa, johon perustoiminnot luokitellaan luvun ensimmäisen vuosikymmenen kahdessa opetussuunnitelmassa perustoimintojen osuus on hyvin vähäinen ja painottuu hoidon ja arjen käsitteisiin. Kasvattajan vastuu perustarpeiden tyydyttämisestä ja lapsen terveyden vaalimisesta palaa 99

102 opetussuunnitelmateksteihin luvun ensimmäisen vuosikymmenen suomalainen aineisto (liitteet 1 4) koostuu viidestä oppikirjan (kokoomateoksen) artikkelista, yhdestä oppikirjasta ja viidestä suomalaisesta tutkimuksesta. Kansainvälinen aineisto koostuu viidestä oppikirjasta ja neljästä tutkimusartikkelista ja yhdestä artikkelista. Perustoimintojen käsitteellistäminen ja tarkka kuvaaminen ovat tässä aineisto-osiossa mukana oppikirjateksteissä. Käsittelyssä alkaa ilmetä hoidon pohdintaa suhteessa perustoimintoihin. Hoito aletaan irrottaa perustoiminnoista laajemmaksi toiminnaksi tai suhtautumistavaksi. Suomalaisissa teksteissä perushoito-käsitteen käyttö vähenee ja tilalle koetetaan löytää uutta ilmaisua, jossa ei esiinny hoito-sanaa. Tällaisia ilmaisuja ovat jokapäiväiset toiminnat ja arkeen viittaavat ilmaisut. Kansainvälinen aineisto tuo mukaan rutiini-käsitteen, jolla tarkoitetaan usein perustoimintojen lisäksi myös muita päivittäisiä toimintoja kuten leikkiä. Aineistossa (liitteet 1-4) olevien 2000-luvulla julkaistujen tutkimusten teksteissä mukana ovat sosiaalinen ja emotionaalinen kehittyminen, itsetunto ja itsesäätely. Varhaiskasvatusta ohjataan turvallisuus- ja terveysohjeilla ja suosituksilla, joissa perustoiminnot ovat mukana. Tietojen ja taitojen kartuttaminen perustoimintojen yhteydessä tulee esiin hyvin vähäisesti, sen sijaan teksteissä voimistuu lapsen kuulemiseen ja lapsen osallisuuteen liittyvät pohdinnat. Perustoiminnot ja niissä tapahtuva vuorovaikutus korostuu pienten lasten toiminnan keskeisenä osana, mutta myös yksittäisiä viittauksia esiopetukseen on löydettävissä luvun opetussuunnitelma-aineisto (liite 1) sisältää yhden suomalaisen esiopetussuunnitelman (2010), joka on sisällöltään hyvin samankaltainen kuin edeltäjänsä. Opetussuunnitelma-aineisto ei siis tuota uutta näkemystä perustoimintoihin, vaan ne ovat esillä terveyden näkökulmasta osana esiopetuksen arkea (sitaatit TK). Oppikirjoissa voidaan huomata tyylillinen muutos. Perinteinen oppikirja on väistynyt artikkelien ja kokoomateosten tieltä. Perustoiminnoista itsenäisenä toimintamuotona ei kirjoiteta suomalaisissa oppikirjoissa lainkaan, vaan ne tulevat esiin satunnaisina mainintoina muiden käsiteltävien asioiden yhteydessä. Näin ollen perustoimintoja ei enää erikseen määritellä oppikirjoissa. Perustoiminnot on huomioitu kasvattajien omaehtoiseen kouluttautumiseen suunnitelluissa oppimateriaaleissa Australiassa ja USA:ssa luvun tutkimuksissa voidaan havaita tiettyjen perustoimintoihin liittyvien teemojen nousemista. Ulkoilu ja siinä tapahtuvat erinäiset seikat, kuten turvallisuus ja kasvattajien asenteet, ovat paljon esillä. Perustoiminnot ja niissä tapahtuva kasvatuksellinen vuorovaikutus nousevat esiin tutkittaessa lasten ja kasvattajien välistä vuorovaikutusta laadun näkökulmasta. Useissa tutkimuksissa verrataan kasvattajien ja lasten vuorovaikutuksen ulottuvuuksia leikin ja perustoimintojen ( rutiinien ) kontekstissa. Perustoiminnot tulevat esiin myös osallisuutta ja toimijuutta tarkastelevissa tutkimuksissa pedagogisen kehittämisen alueina. 6.2 PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN MERKITYKSET VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGISEN SYSTEEMITEORIAN MUKAAN ANALYSOITUNA Seuraavaksi tarkastellaan perustoiminnot-käsitteen merkityksiä varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) ja sen mukaisen varhaiskasvatusajattelun yleisen systeemimallin (kuvio 1) mukaan analysoituna. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria on paradigmaltaan kielen merkityksiin pohjaava ja kas- 100

103 vatusajattelua analysoiva teoria (Härkönen 2009b; 2013). Tekijä on kuvannut teoriaa useilla malleilla. Teoria ja sen mallit on esitelty tarkemmin luvussa 2.2. Härkösen (2003a; 2003b) mukaan varhaiskasvatuksen alan teksteissä on nähtävillä systeemisyyttä, vaikka kirjoittajat eivät olisi sitä tietoisesti tehneetkään. Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian ja sen mallin (Härkönen 2008a; 2009b; 2013) mukaan myös perustoiminnot-käsitteellä on systeeminen yhteys kaikkiin varhaiskasvatusajattelun yleisen mallin osasysteemeihin. Tässä luvussa tutkitaan perustoiminnot-käsitteen merkityksiä varhaiskasvatuksen systeemiteorian avulla, jotta voidaan vastata toiseen päätutkimuskysymykseen. Aineistona olevista suomalaisista varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmista (OpsA), varhaiskasvatusta käsittelevistä tutkimuksista ja tieteellisistä artikkeleista (TiedeA), varhaiskasvatusta käsittelevistä oppikirjoista ja opetusmateriaaleista (OppiA) sekä muista varhaiskasvatusta käsittelevistä dokumenteista (LisäA) on konstruoitu kokonaisvaltainen näkemys varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian osasysteemien sisällöistä perustoiminnot-käsitteen kontekstissa. Tarkastelu on tehty lähinnä perustoiminnot-käsitteen käsittelyn yhteydessä ilmenevistä sisällöistä, jotka ovat yhteydessä muihin varhaiskasvatus-käsitteen osasysteemeihin. Aineistot on analysoitu kolmella metodilla. Opetussuunnitelma-aineisto (OpsA) on analysoitu laadullisella sisällönanalyysilla abduktiivisesti. Ensin aineisto luokiteltiin sisältölähtöisesti, jonka jälkeen kävi ilmi, että saadut luokat voidaan klusteroida Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian varhaiskasvatusajattelun yleisen systeemimallin (Härkönen 2008a, kuvio 1) osasysteemien mukaisiin luokkiin. Tämä opetussuunnitelmien analyysi toimi pohjana muiden aineistojen (OppiA, TiedeA ja LisäA) analyysille. Kunkin osasysteemin mukaan nimettyjen luokkien sisällöt on uudelleen luokiteltu sisällön perusteella. Systemaattisella analyysissa pyrittiin muodostamaan koko aineiston (KokoA) perusteella laaja kokonaiskuva perustoiminnot-käsitteestä. Tulos paljastaa perustoiminnot-käsitteen itsenäisen osuuden sekä sen vastavuoroisen yhteyden varhaiskasvatus-käsitteen kokonaisuuteen. Tulos mahdollistaa myös perustoiminnot-käsitteen huomioivan ja sen mahdollisuudet tiedostavan kasvatusajattelun. Härkönen (2013) erottaa varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassaan ja sen mallissa osasysteemejä. Tässä tutkimuksessa ja tässä pääluvussa noudatetaan Härkösen (2013) pedagogisen systeemiteorian jaottelua. Tulosten esittelyssä viitataan opetussuunnitelmien (OpsA) osalta niiden kokonaistulokseen, jota täydennetään tai verrataan muiden aineisto-osien (TiedeA, OppiA ja LisäA) sisältöihin. Tulosten tarkastelussa käytetään viittauksia alkuperäiseen aineistolähteeseen, mikäli sen on tulkittu olevan tarpeellista. Mikäli tulos on yleistettävissä koko aineistoon, erillistä viittausta ei käytetä. Tämä valinta on tehty siksi, että vältytään pitkiltä viitteiltä. Paikoitellen viittaus tehdään käyttäen viitteenä esimerkkiaineistolähdettä Käsitykset maailmasta Käsitys maailmasta liittyy siihen, mikä maailman ajatellaan olevan, mistä maailman ajatellaan syntyneen ja miksi maailman ajatellaan olevan olemassa. Haaparanta ja Niiniluoto (1995) määrittelevät maailmankuvan koostuvan luontoa, ihmistä ja yhteiskuntaa koskevien käsitystemme kokonaisuudesta. Maailmankatsomus puolestaan koostuu maailmankuvasta sekä niistä arvostuksista, näkemyksistä ja uskomuksista, jotka 101

104 koskevat kaiken olevan luonnetta. Elämänkatsomus on osa maailmankatsomusta sen sisältämien arvostusten ja ihmisen toimintaa koskevien ohjeiden vuoksi. (Mt., 81.) Wilenius (2003, 158) liittää elämän- tai maailmankatsomuksen muodostamisen siihen, että ihminen pyrkii ymmärtämään itseään tai maailmaa. Se voi olla uskonnollinen, tieteellinen, filosofinen, taiteellinen tai jopa arkinen: täällä ollaan vaan (mt., 158). Härkönen (2013) erottaa pedagogisessa systeemiteoriassaan ja mallissaan käsitykset maailmasta omaksi systeemikseen. Käsitykset maailmasta toimivat perustana käsityksille ihmisestä, yhteiskunnasta, tiedosta ja kasvatuksesta, kasvatuksen prosessista ja sen suunnittelusta. Myös eri tieteillä on vaikutus kaikkiin osa-systeemeihin. (Härkönen 1988; 2003a; 2006b; 2011; 2013.) Yleisesti tekstit on suhteutettava käsityksiin maailmasta. Tekstit ovat aina jonkun kirjoittamia tulkintoja. Kunkin tekstin tuottaja käsittää maailman omalla tavallaan. Myös erilaiset kulttuuriset ajatusmallit määrittävät tavan, jolla ympäröivä todellisuus yksilölle hahmottuu. (Veivo & Huttunen 1999; 13, 15.) Perustoimintoja käsittelevien tekstien (KokoA) sisällönanalyysin avulla muodostui kolme luokkaa jotka ovat yhteydessä käsityksiin maailmasta. Luokat nimettiin seuraavasti: 1) luonnontieteellinen maailma, 2) uskonnollinen maailmankatsomus ja 3) monikulttuurisuus ja maailmankatsomusten moninaisuus. Luonnontieteellinen maailma Perustoiminnot-käsitteen (KokoA) yhteydessä käy ilmi käsitys luonnontieteellisestä maailmasta ja tietyistä universaaleista lainalaisuuksista, joissa ihminen on osana. Luonnontieteeseen viittaa käsitys ihmisestä biologisena olentona, jolla on tietyt universaalit biologiset perustarpeet. Tarpeet synnyttävät perustoiminnot ja tarpeiden tyydyttäminen on elämän ylläpitämisen välttämätön ehto. Perustarpeiden tyydyttäminen motivoi ihmistä perustoimintoihin, ja ne ovat kaiken muun toiminnan edellytys. (ks. myös luku 6.1.) Yksi luonnontieteellisistä lainalaisuuksista on syklisyys (TiedeA: Addessi 2009), joka ilmenee vuorokauden ja vuoden kierrossa. Heti syntymästään saakka ihmisen elämää määrittelevät yön ja päivän säännöllinen rytmi (TiedeA: Addessi 2009, 748). Vuorokautisessa järjestyksessä on kuitenkin ihmiskäsitykseenkin viittaavia yksilökohtaisia eroja. Toiset ihmiset ovat niin sanottuja aamuvirkkuja, toisten valverytmi painottuu iltaan (OppiA: Tiusanen 2008). Vuodenkiertoon liittyvät muutokset puolestaan vaikuttavat siihen, mitkä ovat maantieteellisestä asuinpaikasta riippuen kulloinkin perustarpeiden tyydyttämisen olosuhteet (KokoA). Uskonnollinen maailmankatsomus Suomalaisissa opetussuunnitelmissa ei ole juuri lainkaan eksplikoitu maailmankatsomukseen liittyviä kysymyksiä, ei myöskään perustoimintojen yhteydessä (OpsA). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2005) sekä Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2000; 2010) nojaavat kuitenkin YK:n lasten oikeuksien sopimukseen (Lapsen oikeuksien sopimus 1991), joka määrittelee kaikkia lapsia koskevat lapsen oikeudet. Sopimus korostaa lapsen oikeuksia katsomatta lapsen tai hänen vanhempiensa rotua, ihonväriä, sukupuolta, kieltä, uskontoa, poliittisia tai muita mielipiteitä, kansallisuutta, etnistä tai sosiaalista alkuperää, varallisuutta, vammaa, syntyperää 102

105 tai muita seikkoja. Lapsen oikeuksien sopimuksen perustavanlaatuinen periaate on kaikenlaisen syrjinnän kieltäminen ja lasten tasa-arvoisen kohtelun vaatimus. Lapsen oikeuksien sopimuksen 29. artiklan mukaan lasten koulutuksen tulee edistää lapsen persoonallisuuden sekä henkisten ja ruumiillisten valmiuksien mahdollisimman hyvää kehittymistä. Lisäksi tulee tavoitella kunnioitusta lapsen vanhempia, omaa sivistyksellistä identiteettiä, kieltä ja arvoja kohtaan sekä lapsen asuin- ja synnyinmaan kansallisia arvoja ja hänen omastaan poikkeavia kulttuureja kohtaan. Koulutuksen tavoitteena on edistää lasten ja kulttuurien kestävää rinnakkaiseloa. Vähemmistöryhmään kuuluvalla on oikeus omaan kulttuuriin, uskontoon ja kieleen (30. artikla). (Lapsen oikeuksien sopimus 1991.) Perustoimintoihin liittyvistä teksteistä (KokoA) voidaan löytää muutamia mainintoja, jotka ilmentävät perustoimintojen ja maailmaa tai erilaisiin maailmankatsomuksiin perustuvien kulttuuria koskevien käsitysten yhteyttä. Nämä maininnat liittyvät uskontoon ja uskontokasvatukseen, joka perustoimintojen kontekstissa ilmenee lähinnä ruokailuun liittyvinä tapoina. Tästä esimerkkinä on ruokarukous. Suomalaisessa lastentarhaperinteessä uskonnollisen maailmankatsomuksen vaikutus on ollut vahva (Meretniemi 2014) luvulla suomalainen kulttuuri oli hyvin homogeenista uskonnon suhteen, koska suurin osa perheistä oli luterilaisia. Jo tuolloin kuitenkin mainitaan perheen vakaumuksen kunnioittaminen uskontokasvatuksen yhteydessä. Ruokarukouksen sijaan on voitu lukea myös yhteinen ruokaloru tai vain hiljentyä hetkeksi. (OpsA, TiedeA: Hämäläinen 1977, 25). Hiljentyminen ennen ruokailua voidaan liittää uskonnollisen tavan lisäksi tavoitteeseen luoda ruokailutilanteesta rauhallinen. Sillä myös osoitetaan kunnioitusta ruokaa kohtaan (OppiA: Shimmin & White 2006; 87, 88), jolloin hiljentyminen viittaa uskonnolliseen perinteeseen liittyvien arvojen muodostamiin yleisiin kulttuurisiin tapoihin. Monikulttuurisuus ja maailmankatsomusten moninaisuus Kaikissa opetussuunnitelmissa (OpsA) korostetaan uskontoon liittyvien tapojen harjoittamista päiväkodissa niin, että perheen maailmankatsomusta kunnioitetaan. Tällöin paljastuu mahdollisuus siihen, että perheissä on maailmankatsomukseen liittyvää moninaisuutta. Viimeaikaisissa Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) ja Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2000; 2010) maailma nähdäänkin muuttuvana ja lasten maailmankuvan muotoutuminen perustuu toimintaan ja vuorovaikutukseen kasvattajien, perheiden ja toisten lasten kanssa. Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) tuodaan esiin myös monikulttuurisuus. Kulttuurin taustalla on usein maailmankatsomukseen liittyviä arvoja ja käsityksiä. Usein esimerkiksi uskontoa ja muuta kulttuuria voi olla vaikea erottaa toisistaan. Kulttuuri ajatellaan usein kuulumisena johonkin maantieteelliseen paikkaan tai maahan, mutta historiallisesti tarkastellen ihminen on aina ollut liikkeellä ja kulttuuritkin ovat olleet alati muuttuvia ja sekoittuvia. Kulttuurit ilmentävät tapoja ja asenteita, joiden muuttuminen on ajan kuluessa ollut myös välttämätöntä. (Penn 2009, ) Vanhimmissa suomalaisissa opetussuunnitelmissa monikulttuurisuus ilmenee muiden maiden ja kulttuurien tapoihin tutustumisena, uusimmissa opetussuunnitelmissa kunkin lapsen oman kulttuurin kunnioittamisena. Vaikka opetussuunnitelmissa ei eritellä uskonnollisen tai kulttuurisen maailmankatsomuksen vaikutusta tarkemmin, voidaan tulkita, että kyseessä ovat ruokailuun, pukeutumiseen ja peseytymiseen liittyvät uskonnolliset tai kulttuuriset seikat. (OpsA.) 103

106 Maailman muuttuminen yhä globaalimmaksi ja yhteisöjen muuttuminen heterogeenisemmiksi ja monikulttuurisemmiksi on nähtävillä varhaiskasvatusta käsittelevissä teksteissä perustoimintojen yhteydessä. Kansainvälisissä teksteissä (OppiA, TiedeA) monikulttuurisuus ja maailmankatsomusten sekä uskontojen diversiteetti on suomalaisia tekstejä (OppiA, TiedeA, LisäA) vahvemmin esillä. Lapsella on oikeus omaan kulttuuriinsa ja siihen liittyvien tapojen noudattamiseen (Lapsen oikeuksien sopimus 1991). Nämä tavat liittyvät usein pukeutumiseen, peseytymiseen ja ruokailuun sekä erilaisiin kulttuurisiin käsityksiin esimerkiksi omatoimisuuden tavoitteista eri ikävaiheissa (OppiA, TiedeA) Käsitykset yhteiskunnasta Yhteiskunta, kulttuuri ja uskonto ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa. Kulttuuria voidaan tarkastella sekä maailmankatsomusten että yhteiskunnan näkökulmasta. Yhteiskunnassa vallitsevaa kulttuuria ja uskontoa voi olla vaikea erottaa toisistaan. Keskeistä on yhteiskunnan ja kulttuurien dynaamisuus ja muuttuminen ajan myötä. (Penn 2009.) Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa ja sen mallissa (ks. kuvio 1) käsitykset maailmasta on oma osasysteeminsä ja käsitykset yhteiskunnasta omansa. Niitä käsittelevissä teksteissä voi kuitenkin olla samanaikaisesti molempiin osasysteemeihin liittyviä sisältöjä. Analyysissä sisällöt on eroteltu omiin erillisiin luokkiinsa. Yhteiskunta-osasysteemin (Härkönen 2013) ilmeneminen perustoimintoja käsittelevien tekstien (KokoA) yhteydessä on suhteellisen runsasta. Maininnoista ja tekstien sisällöistä muodostui sisällönanalyysin avulla kuusi merkitysluokkaa: 1) varhaiskasvatus yhteiskunnallisena instituutiona, 2) perustoimintojen toimintaympäristöt yhteiskunnallisina tiloina, 3) perustoimintoihin liittyvät institutionaaliset toimintakulttuurit, 4) lasten yhteiskunnallinen suojelu ja turvallisuus, 5) kodin ja perheen kanssa tehtävä yhteistyö sekä 6) lapsi yhteiskunnallisena toimijana. Varhaiskasvatus yhteiskunnallisena instituutiona Yhteiskunnallisia lapsiin liittyviä instituutioita ohjataan lakien, asetusten, valtiollisen ja kunnallisen ohjauksen ja lapsipolitiikan avulla. Nämä makrotason päätökset vaikuttavat varhaiskasvatustoiminnan rakenteisiin ja välittyvät siten lasten elämään varhaiskasvatusinstituutioissa. (Karila 2009, 258.) Suomalaisessa lainsäädännössä (Varhaiskasvatuslaki 580/ a ) perustoiminnot ovat läsnä lasten hyvinvoinnin sekä lasten suojelun näkökulmasta ja toisaalta lapsen oikeutena osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon. Lisäksi varhaiskasvatuslain (Varhaiskasvatuslaki 580/ b ) mukaan varhaiskasvatuksessa olevalle lapselle on järjestettävä lapsen ravitsemustarpeet täyttävä terveellinen ja tarpeellinen ravinto. Ruokailun on oltava tarkoituksenmukaisesti järjestetty ja ohjattu. Tämän tutkimuksen aineistossa perustoimintojen yhteiskunnallinen ohjaus ilmenee myös erilaisissa tiloihin ja puhtauteen liittyvissä suosituksissa, lasten ravitsemukseen liittyvistä kalorimäärien viitearvoista sekä levon ja liikunnan päivittäisistä ohjeellisista tuntimääristä (OpsA, OppiA, LisäA). Suomessa institutionaalisen varhaiskasvatuksen tavoitteeksi on määritetty myös vanhempien tukeminen heidän kasvatustehtävässään (Varhaiskasvatuslaki 580/

107 2 a ). Yleisesti kasvatuksen tavoite on kehittää entistä parempaa yhteiskuntaa ja maailmaa (Siljander 2014, 28 29). Eeva Kaukoluoto (2010) muistuttaa, että pienen lapsen kasvu vaatii konkreettista, jatkuvaa kasvatustyötä. Tämä työ on tehtävä joidenkin ihmisten toimesta. Alle kouluikäisten lasten kasvatus ei ylipäätään ole yksiselitteinen kysymys yhteiskunnassa, ei edes hyvinvointiyhteiskunnassa. Pienten lasten hoitaminen on edelleen naisten ikiaikaista ja luonnolliseksi nähtyä työtä. Päivähoidon järjestämisen tarve on puolestaan nähty naisten työssäkäynnin synnyttämänä ongelmana. (Kaukoluoto 2010, 15, 29, 34.) Ehrenreich ja Hochschild (2003) nimeävät kotityön ja sen jakamisen tuottavan globaalistuvassa maailmassa niin sanottuja globaaleja hoivaketjuja. Monissa länsimaisissa yhteiskunnissa kotona tapahtuva kotityö ja lasten kotihoito on siirtynyt kotiapulaisille ja lastenhoitajille, jotka tulevat siirtolaisina köyhemmistä maista. Uraa tekevien koulutettujen naisten työssäkäynti kodin ulkopuolella ei ole jakanut kotityötä perheen miehille, vaan se on siirretty kouluttamattomille naisille. Toisaalta siirtolaisnaiset jättävät omat perheensä ja lapsensa tullessaan huolehtimaan hyvinvoivien perheiden lapsista. (Jokinen 2005, 157; Williams 2011, ) Suomalainen yhteiskunnan kehitys on kulkenut muiden pohjoismaiden vanavedessä. Kuten Ruotsissa (Lohmander & Pramling Samuelsson 2015, 18 19), myös Suomessa naisten työssäkäynti kasvoi teollistumisen aikoihin 1800-luvun lopulla, jolloin lasten päivähoito kansanlastentarhoissa käynnistyi. Toinen voimakas naisten työllistymisen vaihe ajoittui 1970-luvun kaupungistumiseen, jolloin lasten päivähoidon tarve kasvoi räjähdysmäisesti ja päivähoitolaki (36/1973) säädettiin. (Välimäki 1999.) Tuolloin myös perustoiminnot olivat systemaattisempi osa suomalaista varhaiskasvatuksen tutkimusta ja opetussuunnitelmia (TiedeA, OpsA). Myös kansainvälisessä keskustelussa perustoimintojen ja päivähoitojärjestelmän kehittäminen näyttävät kulkevan käsi kädessä. Tarkastelu on painottunut erityisesti hoidon käsitteeseen ja alle 3-vuotiaiden lasten institutionaaliseen varhaiskasvatukseen (TiedeA, OppiA, LisäA), joka on yleistynyt muiden länsimaiden tapaan viime vuosina Isossa Britanniassa (Brooker 2010), Australiassa (Berthelsen ym. 2004) ja USA:ssa (Shin 2015). Tämän tutkimuksen aineistona olevat dokumentit (KokoA) on kirjoitettu tutkijoiden, kasvattajien ja virkamiesten toimesta, jotka ovat demokratian perusteella toimivien yhteiskuntien jäseniä. Demokratian perusajatuksena on, että kaikki ihmiset osallistuvat itseään koskevaan päätöksentekoon (Puolimatka 1995, 236). Kasvatuksella ja koulutuksella pyritään mahdollistamaan se, että lapselle karttuu vähitellen tietoja ja taitoja, joiden avulla hän voi olla osallisena päätöksentekoon (Puolimatka, 1995, 237; Eerola-Pennanen 2009, 50). Demokraattisen kasvatuksen tulisi olla läpinäkyvää. Kasvatusjärjestelmän demokraattinen kehittäminen pyritään turvaamaan valtiollisella ohjauksella ja julkisilla asiakirjoilla, joiden avulla institutionaalisen kasvatuksen reflektointi on mahdollista. (Hytönen 2008, ) Demokraattinen kasvatus puolestaan painottaa lapsen kokonaisvaltaista kehittymistä huomioiden hänen todelliset tarpeensa sekä hänelle ominaiset tavat toimia, lapsen osallisuuden ja yhteistyön perheiden kanssa (OppiA: Malenfant 2006, 5 6; TiedeA: Virkki 2015). Demokratian ja kasvatuksen välisen suhteen tarkastelu painottuu progressiivisen, kriittisen ja analyyttisen filosofian alalle (Puolimatka 1995, 234). Perustoimintojen ja kasvatuskäsitysten yhteyttä tarkastellaan myöhemmin luvussa Demokraattisessa yhteiskunnassa pohditaan, kenen tehtäviin lasten perustoiminnot ja niissä tapahtuva kasvatus, opetus ja hoito kuuluvat. Kasvatusyhteisöissä perustoiminnot yhdistyvät niiden kasvattajien tehtäväksi, joilla on matalampi koulutustaso (OppiA, TiedeA). Perustoiminnot-käsite yhdistyy painokkaammin pienimpien lasten 105

108 kasvatukseen (KokoA) ja niiden ajatellaan olevan arkisia ja kotoisia toimintoja (OpsA, OppiA). Perustoimintoihin liitetään toiminnan näennäinen yksinkertaisuus, rutiininomaisuus, arki, hoito ja kotikasvatus. Hoitotyö ja kotikasvatus ovat perinteisesti painottuneet äitien ja naisten tehtäväksi. Perustoimintojen toimintaympäristöt yhteiskunnallisina tiloina Perustoiminnot liittyvät olennaisesti myös lapsen oppimisen edellytyksiin ja ne ovat osa monipuolista oppimisympäristöä. Varhaiskasvatusta on viime vuosikymmenten aikana tarkasteltu runsaasti yhteiskuntatieteen ja sosiologian sekä lapsuudentutkimuksen näkökulmasta. Sosiologiseen tutkimukseen liittyy materiaalisuuden ja tilan tarkastelu. Elina Paju (2013) on tarkastellut väitöstutkimuksessaan ja siitä kirjoitetussa kirjassaan Lapsen arjen ainekset myös päiväkotitilaa ja sen tavaroita (TiedeA). Perustoimintojen näkökulmasta keskiöön nousee eteinen kahden instituution, perheen ja varhaiskasvatuksen, kohtaamisen tilana. Tavaroista esiin nousevat vaatteet, joita on tarkastellut myös Anu Kuukka (2015) lapsen ruumiillisuutta käsittelevässä väitöskirjassaan (TiedeA). Vanhemmille päiväkodin tilat ovat paikkoja, joissa käväistään yleensä pikaisesti. Vanhempien ja henkilöstön päivittäinen kohtaaminen tapahtuu päiväkotiin tullessa ja sieltä lähtiessä. Sisään tullaan eteiseen. Eteinen lapsen toimintaympäristönä ja siellä päivittäin päiväkotiin saapumisen yhteydessä tapahtuva vanhempien kohtaaminen ovat opetussuunnitelmissa (OpsA) ja varhaiskasvatuksen oppikirjoissa (OppiA) sekä tutkimuksissakin (TiedeA) yksi käsitelty aihe. Itse asiassa erityisesti opetussuunnitelmissa vanhempien kohtaaminen, vastaanottaminen sekä tietojen vaihtamiseen liittyvät seikat saavat aineistossa suuremman sijan kuin lapsen vastaanottaminen, vaikka molemmista toki puhutaan (OpsA). Eteisiä kritisoidaan niiden ahtaudesta (OpsA, OppiA, TiedeA). Eteinen määritetään rajapinnaksi päiväkodin ja sen ulkopuolisen tilan välillä (TiedeA: Paju, 2013, 81). Lapsella eteisessä on kuitenkin oma nimetty paikka, jossa säilytetään omia tavaroita ja vaatteita (KokoA). Aineistossa (KokoA) vaatteisiin liittyvät maininnat tulevat esiin pukeutumisen yhteydessä, mutta vaatteet ovat myös vanhempien ja kasvatushenkilöstön yhteinen asia. Vaatteet toimivat eräänlaisena linkkinä kodin ja päiväkodin välillä. Vaatteet ovat lasten omat ja ne tuodaan kotoa. Aiemmin suomalaisissa lasten seimissä saatettiin vaihtaa lapsille seimen vaatteet päivän ajaksi (TiedeA: Hämäläinen 1976). Eri perheissä ja eri kulttuureissa pukeudutaan eri tavoin. Koko aineistossa (KokoA) käy ilmi yhteistyö perheiden kanssa. Perheitä ohjataan tarvittavien ja sopivien vaatteiden ja varavaatteiden tuomiseksi päiväkotiin (TiedeA, OppiA). Näissä aineiston kohdissa korostuu instituution koteja neuvova rooli. Paju (2013) sen sijaan tuo esiin asian toisinpäin. Hän havaitsi tutkimuksessaan henkilökunnan seuranneen vaatteiden käytössä vanhempien toiveita ja ohjeita (mt., 114). Koko aineistossa (KokoA) tuodaan esiin, että lapsella on oltava oma paikka päiväkodissa. Oma paikka on useimmiten nimetty naulakko, sänky tai ruokapaikka. Paju (2013) toteaa, että oma paikka on annettu, siitä ei tarvitse neuvotella. Siinä voi levätä tai säilyttää omia kotoa tuotuja tavaroita. Instituution yhteisessä ja yleisessä tilassa on tällöin jotakin omaa. Toisaalta oma paikka voi myös sitoa lapsen määrättyyn paikkaan erilleen tietystä ystävästä. Vapaus valita paikkansa johtaa neuvotteluun ja vallan jakautumiseen. (Emt., ) Tämän tutkimuksen aineistossa (KokoA) ilmenee käsitys, että mitä pienemmästä lapsesta on kyse, sitä tärkeämpää on, että hänellä on oma, nimetty paikka ruokapöy- 106

109 dässä, eteisessä tai lepohuoneessa. Oma paikka tuottaa turvallisuutta ja pysyvyyttä ja auttaa lasta toimimaan omatoimisesti. Lapsen mahdollisuus ja kyky neuvotella ja päättää itseään koskevista asioista on systeemisessä yhteydessä käsityksiin lapsesta ja kasvatuksesta (Härkönen 2013). Perustoimintoihin liittyvät institutionaaliset toimintakulttuurit Lapsuus, perhe ja päiväkoti ovat yhteiskunnallisia instituutioita (Alanen 2009). Instituutioissa toimivat ja kohtaavat ihmiset, joilla on erilaiset vakiintuneet säännöt, tavat ja roolit. Varhaiskasvatuksessa toimijoina ovat lapset, heidän perheenjäsenensä ja eri ammattiryhmien kasvattajat. Käytännöt ja vuorovaikutuksen tavat mahdollistavat ja rajoittavat sitä, kuinka kukin toimija toimii ja kuinka hänen odotetaan toimivan (Alasuutari 2009, 56 57). Sosiaaliskulttuurista teoriaa edustava Leontjev (1977) liittää toiminto-käsitteen yhteiskunnalliseen kontekstiin. Yksilö omaksuu yhteiskunnassa ja sosiaalis-kulttuurisessa kontekstissa vallitsevat erilaiset toiminnot (Leontjev 1977; Elias 1939/2013). Giddens (1984) puolestaan tuo esiin toiminnan yhteiskunnalliset rakenteet ja niiden toimintaan vaikuttavat mahdollisuudet ja rajoitukset. Kulttuuri sisältää arvoja, sääntöjä, rooleja, välineitä ja toimintatapoja, jotka ovat muodostuneet aikojen kuluessa osaksi jokapäiväistä toimintaa. Sääntöjä voidaan pitää käyttäytymisen muodostelmina, jotka mukailevat kulttuurisia normeja. (Alcock 2007.) Aineiston mukaan (KokoA) perustoimintojen yhteydessä lapset oppivat kulttuurisia vuorovaikutuksen tapoja, kulttuurisia toimintatapoja ja normeja, ja lapset toimivat niiden mukaan. Kussakin yhteisössä on myös omia käytäntöjä ja sääntöjä, joita lapset myös itse tuottavat. Toiminnot sisältävät myös tiettyjä sekvenssejä eli vaiheita, jotka muodostavat toiminnalle oman käytännön, säännön. Tyypillisimmät tavat, jotka aineistossa ilmenivät, liittyivät erilaisiin sosiaalisen kanssakäymisen ja ryhmässä toimimisen tapoihin. Hyvät tavat, pöytätavat, vuoron odottaminen, auttaminen ja keskustelemiseen liittyvät vuorovaikutustaidot nousivat esiin. Erilaiset säännöt olivat myös keskeinen aihe. Esiin nousivat pihalla leikkimisen ja ulkoilun säännöt, lepohuoneessa toimimisen säännöt sekä ruokailun säännöt ja käytännöt. (KokoA.) Lapset omaksuvat vallitsevat säännöt ja tavat ja tottuvat niihin nopeasti, jonka jälkeen he eivät kyseenalaista sääntöjä tai esitä omia näkemyksiään niistä sanallisesti. Lapset myös usein ohjaavat toisia lapsia noudattamaan sääntöjä ja vallitsevia käytänteitä. (TiedeA: Metsomäki 2006; Roos 2015.) Lapset kuitenkin voivat vastustaa sääntöjä muuten kuin sanallisesti ja luovat omia sääntöjä (TiedeA: Metsomäki 2006; Alcock 2007). Perustoiminnoille näyttää olleen ominaista se, että niille ovat rakentuneet institutionaaliset tavat ja käytännöt, joihin lapsi ja hänen perheensä perehdytetään (KokoA). Tällöin käytäntöä ohjaavat instituution tavat, jotka pyrkivät palvelemaan kasvattajien työn sujuvuutta kenties enemmän kuin lasten kasvua ja kehitystä tai lapsen omatoimisuutta ja osallisuutta. Jos tavat otetaan annettuina, ei pedagogiikan pohdinnalle jää sijaa. Perustoimintoihin liittyvässä puhetavassa on nähtävissä pedagogiikan puuttuminen. Aineistossa on nähtävillä ja myös todetaan, että kasvattajien perustoimintoihin liittyvässä ammatillisessa tiedossa ja osaamisessa on edelleen koulutuksellisia puutteita (TiedeA, OppiA). Toimintojen tai käytäntöjen syvempi pohtiminen on kasvatusajattelua (Härkönen 2003a), joka ilmenee myös tavassa, jolla perustoiminnoista puhutaan, ja kielessä, jota 107

110 perustoimintojen yhteydessä käytetään (OppiA) sekä kasvatuskäytäntöjen tulkinnassa (TiedeA). Kasvatusajattelu ja käytetty kieli ja käsitteet ohjaavat toimintaa. Jos perustoiminnoista puhutaan arkena tai rutiineina, vahvistuu toimintojen ulkokohtaisuus. Arjen ominaispiirteiksi määritetty toisteisuus ja reflektion puute muuntuvat konnotaatiosta denotaatioksi (Jokinen 2005; Fiske 1994). Instituutioiden sanotaan ylläpitävän traditiota. Kehittäminen ja parantaminen, jotka ovat tieteen tehtäviä, vaatii yhteiskunnan olojen, arvomaailman ja lainsäädännön lähtökohtien tarkastelua. Näin voidaan arvioida sitä, millaisten olosuhteiden vallitessa instituutiot ovat syntyneet ja sitä, millaisten seikkojen muuttuminen ja kehittyminen ovat johtaneet nykyhetken tilanteeseen. On tärkeää myös huomata ne arvot ja asiat, jotka kestävät aikaa ja pysyvät muuttumattomina. Kestävistä arvoista ei kannata luopua. (Eerola-Pennanen 2009, ) Perustoimintotilanteet eivät ole lapsille olemassa ilman aikuista (OppiaA: Munter 2002). Aineistosta käy ilmi, että tutkimusten mukaan kasvattajille eri perustoiminnoilla, kuten ruokailemisella (TiedeA: Alcock 2007; OppiA: Karlsson 2012), on tietty kulttuurinen merkitys, joka muovaa heidän toimintatapaansa ja suhtautumistaan kyseisessä toiminnossa (TiedeA: Lim & Lim 2013). Varhaiskasvatuksen instituutiossa lapset jakavat tämän kulttuurisen toimintatavan ja ovat siihen osallisena. Päiväkoti ja sen toiminta ovat lapsille keskeistä yhteiskunnallista elämää (Karila 2009, 258). Lapsille perustoiminnot ovat myös yhteisöllisen toiminnan tilaisuus, johon he tuovat oman vaikutuksensa fyysisesti, älyllisesti ja emotionaalisesti luoden uusia sääntöjä, rytmejä ja käsitteitä (TiedeA: Alcock 2007; OppiA: Reunamo 2007). Yhteisöllisyys tuottaakin perustoiminnoille tärkeän merkityksen, joka ei välttämättä kotikontekstissa toteudu (TiedeA: Hatcher & Squibb 2011). Tällä tarkoitetaan vertaisryhmän muodostamaa yhteisöä, joka eroaa lapselle tärkeästä perheen yhteisöstä. Lasten yhteiskunnallinen suojelu ja turvallisuus Aineistossa (KokoA) päiväkotiympäristön turvallisuuteen, sopivuuteen ja puhtauteen on aina kiinnitetty huomiota. Terveellisyys, turvallisuus ja hyvinvointi ovat keskeisiä teemoja perustoiminnoissa kaikissa aineiston kansainvälisissä ja kansallisissa teksteissä. Terveys ja turvallisuus liitetään ihmisen perustarpeisiin. (KokoA.) Suomalaista varhaiskasvatusta ohjataan erilaisten lakien ja opetussuunnitelmien lisäksi lakeihin nojaavilla, turvallisuuteen liittyvillä asiakirjoilla ja oppailla. Päivähoidon turvallisuussuunnittelu-opas (LisäA: Saarsalmi 2008) ohjaa turvallisen varhaiskasvatusympäristön suunnitteluun painottaen rauhallista varhaiskasvatusympäristöä sekä lasten ja kasvattajien hyvinvointia ja niiden kautta myös vanhempien tunnetta siitä, että päivähoito on turvallista. Oppaassa viitataan nyt jo uudistettuun lakiin lasten päivähoidosta (36/1973), lakiin lasten huollosta ja tapaamisoikeudesta (361/1983) sekä lastensuojelulakiin (417/2007), jotka kaikki tähtäävät siihen, että lapsella on kaikissa olosuhteissa turvallinen ja lapsen ikätasoon sopiva hoito, huolenpito ja kasvatus. (LisäA: Saarsalmi 2008.) Kansainvälisessä tutkimuksessa on kiinnitetty huomiota lasten turvallisuuteen ja suojeluun erityisesti ulkoiluun liittyvässä tutkimuksessa. Lapset viettävät ulkona vähemmän aikaa kuin aikaisemmin, ulkoilu on aikuisten valvomaa, eikä kaupunkiympäristössä ole enää lasten luontosuhteen kehittymistä tukevia ympäristöjä (TiedeA: Prince, Allin, Sandseter & Ärleman-Hagsér 2013). Kernan ja Devine (2010) tarkastelevat ulkoilua ja ulkona leikkimistä lapsen tarpeena ja oikeutena sekä osana hyvää lap- 108

111 suutta. Ulkoympäristöstä on koetettu tehdä mahdollisimman turvallinen poistamalla kaikki mahdolliset vaaratekijät (TiedeA: Kernan & Devine 2010). Aineistossa olevien suomalaistutkimusten mukaan kasvattajien toiminta päiväkodin ulkoilussa painottuu valvontaan ja sääntöjen noudattamisen tarkkailuun (TiedeA: Siren-Tiusanen 1996; Puroila 2002; Reunamo & Pölkki 2014; Virkki 2015). Viime vuosina tähän on ohjannut turvallisuussuunnitteluun liittyvä pihavalvontasuunnittelu ja sen noudattaminen (LisäA: Saarsalmi 2008), vaikka sen ei voida tulkita selittävän koko ilmiötä, koska kasvattajan roolia ulkoilussa on pohdittu myös aikaisemmin (OpsA, OppiA). Yhtä aikaa aineistossa (TiedeA) ja myös yleisessä yhteiskunnallisessa keskustelussa nousee esiin huoli lasten fyysisen aktiivisuuden vähäisyydestä (Haapala ym. 2015, Soini 2012) sekä ylipainosta (World Health Organization 2016). Toisaalta viime vuosina on enenevässä määrin perustettu ulkoilmapäiväkoteja, joissa lähes kaikki toiminta tapahtuu ulkona ja luontoympäristössä (OppiA). Ulkoiluun liittyvät toiminnot ja leikit voivat siirtyä päiväkodin pihoilta myös kotipihoille ja naapurustoon (OppiA). Skandinaviassa lasten vapaa ulkoilu on yhä tärkeä ja olennainen osa lapsuutta (TiedeA: Prince ym. 2013), mutta monissa länsimaissa lasten ulkoilua saattaa rajoittaa huoli lasten turvallisuudesta, käsitys lapsesta haavoittuvana ja suojelua tarvitsevana, sekä huonot ulkotilat ja välineet, jotka eivät kohtaa lasten tarpeita ja kiinnostusta (OppiA: Garrick 2009; TiedeA: Prince ym. 2013). Esimerkiksi Little ym. (2011) nostavat tutkimuksissaan esiin lasten riskialttiin leikin, riskinottokyvyn ja sen hallinnan kehittymisen tärkeyden ulkoilussa. Mahdollisuus opetella riskien ottamista ja niistä selviytymistä edistää lasten kehittymistä ja hyvinvointia pitkällä aikavälillä. Liiallinen suojeleminen voi johtaa passivoitumiseen ja epävarmuuteen sekä itsestä että omista kyvyistä (TiedeA: Little ym. 2011). Kasvattajien tulisikin löytää tasapaino turvallisuuden ja lasten spontaanin, omaehtoisen ja tutkivan toiminnan välille (TiedeA: Kernan & Devine 2010). Myös lapset pitävät turvallisuutta tärkeänä (TiedeA: Virkki 2015, 105). Lapset haluavat kuitenkin myös mahdollisuuden leikkiä paikoissa, jotka ovat kasvattajien katseilta suojissa (TiedeA: Moser & Martinsen 2010; Little ym. 2011). Lasten kokemus siitä, että he myös tarvitsevat suojelua ja aikuisten turvaa, kertoo lapsen riippuvuudesta aikuisesta. Lapset tuntevat olonsa turvalliseksi, kun he tietävät, että aikuinen on lähellä, jos lapsi häntä tarvitsee (TiedeA: Virkki 2015). Lapset haluavat kuitenkin mahdollisuuden tehdä hurjia ja rohkeita asioita kuten kiipeillä (Alasuutari & Karila 2014, 73 74). Yhteiskunnallinen ohjaus ulottuu myös hygieniaan (LisäA). Infektioriskin vähentäminen päivähoidossa -opas (2005) pyrkii ohjaamaan varhaiskasvatuksen henkilöstöä kehittämään ja suunnittelemaan käytäntöjä lasten sairastuvuuden vähentämiseksi. Vastaava ohjaus tulee ilmi myös tutkimuksen kansainvälisessä aineistossa (TiedeA), jossa esimerkiksi Obeng (2008) viittaa Centers for Disease Control s guidelines -ohjeeseen tutkiessaan henkilökohtaisen hygienian käsittelyä esiopetuksessa Indianassa, USA:ssa. Infektioriskin vähentämisen toimenpiteet kohdistuvat muun muassa siihen, että lasten ei tulisi osallistua ruuan tarjoiluun ja jakamiseen. Isommat, omatoimisuutta opettelevat lapset voivat ottaa ruuan itse aikuisen valvoessa hygienian säilymistä. (LisäA: Infektioriskin , 24; Saarsalmi 2008, 37.) Suomalaisen varhaiskasvatuksen käytännössä tämä on johtanut siihen, että lasten ruokailuun liittyvä omatoimisuuden opettelu on siirtynyt myöhemmäksi. Kun vuonna 1988 Hännikäinen työtovereineen määrittelevät itsenäisen ruuan ottamisen, leivän voitelemisen, pöydän kattamisen ja ruuan tarjoamisen noin 4-vuotiaan lapsen tavoitealueeksi (mt., 31), tänä päivänä usein vasta esiopetusikäiset lapset harjoittelevat samoja toimia. Sen sijaan, että lapsille opetettaisi, kuinka ruuan ottaminen tapahtuu puhtautta noudattaen, lapsilta poistetaan 109

112 turvallisuuteen vedoten mahdollisuus taidon harjoitteluun ja samalla osallisuuden ja pystyvyyden kokemukseen (OppiA: Ojansivu ym. 2014). Kuitenkin Varhaiskasvatussuunnitelma (2005, 15) ohjaa omatoimisuuden asteittaiseen lisäämiseen turvallisissa puitteissa (OpsA). Suojelun ja omatoimisuuden välistä problematiikkaa ovat tarkastelleet useat tutkijat myös suomalaisen varhaiskasvatuksen kontekstissa (Alasuutari & Karila 2009; Rutanen 2011; ks. myös Aalto, Alasuutari, Heino, Lamponen & Rutanen 2011). Hygienian korostaminen on kenties ollut osana esimerkiksi ruokailuun ja muihin taloustöihin liittyvien työtehtävien ja samalla työpedagogiikan vähenemiseen varhaiskasvatuksen käytännöstä. Ojansivun (2014) johtamassa ruokakasvatushankkeessa (OppiA) sekä hygienia että työkasvatus nousivat esiin. Hankkeen aikana kasvattajat joutuivat pohtimaan, mitä lapset saavat ruuan kanssa tehdä ja miten osallistua ruuan valmistamiseen. Ongelma ratkaistiin pedagogisesti opettamalla lapsille tietoa hygieniasta ja tehokkaasta käsienpesutekniikasta eri tavoin. Lasten ruokahygienia huomioitiin oppimisen näkökulmasta ja siihen luotiin myös erilaisia opetusmateriaaleja. Näillä keinoin ruokaan liittyvät työtehtävät voitiin myös tehdä puhtaasti ja turvallisesti. (Ojansivu ym ) Bardy (2011, 38) muistuttaa, että lapset on otettava mukaan heidän itsensä suojeluun normaaleissa jokapäiväisissä asioissa. Huolenpito muodostuu yhdessä suojelun ja lapsen osallisuuden kanssa. Lapsen omatoimisuus ja osallistuminen eivät ole suojelun vaihtoehto, vaan siinä lapsen kehityksen mukaiset voimavarat otetaan mukaan luoden näin perusteita kestävälle turvallisuudelle. Sitä mukaa, kun kasvatuksen kentällä on puhuttu kiivaasti jopa romanttisen lapsilähtöisen (Kinos & Mäntynen 2001) pedagogiikan puolesta, on lasten suojelu alkanut korostua länsimaisissa kulttuureissa (Aalto ym. 2011). Siljander (2014) kuvaa modernin maailman paradoksiksi sitä, että samalla kun ihminen koettaa vapauttaa itsensä riippuvuuksista, se luo ympärilleen kontrolloituja rakenteita (emt. 161). Lasten suojelu on systeemisessä yhteydessä myös kulloinkin vallalla oleviin käsityksiin lapsesta ja lapsuudesta (Härkönen 2013), mutta myös käsityksiin perheen ja yhteisön roolista, yksilöllisyydestä ja yhteisöllisyydestä, lapsen riippuvuudesta ja itsenäisyydestä (Penn 2009, 15 18). Kodin ja perheen kanssa tehtävä yhteistyö Lapsen kehitystä ei voi irrottaa siitä sosiaalisesta ja kulttuurisesta kokonaisuudesta, jossa perustoiminnotkin ilmentyvät aluksi vain toisen ihmisen avulla, mutta joihin hän on itse osallisena (OppiA: Munter 2002). Varhaiskasvatuksessa oleva lapsi toimii päiväkodin ja kodin konteksteissa. Lapselle perhe on mukana mielikuvina päivän eri hetkissä. Lapset vertaavat myös eri toimintatapoja kodin ja päiväkodin välillä (TiedeA: Holkeri-Rinkinen 2009; Virkki 2015). Kotien kanssa tehtävä yhteistyö onkin vahvasti esillä perustoimintoja käsittelevissä teksteissä (KokoA), ja se korostuu koko aineistossa erityisesti silloin, kun lapsi aloittaa päiväkodin. Tavoitteiden ja toimintatapojen yhteneväisyys kotona ja päiväkodissa vahvistaa lapsen turvallisuuden tunnetta ja helpottaa lapsen omatoimisuuden kehittymistä. (KokoA: Mäkinen & Niiranen 1974; Leavitt & Eheart 1985; Ojala 1993, 186; Shimmin & White 2006; Hunter & Hemmeter 2009.) Perustoimintojen ja niihin liittyvien toimintatapojen, rytmin ja lapsen yksilöllisten tarpeiden ominaisuudet ovat koko aineistossa (KokoA) esillä asioina, joista vanhem- 110

113 pien kanssa keskustellaan sekä päivittäisissä kohtaamisissa että lasten varhaiskasvatussuunnitelmakeskusteluissa. Kuitenkaan varhaiskasvatussuunnitelmalomakkeissa perustoiminnot eivät välttämättä ole näkyvilla (Alasuutari & Karila 2009). Alasuutarin (2010) tutkimuksessa havaittiin, että vanhempien kanssa tehdyissä varhaiskasvatuskeskusteluissa perustoiminnoista keskusteltiin lähinnä vanhempia neuvoen, ei niinkään yhteistä tietoa rakentaen. Puroila (2002) havaitsi, että perheiden kanssa keskustellaan perustoimintoihin liittyvistä asioista, mutta ei yleisesti oppimiseen liittyvistä asioista. (TiedeA.) Aineistossa perustoimintoja myös luonnehditaan usein kotoisiksi (KokoA). Nämä edellä mainitut havainnot saavat pohtimaan perustoimintojen asemaa ja arvostusta sekä niihin liittyvää koulutusvaatimusta. Onko niin, että perustoimintoihin liittyviä asioita pidetään kasvattajien taholta sellaisina, joihin vanhemmillakin riittää sanottavaa, mutta oppimiseen liittyvät asiat ovat jo niin korkeatasoisia, ettei niistä keskustella kuin ammattilaisten kesken? Suomessa kansalaisten osallistaminen on ulottunut lapsiin ja myös kasvatuksen osalta vanhempiin. Suomessa esimerkiksi suun terveyden hoito päiväkodissa rajoittuu ksylitolivalmisteiden käyttöön ja suun huuhteluun, vaikka tiedetään, että päiväkodissa hampaiden harjaamisella on vaikutusta suun terveyden erojen kaventamiseen ja yhteiskunnallisesti, lähinnä taloudellisesti, tärkeiden terveystottumusten omaksumiseen (Sosiaali- ja terveysministeriön tiedote 2013). Amerikkalaistutkimuksessa (TiedeA: Obeng 2008) havaittiin, että osa opettajista oli sitä mieltä, etteivät hygieniaan liittyvät asiat, kuten WC-toimintojen opettaminen tai niiden käsitteleminen lasten kanssa, kuulu heidän vastuulleen, jos lapset ovat saavuttaneet omatoimisuuden näissä asioissa. Lapsi yhteiskunnallisena toimijana Lapsen osallisuus yhteiskunnalliseen elämään tapahtuu pitkälti päiväkodissa vietetyn ajan puitteissa. Lapsi on osa päiväkotiryhmäänsä ja sen toimintaa. Se, kuinka paljon lapsi pääsee osalliseksi ja mukaan päätöksentekoon, on riippuvainen kyseisen ryhmän toimintakulttuurista. (Karila 2009, 258.) Lasten osallisuuden tutkimus varhaiskasvatuksessa on ollut voimakasta viime vuosikymmenien aikana. Tutkittaessa lasten osallisuutta ja mahdollisuutta osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon on havaittu, että ulkoilua lukuun ottamatta perustoimintojen alueella se on kaikista toiminnan muodoista vähäisintä (TiedeA, OppiA). Perustoiminnoissa lasten osallisuuden, tai sen puuttumisen, kritiikki on kohdistunut erityisesti ruokailuun, päivälepoon, wc-toimintojen ajoittamiseen, siirtymien yhdenaikaisuuteen tai joustamattomuuteen sekä päiväjärjestyksen luomiin turhiin odotteluihin ja suunnittelemattomuudesta johtuvaan kiireeseen. Kiire puolestaan johtaa lasten omatoimisuuden harjoittelemisen rajoittumiseen (TiedeA, OppiA). Berenice Nyland (2009, 33) on havainnut, että lapsilla on hyvin vähäiset mahdollisuudet osallistua päiväkotiyhteisönsä toimintojen suunnitteluun tai ajoittumiseen perustoimintojen osalta. Sama käy ilmi tämän tutkimuksen oppikirja- ja tiede-aineistossa. Lasten on kuitenkin havaittu olevan aktiivisesti mukana perustoimintoihin (kasvattajien toimesta) luotujen sääntöjen tarkkailijoina ja noudattajina. Lapset myös sopeutuvat hyvin toimintatapoihin ja oppivat tavat ja toimintojen sekvenssit tehokkaasti (TiedeA: Roos 2015), jonka jälkeen lapsen kyky toimia perustoiminnoissaan vahvistuu. Perustoimintojen toimintatavat näyttävät usein olevan olemassa instituu- 111

114 tion tapoina, joihin lapset totutetaan ja jotka kasvattajatkin usein ottavat annettuina talon tapoina (OppiA: Lahikainen & Rusanen 1991; TiedeA: Puroila 2002). Perustoimintoihin liittyvissä teksteissä lapsia ohjataan myönteiseen keskinäiseen käyttäytymiseen. Sosiaaliset tavat ja taidot ovat perustoimintojen yhteydessä voimakkaasti läsnä. Käsitys yhteiskunnasta perustoimintojen käsittelyn yhteydessä voidaan nähdä myös auttamisen diskurssista, joka viittaa vastuullisuuteen, yhteistyöhön ja yhteisöllisyyteen. (KokoA.) Perustoiminnot kulttuurisena prosessina Perustoimintojen ominaispiirteeksi on määritetty perustarpeiden tyydyttäminen (ks. luku 6.1.). Tarveteorioiden näkökulmasta kulttuuriset seikat ovat keskeisiä fysiologisten tarpeiden tyydyttämisessä, ja tarpeita tulisikin tarkastella myös kulttuurisena ilmiönä (Klineberg 1980). Sivilisaation näkökulmasta ulkoiset, yhteiskunnasta riippuvat rajoitukset muuttuvat sisäisiksi tarpeiksi, mikä puolestaan ilmenee itsesäätelyn kehittymisenä (Elias 1939/2013). Katz ym. (1963) toteavat, että tiettyjen tarpeiden osalta ihmisten on kehitettävä itsesäätelyn taitoaan kulttuurista riippumatta, kun taas toiset tarpeet ovat kulttuurisesti tuotettuja. Ihmisellä on ns. vegetatiivisia ja kulttuurisesti opittuja toimintoja. Kaikki ihmiset, tulevatpa he primitiivisimmistä tai teknisesti kehittyneemmistä kulttuureista, kehittävät eloonjäämisen vuoksi itsesäätelyään syömisen ja ulostamisen suhteen. He myös kehittävät sellaisia itsenäisen siirtymisen keinoja, jotka sopivat heidän elinympäristöönsä. Primitiivisten kulttuurien ihmisten ja heidän lastensa tavoista huomataan, että peseytyminen ja pukeutuminen eivät ole välttämättömiä jokapäiväisiä fysiologisia toimintoja. Eri tavoin muotoutuneet peseytymisen ja pukeutumisen tavat ovat kuitenkin esiintyneet säännöllisesti ja universaalisti myös primitiivisissä kulttuureissa rituaalisina peseytymisinä, kampauksina, erilaisten lannevaatteiden, vartalonauhojen, hihanauhojen, kaulakorujen, maskien ja turkkien käyttönä. Peseytymisen ja pukeutumisen kulttuuriset merkitykset liittyvät usein symbolisiin ja seremoniaalisiin käyttötarkoituksiin. Ne ilmaisevat voimaa, asemaa, rohkeutta ja sukukypsyyttä. Peseytymisen merkitys on ollut pahasta puhdistautuminen. (Katz ym ) Tarpeiden tyydyttämistä ja eri toimintojen suorittamista ohjaavat tietyt, kulloinkin vallalla olevat sosiaaliset normit (Elias 1939/2013). Myös perustoimintojen yhteydessä tapahtuva kasvatus on sidoksissa yhteiskuntaan ja siinä vallitseviin kulttuureihin (TiedeA: Lim & Lim 2013). Varhaiskasvatuksen perustoiminnoilla on ylipäätään yhteiskunnallinen merkitys. Tämä on yhteydessä koko aineistossa ilmenevään perustoimintojen kestävyys-merkitykseen: yhteiskunnalle on merkittävää se, millaisia tapoja ja tottumuksia lapset oppivat. Nämä juurtuneet tavat ja tottumukset säilyvät yleensä läpi elämän. (KokoA.) Tiedeaineistossa käy ilmi, että eräissä tutkimuksissa on havaittu, että institutionaaliseen varhaiskasvatukseen osallistumisella on merkitystä lasten terveyteen ja terveystottumuksiin. Päiväkodissa olevien lasten ravitsemuksen on todettu olevan lähempänä ravitsemussuosituksia kuin kotihoidossa olevien lasten. Myös hampaiden harjaamisella päiväkodissa on havaittu olevan vaikutusta hampaiden ja suun terveyteen. (TiedeA.) Terveelliset tavat ja tottumukset, kuten ulkoilu, siirtyvät päiväkodeista naapurustoon ja säilyvät parhaimmillaan vanhuuteen saakka. (KokoA). Ihmisten omaehtoinen hyvinvointia ylläpitävä elämäntapa on yhteiskunnalle kannattavaa ja vähentää terveyden ja sairaanhoidon kustannuksia. 112

115 Olisi kuitenkin kapeaa ajatella, että perustoiminnoilla olisi vain tulevaisuuteen suuntautunut merkitys tai kyseessä olisi yhteiskunnallista hyötyä tai tehokkuutta tavoitteleva toiminnan ulottuvuus. Lapsi elää tässä ja nyt. Tämä hetkessä elämisen diskurssi on esillä perustoimintojen käsittelyn yhteydessä läpi aineistojen, vaikka sen painotuksessa on ollut eroja. Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) korostetaan lapsuuden ainutkertaista merkitystä, mutta myös kasvatusta koulua varten. Koko aineistossa (KokoA) lapsuutta ja lasta koskeva olevan ja tulevan (being ja becoming) diskurssi on sävyttänyt myös perustoimintojen yhteydessä tapahtuvaa keskustelua. Lasten osallisuuden ja toimijuuden tutkimuksissa on havaittu, että lasten kuulemisessa on yhä puutteita, varsinkin perustoimintojen kontekstissa (TiedeA). Lapset eivät ilmaise itseään ainoastaan sanallisesti, vaan myös ilmein, elein ja tekemällä vastarintaa. Siksi lasten toimijuuden tukeminen vaatii kasvattajilta monipuolisia tapoja lasten kuulemiseen. Lapset tarvitsevat kasvattajia ilmaisunsa välikappaleena. (Bae 2010; Nyland 2009.) Käsitykset ihmisestä ja lapsesta Ihmiskäsityksen määrittelyä Käsitteellä ihmiskäsitys tarkoitetaan yksilön tai yhteisön ihmistä koskevien uskomusten, tietojen ja arvostusten yhteen kietoutunutta järjestelmää (Kalliopuska 2005, 78; Pykäläinen 2004, 18). Rauhala (1978) erottaa ihmiskäsityksen ihmiskuvasta. Ihmiskuvalla tarkoitetaan empiiriseen tieteelliseen tutkimukseen perustuvaa ihmisen kuvailua. (Pykäläinen 2004, 18.) Rauhalan (2005, 19) mukaan empiirisen ihmistieteen avulla voidaan saavuttaa vain osittaiskuvauksia ihmisestä biologian, anatomian, fysiologian, psykologian ja muiden tieteenalojen näkökulmasta. Ihmiskäsitys ja ihmiskuva eivät ole keskenään kilpailevia tai toisiaan korvaavia, vaan rinnakkaisia ja toisiaan muovaavia, saman ilmiön eri näkökulmia (mt., 20 23). Ihmiskäsitys voidaan esittää ontologisen analyysin tuloksena (Rauhala 2005, 19). Ihmiskäsityksiä voidaan jaotella monin eri tavoin. Erään nelijaon mukaan ihmiskäsitykset voidaan erotella materialistisen, idealistisen, mekanistisen ja dialektisen käsityksen yhdistelmiin (Brotherus, Helimäki & Hytönen 1994, 13). Joissakin tarkasteluissa lähtökohtana on kysymys ihmisen henkisyyden olemassaolosta (Pykäläinen 2004, 18 19). Ihmiskäsitykset voivat olla kulttuuriin, uskontoon ja aatteisiin kytkeytyneitä (Brotherus ym. 1994, 12 13; Pykäläinen 2004, 22; Puolimatka 1995). Ihmiskäsitys vaikuttaa siihen, millainen asema ihmisellä ajatellaan olevan suhteessa toisiin ihmisiin tai ympäristöönsä. Varhaiskasvatukseen sovellettuna erityisen kiinnostuksen kohteena on se, millainen on vallitseva tai yksittäisen kasvattajan käsitys lapsesta ja lapsen asemasta suhteessa kasvattajaan tai toisiin lapsiin. Ihmiskäsitys on kasvatuksen ennakkoehto. (Brotherus ym. 1994, 12 19; Pykäläinen 2004; Skinnari 2011.) Kasvatukseen se vaaditaan, jotta kasvatuksen päämäärä ja perusta olisivat selvillä (Skinnari 2011, 25). Ihmiskäsitys vaikuttaa käsitykseen siitä, mitkä tekijät säätelevät ihmisen käyttäytymistä ja miten siihen voidaan vaikuttaa eli kasvattaa (Brotherus ym. 1994, 12 19). Skinnari (2011) muistuttaa, että kasvatuksen kohteena ei ole yleisesti vain lapsi, vaan tietty omalaatuinen ihminen, jolla on yksilölliset piirteensä (mt., 24 25). Luvussa perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdoksi on määritetty, että kaikilla ihmisillä on samat universaalit perustarpeet. Tarpeet kuitenkin tyydyttyvät 113

116 yksilöllisesti ja kulttuuristen tapojen mukaan (Elias 1939/2013; Katz ym. 1963; Deci & Ryan 2000). Seuraavaksi eritellään perustoimintojen käsittelyssä ilmenevät yhteydet ihmiseen, erityisesti varhaiskasvatusikäiseen lapseen. Aineiston (KokoA) sisällönanalyysin tulokset on luokiteltu seuraaviin alaluokkiin: Perustoiminnot ja ihmisen 1) fyysisenä, 2) emotionaalisena, 3) sosiaalisena ja 4) kognitiivisena olentona. Perustoimintojen fyysinen merkitys sisältää kehoon, motoriikkaan ja fyysiseen aktiivisuuteen liittyvät sisällöt. Perustoimintojen emotionaalinen merkitys sisältää psyykkiset ja emotionaaliset sisällöt. Perustoimintojen sosiaalinen merkitys puolestaan sisältää ihmisen sosiaalisuuteen liittyvät sisällöt ja perustoimintojen kognitiivinen merkitys kognitiiviseen kehitykseen ja oppimiseen liittyvät sisällöt. Ihmiskäsitys sisältää myös käsityksen lapsesta. Tämän luvun lopussa tarkastellaan sitä, millainen on perustoimintojen käsittelyn ja kasvatukseen vaikuttavan lapsikäsityksen yhteys. Perustoiminnot ja ihminen fyysisenä olentona Perustoiminnot ja niiden käsittely perustuvat kehon toimintoihin. Kolme välttämättömintä perustoimintoa ovat syöminen, nukkuminen ja erittäminen. Nämä toiminnot synnyttävät kulttuurisessa toiminnassa myös muut perustoiminnot. (Katz ym ) Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoimintoja koskevissa teksteissä korostuu ihmisen fyysinen ja biologinen puoli. Perustoiminnot määritellään pitkälti fyysisten tai biologisten perustarpeiden eli ravinnon, hapen saannin, lämmönsäätelyn ja levontarpeen kautta. Perustoiminnot sijoittuvat opetussuunnitelmissa useimmiten fyysisen kasvatuksen tavoitealueelle ja terveyden sisältöalueelle. Terveyteen, terveyden ylläpitämiseen ja edistämiseen liittyvät sisällöt ovat keskeisiä ja ne painottuvat lähinnä fyysiseen terveyteen, vaikka terveyden todetaan olevan laajempi kokonaisuus kuin vain fyysinen terveys. Perustoiminnot nähdään fyysisen terveyden perustana ja sen ylläpitäjänä. Ravinto ilmenee kehon rakennusaineena, levon aikana solut uudistuvat ja tapahtuu konkreettista fyysistä kasvua. Ihmiselle ominainen rytmisyys, toiminnan, levon ja virkistyksen välinen vaihtelu ilmenee vahvasti perustoimintojen syklisessä luonteessa, joka tuottaa myös päiväjärjestyksen (ks. myös luku 6.1.). Myös oppikirja-aineistossa (OppiA) fyysinen osa-alue on keskeinen. Fyysisten tarpeiden tyydyttämisen käytäntöjen lisäksi oppikirjat sisältävät ohjeita kehon hoitamisesta: kehon eri osien pesemisestä, ihon rasvaamisesta tai suojaamisesta, hiusten hoitamisesta ja kiinnittämisestä. Oppikirja-aineistossa ilmenee pukeutumiseen ja vaatteiden erilaisten materiaalien aistimiseen liittyvä taktiilisuus ja tuntoaistin kehittyminen. Syli ja fyysinen läheisyys liittävät fyysisyyteen myös emotionaalisen ulottuvuuden: Alle kolmivuotiaiden kasvatuksessa painottuu fyysinen perushoito ja emotionaalinen kasvatus (Pyykkö, Salpakivi & Vuorio 1985, 58). Fyysinen läheisyys ja lapsen tarve ja oikeus syliin tulevat vahvasti esiin perustoimintoja käsittelevissä aineistoissa erityisesti pienimpien lasten kohdalla mutta myös isompien lasten kanssa. Perustoimintojen käsittely painottuu alle kolmivuotiaiden lasten pedagogiikkaan, josta kansainvälisissä teksteissä puhutaan englanninkielisillä käsitteillä infant ja toddler. Fyysinen läheisyys ja syli ovatkin keskeisiä hoivallisia ele- 114

117 menttejä pienimpien lasten perustoiminnoissa. Myös isommat ja omatoimiset lapset kaipaavat fyysistä läheisyyttä ja kosketusta. (KokoA.) Fyysinen läheisyys ei aina ilmene kuitenkaan vain positiivisena asiana tai tee perustoimintotilanteen vuorovaikutuksesta automaattisesta laadukasta. Aineistosta käy ilmi, että kasvattaja voi käyttää fyysistä läheisyyttä, esimerkiksi sijoittumista lapsen lähelle, vallan tai hallinnan keinona. Tällöin lapsi voi kokea fyysisen läheisyyden ahdistavana. Toisaalta esimerkiksi vaipan vaihtaminen tai pienen lapsen pukeminen on fyysistä työtä, mutta pelkkä mekaaninen tai rutiininomainen toiminta ei täytä hyvän hoivan kriteerejä. (TiedeA, OppiA.) Tiede-aineistossa (TiedeA) ihmisen ja perustoimintojenkin fyysisyys ilmenee erityisesti sosiologian näkökulmaa painottavissa tutkimuksissa (Paju 2013; Kuukka 2014), joissa ruumiillisuus on yksi tutkimuksen kohteista ja tuo mielenkiintoista näkökulmaa perustoimintojen tarkasteluun. Anu Kuukka (2015) tarkastelee varhaiskasvatustieteen väitöskirjassaan lasten ruumiillisuutta myös perustoimintojen kontekstissa. Koko aineistossa (KokoA) käy ilmi kehon lämmönsäätelyyn liittyvä pukeutuminen. Keho vaatetetaan lämmönsäätelyn vuoksi mutta kulttuuriin, tilanteeseen tai säähän sopivasti (KokoA). Tiedeaineistossa Kuukka (2014) pohtii kehon ja ympäröivän maailman rajapintaa niin vaatetuksen kuin ruumiin eritteiden, abjektien, näkökulmasta. Abjekteiksi kutsutaan kehon tuottamia eritteitä, kuten ulosteita, hikeä, limaa, sylkeä, vaikkua, talia, verta tai muita elimistön nesteitä. Myös esimerkiksi kyyneleet ja äidinmaito ovat abjekteja, mutta niihin liitetään erilaisia merkityksiä kuin vaikkapa oksennukseen. Julia Kristeva (1982) on tarkastellut kehon abjektiota psykoanalyyttisen teorian kontekstissa. Kristevalle abjektio on sekä semioottinen että kehollinen ilmiö. Lapsen kehityksessä keskeinen asia on lapsen siirtyminen kaaoksesta (chora) järjestykseen. Tässä järjestäytymisessä yksi mentaalinen ja kehollinen prosessi on hyvän ja pahan erittely, jossa abjektien käsittäminen kehosta erillisinä tuotteina on yksi osa. (Cregan 2006, 11 13, 95 96; Kristeva 1982.) Antropologi Mary Douglas on puolestaan tutkinut abjekteihin liittyviä kulttuurisia rituaaleja ja tabuja. Abjektit ovat sinänsä luonnollisia kehon tuotteita, mutta niihin liitetään kulttuurissa hieman erilaisia merkityksiä. Abjekteihin liittyy usein vastenmielisyyden tunteita ja niiden koetaan olevan likaa. (Cregan 2006, ) Kehon sisäiset tuntemukset liittyvät lähinnä perustarpeiden aiheuttamiin tuntemuksiin, kuten nälkään, kylläisyyteen ja väsymykseen, ulostamisen tai niistämisen tarpeen tunnistamiseen (KokoA). Lapsen kyky tunnistaa ja ilmaista omia perustarpeisiin liittyviä tuntemuksia ja toimia niiden mukaisesti on oppimisen tulos. Koko aineiston tekstien perusteella havaitaan, että eri tarpeisiin suhtaudutaan hieman eri tavoin. Nälän ja kylläisyyden tunteen tunnistaminen on osa niin sanottua syömisen taitoa (Tilles-Tirkkonen 2016). Kuitenkin aineistosta käy ilmi, että lapsen nälän tai kylläisyyden tunteeseen liittyvät lapsen viestit sivuutetaan varsinkin isompien lasten kohdalla silloin, kun ne eivät kasvattajan näkökulmasta ole sopivia (TiedeA, OppiA). Myös väsymyksen tunteisiin liittyy sama havainto. Lapset harvoin ilmaisevatkaan näitä tuntemuksiaan sanallisesti. Sen sijaan he käyttävät useita muita kehollisia viestejä, jotka voidaan tulkita lasten vastarinnaksi aikuista kohtaan (TiedeA). Tiedeaineistossa olevien tutkimusten mukaan lapset oppivat myös olemaan ilmaisematta tuntemuksiaan tai eivät koe, että se olisi edes mahdollista. Ulostamisen tarpeen tunnistamisen oppimista pidetään toisenlaisessa arvossa. Oppikirja-aineisto sisältää paljon mainintoja siitä, kuinka lapsen kuivaksi oppimisessa tärkeää on sanoittaa lapsen tuntemuksia ja näin edistää lapsen omatoimisuutta siisteyskasvatuksen alueella. Samoin niistämisen tarpeen tunnistamiseksi on oppikir- 115

118 ja-aineistossa (OppiA) ohjeita. Voidaan tulkita, että kun kyseessä on tuntemus, joka johtaa epämiellyttävään aineen, kehon abjektin, käsittelyyn, pidetään sen tunnistamista (kenties tiedostamatta) keskeisenä asiana. Sen sijaan nälkä tai kylläisyys ja niihin liittyvä suhtautuminen tarjolla olevaan ruokaan sisältää moniulotteisia ja vaikeitakin kysymyksiä. Kylläisyydestä kertominen voidaan tulkita vaikkapa ruuasta nirsoiluksi. Kehon abjektit ja niiden sisältämät bakteerit ovat tärkeä huomioida sekä oman että toisten terveyden näkökulmasta. Tämä ilmenee sairauksien ennaltaehkäisyyn ja hygieniaan liittyvissä maininnoissa esimerkiksi niistämisen ja aivastamisen suojaamisen yhteydessä (KokoA). Eliasin (1939/2013) mukaan kuitenkin esimerkiksi niistämiseen liittyvät tavat ovat syntyneet ennen kuin sen terveyteen liittyvistä seikoista oltiin tietoisia (mt., 217). Abjekteja kohtaan tunnettua inhoa voidaan pitää luontaisena ominaisuutena ihmisen evoluutiossa. Inho on myös opittua ja se ilmenee hygieniassa ja siisteyskasvatuksessa. Inho tunteena on myös tarpeellinen, ja se vaatii lapselta jo kehittynyttä käsityskykyä. (Cregan 2006, 95 97; Nussbaum 2011, 48.) Perustoimintojen yhteydessä tuodaan esiin myös niiden motoriikkaan, liikuntaan ja fyysiseen aktiivisuuteen liittyvä merkitys. Opetussuunnitelmien (OpsA) perustoimintoja käsittelevä teksti kohdistuu myös siihen, että kyseisissä tilanteissa tarvittavia erillisiä motorisia toimintoja ja niihin liittyvien välineiden käyttämistä opetellaan. Motoriikkaan liittyvistä havaintoyksiköistä 63 % liittyy karkeamotoriikkaan ja 37 % hienomotoriikkaan. Karkeamotorista painottumista selittänee se, että perustoiminnoista ulkoileminen tuodaan pääasiallisesti esiin motoriikan yhteydessä. Ulkoileminen ja ulkona tapahtuva liikunta vahvistavat perustoimintojen motorista merkitystä. Opetussuunnitelmissa (OpsA) hienomotoristen taitojen kehittyminen nähdään tapahtuvan eniten ruokailun ja pukeutumisen yhteydessä ja jonkin verran peseytymisen yhteydessä. Motoriset taidot kehittyvät perustoimintojen yhteydessä, mutta ne on myös mainittu omatoimisuuden ja toiminnan ehtona. Kasvattajan merkitys motoriikan edistäjänä ja kasvatusympäristön suunnittelijana tuodaan esiin. Motoriikka ei siis kehity aivan itsestään, vaan sen edistämiseksi tulee lapsia ohjata ja kannustaa liikkumaan, hyödyntää ympäristön mahdollisuudet ja järjestää ympäristö liikkumiseen houkuttelevaksi. Opetussuunnitelmatekstien mukaan lapsille tulee tarjota runsaasti liikkumisen ja motoristen taitojen harjoittamiseen houkuttelevaa toimintaa ja esimerkiksi pukeutumistilanteessa riittävästi aikaa motoristen toimintojen edistämiseksi. Koko aineistossa (KokoA) perustoimintojen yhteydessä vaihtelee fyysisen aktiivisuuden tai paikallaan olemisen vaatimus. Toiminnasta toiseen siirtyminen on fyysistä liikettä. Ulkoiluun sisältyy aktiivisuuden ja liikkumisen vapaus, mutta myös vaatimus. Fyysiseen aktiivisuuteen tulee luoda puitteet ja kannustaa lapsia myös hyödyntämään niitä. Useimmissa perustoiminnoissa kuten pukeutumisessa, riisuutumisessa ja peseytymisessä, liike on toiminnan ehto. Sen sijaan toisissa perustoiminnoissa, kuten ruokailussa, turhaa liikehdintää ei pidetä sopivana terveyteen ja turvallisuuteen tai sivistyneisiin tapoihin viitaten. Perustoimintojen ihanteeksi aineistossa muodostuu eteenpäin virtaava toimintojen sujuvuus, mutta yhtä aikaa kiireettömyys. Motorinen omatoimisuus eli liikkeiden ja toimintojen automatisoituminen edesauttaa sujuvuutta ja onkin perustoimintojen keskeinen tavoite. (KokoA.) Fyysisen aktiivisuuden vastapainona ja hermoston kuormituksen säätelijänä keskeistä on lepo ja virkistyminen. Lapselle ominainen aktiivisuus vaatii myös palautumista, joka toteutuu päivittäisenä lepohetkenä tai päiväunina. (KokoA.) Aineistossa käy ilmi, että tutkimusten mukaan päiväunta tarvitsevat lapset nauttivat nukkumisesta (TiedeA: Rusanen 2008; Kuukka 2015). Lepoa kaipaamattoman lapsen pakottaminen paikallaoloon tuottanee päinvastaisen tuloksen, jolloin lepohetki koe- 116

119 taan vastenmielisenä (TiedeA: Rusanen 2008; Roos 2015; Virkki 2015; Kuukka 2015). Helena Siren-Tiusasen (1996) tarkastelee alle kolmevuotiaiden lasten uni-valverytmiä ja fysiologista sekä hermostollista kuormittumista päiväkotipäivän aikana. Samalla hän tutki, mitkä tekijät säätelevät lapsen liikkumisen tarvetta ja aktiivisuutta päiväkotiryhmän toiminnassa. Perustoiminnoista päiväunet ja ulkoilu nousevat esiin. Päiväunien organisoinnilla ja niiden mukauttamisella lapsen omaa unirytmiä vastaavaksi on tärkeä merkitys lapselle ja se on edellytys kaikelle muulle toiminnalle. Lasten aktiivisuuden ja liikkumisen mahdollistaminen ulkoilussa vaatii kasvattajan tietoista toimintaa. (TiedeA.) Anu Kuukka (2015, 201) tekee mielenkiintoisen havainnon Varhaiskasvatussuunnitelman perusteista (2005). Kuukan (2015) mukaan lapsen keho, kehollisuus ja fyysinen aktiivisuus määrittyvät Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) liikkumisen yhteydessä tapahtuvan kognitiivisen kehityksen ja kognitiivisten prosessien kautta, eivät fyysisen liikkumisen itseisarvona tai merkityksenä sinänsä. Ruumis nähdään ikään kuin perustana, joka mahdollistaa toiminnan (emt. 201). (TiedeA.) Perustoiminnot ja ihminen emotionaalisena olentona Perustoiminnot yhdistyvät fyysisten perustarpeiden tyydyttämiseen, mutta myös ihmisen emotionaalinen osa-alue on esillä opetussuunnitelma-aineistossa. Ihmisen terveys laajennetaan psyykkiseksi terveydeksi ja hyvinvoinniksi vuosien 2000 ja 2010 opetussuunnitelmissa. Muissa opetussuunnitelmissa emotionaalinen kasvatus tai tunnekasvatus on omana osa-alueenaan. Emotionaalinen osa-alue perustoimintojen käsittelyssä on voimakkain 1980-luvun opetussuunnitelmissa. Emotionaalisuuden maininnoista 87 % ovat näistä opetussuunnitelmista. Painottumista selittää se, että kyseisen vuosikymmenen opetussuunnitelmatekstejä on aineistossa sivumäärällisestikin eniten. Kuitenkin verrattaessa muiden vuosikymmenten opetussuunnitelmateksteihin, määrä on huomattavasti suurempi opetussuunnitelmassa emotionaalinen aspekti on perustoimintojen yhteydessä esillä kolme (3) kertaa eli 4 % maininnoista ja 2000-luvun opetussuunnitelmissa se on esillä yhteensä kuudesti (6) joka vastaa 9 % maininnoista luvun opetussuunnitelmissa perustoimintoja ei käsitellä juuri lainkaan, mikä selittää myös tämän alueen puuttumisen tuloksista. Emotionaalisen osa-alueen ja perustoimintojen käsittelyssä perustoiminnot tuodaan esiin perusturvallisuuden, ryhmään kuulumisen tunteen, itseluottamuksen, arvokkuuden ja osaamisen tunteen perustana sekä osana lapsen hyvinvointia. Perustoimintojen aikana esiin nouseviksi tunteiksi mainitaan ilo, hyvän olon tunne, voimakkaat tunteet, lämpimät tunteet ja turvallisuuden tunne, mutta myös mahdollinen pimeän pelko ja ahdistus. Perustoimintojen määritellään tuottavan hyvää mieltä, rentoutumista, virkistymistä, hoivan ja hellyyden kokemusta. (OpsA.) Emotionaalisen osa-alueen voimakkuus perustoimintojen yhteydessä liittyy myös siihen, että perustoimintoja on yleisimmin määritelty hoidon käsitteen kautta. Hoitoon, hoivaan ja huolenpitoon yhdistyy lämpö, läheisyys, syli, hellyys, lohdutus ja monia muita tunteisiin ja tuntevaan ihmiseen liittyviä seikkoja. (OpsA.) Positiiviset tunteet syntyvät kasvattajan pedagogisen toiminnan ja hyvän vuorovaikutuksen kautta. Opetussuunnitelmat (OpsA) ohjaavat kasvattajaa luomaan ympäristön rakenteet, fyysisen toiminnan ja psyykkisen ilmapiirin emotionaalista kasvua edistäviksi. Emotionaalisuutta tukevaan ympäristön rakenteisiin kuuluvat tila, päiväjärjestys, kiireettömyys ja rauhallisuus, välineet, tunnelma, valaistus, viihtyisyys ja 117

120 kauneus. Fyysiseen toimintaan liittyvät kosketus, syli, hellyys, hoiva, läheisyys, peittely, yhdessä tekeminen, oma malli ja rauhoittava käyttäytyminen. Psyykkiseen toimintaan puolestaan lukeutuu läsnäolo, hyväksyntä, yksilöllinen huomiointi, ohjeet, apu, kannustus, kiitos, tuki ja juttelu, lapsen yksilöllisen rytmin huomiointi, kiireettömyys, rauhallisuus, miellyttävyys, oma myönteinen asennoituminen, tahtomisen harjoittelun salliminen, valintatilanteiden ja leikkimielikuvien käyttö. Emotionaalista kasvua ja perusturvallisuutta edistävät myös yhteistyö kotien kanssa eli sama rytmi, samat opeteltavat asiat, samankaltaiset säännöt ja luottamuksellinen suhde perheiden kanssa. (OpsA.) Samat sisällöt käyvät ilmi myös kaikissa muissa aineistoissa (KokoA). Perustoiminnoissa kasvattajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen on mahdollista muodostua lämpimäksi ja läheiseksi, luottamukselliseksi suhteeksi, jossa lämpö, hellyys ja hyväksyntä välittyvät. Opetussuunnitelmien (OpsA) mukaan lapsi kaipaa fyysistä läheisyyttä, syliä, kädestä pitämistä, hellyyttä, itsetunnon vahvistusta ja turvallisuuden tunnetta. Lapsi myös osoittaa hellyyden tarpeensa, antaa ja vastaanottaa hoivaa ja apua, harjoittelee tahtomista, opettelee ottamaan vastuuta itsestään ja saa vahvistusta terveelle itsetunnolleen tulemalla kuulluksi ja nähdyksi. Koivisto (2007) tuo tutkimuksessaan esiin onnistumisen, osaamisen ja pätevyyden tunteet ja hyvän itsetunnon kehittämisen mahdollisuudet perustoimintojen yhteydessä (TiedeA). Perustoiminnot ja ihminen sosiaalisena olentona Perustoimintojen käsittelyn yhteys ihmisen sosiaaliseen luonteeseen ilmenee useassa ulottuvuudessa. Ensinnäkin ihmisellä on tarve kuulua yhteisöön. Sosiaaliset suhteet ovat yksilön sosiaalisen olemassaolon ehto (Wilenius 2003, 157). Institutionaalisessa varhaiskasvatuksessa toimitaan ryhmässä ja siten ollaan osa yhteisöä. Yhteisössä toimimiseen tarvitaan ja niihin muodostuu sääntöjä. Perustoimintojen sosiaaliseen merkitykseen liittyy sosiaalisten taitojen sekä sosiaalisten ja kulttuuristen tapojen omaksuminen. Tapojen ja toimintojen oppimisessa keskeistä on vertaisryhmä sekä kasvattajien malli, läsnäolo ja ohjaus. Perustoiminnot-käsitteen ennakkoehto on lapsen riippuvuus toisista ihmisistä. Perustoimintojen ominaispiirteenä puolestaan on vuorovaikutus, joka alkaa perustoimintotilanteissa. (Ks. myös luku 6.1.) Erityisesti ruokailutilanteiden mainitaan olevan sosiaalisten taitojen kehittymisen areena (KokoA). Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) sosiaalinen merkitys käy ilmi myös ulkoilun, pukeutumistilanteiden ja peseytymisen yhteydessä, mutta kahdessa jälkimmäisessä keskitytään enemmän tilaan kuin toimintaan. Ahtaissa eteisissä ja wc-tiloissa on tärkeää toimia toiset huomioon ottaen. Opetussuunnitelmien (OpsA) sosiaalisen kasvatuksen yhteydessä mielenkiintoisena havaintona kävi ilmi, että vaikka yleisesti opetussuunnitelmatekstit ovat hyvin neutraalisti tai perustoimintojen yhteydessä positiiviseen sävyyn kirjoitettua kieltä, kuitenkin sosiaalisen kasvatuksen yhteydessä tarvetta myönteiseen kanssakäymiseen ja sen harjoitteluun tuodaan esiin myös jollain tapaa negatiivisen sävyn tai ilmauksen kautta. Näin tapahtui kolmessa havaintoyksikössä: Joustavastikin suunnitellussa toiminnassa syntyy tilanteita (peseytyminen, pukeutuminen), joissa lapsen yhteistyökyky joutuu koetukselle. Näissä tilanteissa on aikuisen tehtävänä ohjata lapsia myönteiseen keskinäiseen kanssakäymiseen (IT 1975, 17. Alleviivaus TK.) 118

121 sosiaalinen kanssakäyminen ahtaissa eteisissä (TTT 1975, 7. Alleviivaus TK.) Perushoidon toiminnoissa lapset ottavat päivittäin toisensa huomioon joutuessaan odottamaan vuoroaan, kuuntelemaan muita (EOPS 1984, 32. Alleviivaus TK.) Opetussuunnitelmissa (OpsA) perustoimintojen yhteydessä opeteltavat sosiaaliset taidot jakautuivat toisten huomioonottamiseen perustoiminnoissa, yhteistyöhön ja auttamiseen sekä myönteisen vuorovaikutuksen ja vuorovaikutustaitojen harjoittelemiseen. Esimerkiksi nousi useimmiten ruokapöydässä tapahtuva ruokapöytäkeskustelu, mutta myös muissa perustoiminnoissa tapahtuva vuorovaikutus. Vuorovaikutustaidot ovat yhteydessä kielen kehitykseen ja keskustelutaitojen harjoitteluun. Niitä on tarkasteltu erikseen myöhemmin sisältöalueiden käsittelyn yhteydessä. Sosiaalisiin tapoihin viitatessa esiin nousivat lähinnä sosiaaliseen käyttäytymiseen ja sivistymiseen liittyvät hyvät tavat, pöytätavat ja erilaiset säännöt. Myös muiden aineistojen (TiedeA, OppiA ja LisäA) analyysissa sosiaaliseen kanssakäymiseen liittyvät hyvät tavat, kohteliaisuus ja toisaalta erilaiset säännöt ja rajat tulivat esiin. Kasvattajien välittämä sosiaalinen malli ja oma esimerkillinen toiminta saa myös tilansa perustoimintojen käsittelyn yhteydessä. Erilaiset tavat, säännöt ja toimintakulttuurit ovat systeemisessä yhteydessä kulttuuriin ja yhteiskuntaan, jota on tarkasteltu luvussa Sosiaalisiin taitoihin liittyvä toisten lasten auttaminen on esillä vahvimmin 1980-luvun teksteissä, 87 % auttamiseen liittyvistä maininnoista luvun perustoimintoja koskevissa teksteissä se mainitaan muutamia kertoja (8 %) luvulla, jolloin perustoimintoja ei ylipäätään mainita, ei auttaminen näissä tilanteissa luonnollisesti opetussuunnitelmatekstissä näy luvun teksteissä auttaminen perustoimintojen yhteydessä (5 %) viittaa ainoastaan siihen, että lapsen on saatava aikuiselta tarvitsemansa apu näissä toiminnoissa. Sen sijaan toisten lasten auttamista ei tuoda 2000-luvun opetussuunnitelmateksteissä esiin. Perustoiminnot ja ihminen kognitiivisena olentona Edellä kuvattujen fyysisten, emotionaalisten ja sosiaalisten kasvatuksen osa-alueiden varjoon jää perustoimintojen kognitiivinen merkitys. Kun tarkastellaan opetussuunnitelmista kognitiivisen kehityksen tai kognitiivisen kasvatuksen lukuja havaitaan, että perustoimintoja ei näissä yhteyksissä mainita juuri lainkaan. Ainoan poikkeuksen tekee vuoden 1986 Alle kolmevuotiaiden toimintasuunnitelma, jossa kognitiivisen kehityksen ja perustoimintojen yhteys ilmaistaan: Lapsi voi harjoittaa ajatteluaan ja muistiaan leikeissä ja päivittäisten toimintojen yhteydessä (PTS 1986, 44. Alleviivaus TK.) Kieli samoin kuin muut tiedollisen alueen perustaidot opitaan pääosin jokapäiväisissä tilanteissa (PTS 1986, 46. Alleviivaus TK.) Laajemmassa tekstikontekstissa löytyy kuitenkin perustoimintojen yhteyksiä kognitiiviseen kehitykseen. Tässä analyysissa kognitiiviseksi on tulkittu maininnat, jotka viittaavat aisteihin, havaintotoimintoihin, muistiin, ajatteluun (Lehtinen, Vauras & Lerkkanen 2016, 51 86). Mielikuvitukseen ja luovuuteen, jotka ovat myös kognitiiviseen alueeseen liittyviä toimintoja (emt.), ei löytynyt yhtään mainintaa. Kieli ja 119

122 sen kehittyminen ovat osa kognitiivista kehitystä (Piaget& Inhelder 1977; Vygotski 1931/1982; Nurmilaakso 2011). Kielellä on kuitenkin kaksoismerkitys. Se on oppimisen kohde ja sen väline. Kieli ja vuorovaikutus ovat myös opetussuunnitelmassa (OpsA) sisältöalue. Maininnat yleisestä kehityksestä on laskettu myös kognitiiviseksi kehitykseksi, mikäli asiayhteydessä on voitu tulkita, että kehityksellä viitataan joko kokonaisvaltaiseen kehitykseen (jonka osa kognitiivinen kehitys on) tai kognitiiviseen kehitykseen. On toki huomattava, että oppiminen on myös kognitiivinen prosessi (Lehtinen ym, 2016, ). Perustoiminnot oppimisen tilanteina tai oppimisympäristönä eivät tule opetussuunnitelmissa esiin. Ainoastaan kahdessa (2) virkkeessä määritellään perustoiminnot oppimisen tilanteeksi tai oppimisen välineeksi/menetelmäksi. Perustoiminnot määritellään oppimisen edellytykseksi kuitenkin viisi (5) kertaa. Lisäksi opetussuunnitelmissa on yhteensä viisi (5) lausetta, joissa mainitaan, että oppiminen perustoiminnoissa on alisteinen kasvattajan toiminnalle. Annetaan kullekin lapselle riittävästi aikaa kyseisen taidon oppimiselle (PTS 1986, 53. Alleviivaukset TK.) Kasvattajan toimintaa ja opetusta tarkastellaan erikseen muissa yhteyksissä. Nyt esillä olevan osasysteemin mukaiseen kategoriaan on luokiteltu edellä mainitut viisi lausetta, koska niissä oli eksplisiittisesti käsite oppiminen. Opetussuunnitelmatekstien (OpsA) sisällönanalyysissa kävi ilmi, että perustoimintojen aikana tai yhteydessä tapahtuvasta oppimisesta kyllä puhutaan. Oppiminen, omaksuminen ja ymmärtäminen on tässä analyysissa tulkittu kuuluvaksi oppiminen-yläluokkaan. Opetussuunnitelmien perustoimintoja käsittelevistä teksteistä löytyi 54 havaintoyksikköä (virkettä), joissa mainitaan oppiminen. Nämä virkkeet on analysoitu uudelleen (Pietilä 1976), jolloin saatiin 106 alkiota, asiaa tai laatua, jotka opitaan tai voidaan oppia perustoimintojen yhteydessä. Alkioista muodostui neljä oppimisen kohteen tai sisällön pääluokkaa: 1) perustoimintoihin liittyvät tiedot, 2) perustoimintoihin liittyvät taidot, 3) perustoimintoihin liittyvät tavat ja 4) perustoimintoihin liittyvät asenteet, joille kullekin muodostui uudelleen luokittelussa kahdesta viiteen alaluokkaa. On huomattava, että tässä analyysissa siis ovat mukana ainoastaan ne virkkeet, joissa oppimiseen viittaava toiminta on mainittu. Tällöin voidaan tulkita, että myös kirjoittaja on tiedostanut oppimisen ja perustoimintojen yhteyden. Kognitiivinen osa-alue yhdistyy usein lähinnä tiedolliseen oppimiseen. Kuitenkin toimijuuden näkökulmasta keskeistä ovat taidot. Brunerin (1996, 94) mukaan taidot mahdollistavat toimijuuden. Taidot voivat olla motorisia taitoja, mutta myös erilaisia ongelmanratkaisuun liittyviä taitoja. Ajattelu ja muisti liittyvät läheisesti taitoihin ja niiden oppimiseen. (Mt., 94, 155.) Vaikka sitä tietoisesti ei opetussuunnitelmissa (OpsA) olekaan tehty, voidaan ihmisen kognitiivinen osa-alue liittää analyysin perusteella myös perustoimintoihin. Perustoiminnoilla on myös kognitiivinen arvo. Perustoimintojen käsittelyn yhteydessä aineistosta (KokoA) muodostuu käsitys, jossa ihminen ja lapsi nähdään fyysisenä, biologisena, sosiaalisena, psykologisena, kognitiivisena, persoonallisena ja tuntevana olentona. Muodostunut käsitys viittaa holistiseen ihmiskäsitykseen, vaikka sitä ei välttämättä aineistossa sellaiseksi määritellä. Filosofi Lauri Rauhalan (2005) mukaan holistinen ihmiskäsitys perustuu ajatukseen, että ihminen on kokonaisuus, joka koostuu kolmesta monimutkaisesti toisiinsa kytkeytyneestä olemassaolon muodosta. Nämä muodot ovat tajunnallisuus, keholli- 120

123 suus ja situationaalisuus (Rauhala 2005, 32). Filosofi Reijo Wilenius (2003) puolestaan erittelee ihmisen kokonaisuuden sisällöiksi elottoman, elollisen, aistivan, tuntevan ja toimivan sekä erityisen inhimillisen laadun, joka muodostaa kaikki edellä mainitut kokonaisuudeksi. Tämä näkemys liittää ihmisen osaksi elotonta ja elollista luontoa. Eläimistä ihmisen erottaa tietoisuus, joka edellyttää tietynlaista ruumiillisuutta ja sisältää myös itsetietoisuuden. Ihmisen olemuspuolet eli laadut ovat ruumiillinen, sielullinen ja henkinen. Lisäksi Wilenius näkee ihmisen ajassa kehittyvänä olentona ja lapsuuden sellaisenaan arvokkaana elämänvaiheena. (Mt., 11 58, 63.) Perustoimintojen yhteys käsityksiin lapsesta Seuraavaksi tarkastellaan perustoiminnot-käsitteen yhteydessä ilmeneviä käsityksiä lapsesta. Lapsikäsitys on systeemisessä yhteydessä pedagogiikkaan liittyviin muihin käsityksiin. Käsitykset lapsesta liittyvät yleisempiin käsityksiin siitä, mikä on ihminen (Härkönen 2013). Opetussuunnitelmissa perustoimintojen käsittelyn pohjalla on kuhunkin opetussuunnitelmaan sisäänrakennettu enemmän tai vähemmän selkeä käsitys siitä, mikä on se päämäärä, jota kasvatuksessa tavoitellaan. Ihmis- tai lapsikäsitystä ei välttämättä erikseen määritellä perustoimintojen yhteydessä, mutta se ilmenee implisiittisesti valituissa tavoitteissa, sisällöissä ja toimintatavoissa. Lapsi vastaanottajana 23 % Oppiva lapsi 30 % Osaava lapsi 47 % Kuvio 12. Käsitys lapsesta perustoimintojen yhteydessä opetussuunnitelma-aineistossa. F=103. Kettukangas Opetussuunnitelma-aineistoa (OpsA) on analysoitu sisällönanalyysilla tältä osin niin, että siitä on poimittu perustoimintojen käsittelyn yhteydessä lapseen liittyvät maininnat ja ne virkkeet, joissa opetussuunnitelman ohjaus liittyy lapseen. Näistä virkkeistä muodostui 103 maininnan joukko, josta muodostui kolme pääluokkaa: 1) lapsi 121

124 vastaanottajana, 2) oppiva lapsi ja 3) osaava lapsi (kuvio 13.). Lisäksi lapsikäsityksen tarkasteluun liitetään opetussuunnitelma-aineistosta saadut havaintoyksiköt, joissa mainitaan yksilöllisyyteen, omatoimisuuteen, itsenäisyyteen ja vastuullisuuteen liittyviä seikkoja. Näiden sisältöjen on tulkittu liittyvän käsitykseen siitä, millainen lapsi on ja mihin lapsen kasvatuksessa pyritään. Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoimintojen yhteydessä lapseen liittyvistä maininnoista muodostuneista luokista pienin pääluokka (23 %) on lapsi vastaanottajana. Tässä luokassa lapsi näyttäytyy vielä avuttomana ja aikuista tarvitsevana, tarvitsemansa hoidon ja hoivan vastaanottajana. Valtaosa tämän luokan maininnoista sijoittuu alle 3-vuotiaiden lasten opetussuunnitelmiin. On luonnollista, että pienen lapsen hoidon ja hoivan tarve näkyy opetussuunnitelmassa. Yksi tämän kategorian alaluokka kuitenkin muodostuu 5 6-vuotiaiden opetussuunnitelmien maininnoista. Hän (lapsi) saa oppia omatoimisuutta niin, että tarpeellinen huolenpito ja turva ovat kuitenkin koko ajan lähellä. (VASU 2005, 14). Toinen pääluokka muodostui oppivan lapsen luokaksi. Tähän luokkaan sijoittui 30 % maininnoista. Niissä tuotiin esiin se, että lapset omaksuvat, voivat opetella tai voivat alkaa harjoitella eri perustoimintoja. Tähän luokkaan sijoittuivat myös lauseet, joissa ilmaistiin, että lapsen on saatava harjoitella perustoimintojaan ja että lapsella on mahdollisuus oppia niitä. Oppivan lapsen luokka on yhteydessä koko aineiston (KokoA) perusteella määritettyyn perustoiminnot-käsitteen omatoimisuus-ominaispiirteeseen. Omatoimisuus perustoimintojen ominaispiirteenä ja tavoitteena sisältää tavoitetta edistävät kasvatukselliset toimenpiteet sekä ympäristön ja lapsen oman osallisuuden pyrkimisessä kohti omatoimisuutta. Keskeisiä käsitteitä tässä prosessissa ovat harjoitteleminen, oppiminen ja omaksuminen. Omatoimisuus ja sen rinnalla usein mainittu itsenäisyys lisääntyy vähitellen. Sitä tuetaan antamalla lapsen harjoitella itse, järjestämällä harjoitteluun riittävästi aikaa ja tilanteita sekä kannustamalla lasta. Opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) tuloksia voidaan tarkastella laajentaen käsittelyä muihin aineiston osiin (TiedeA, OppiA ja LisäA) sekä muuhun, aineiston ulkopuoliseen, kirjallisuuteen. Perustoimintojen muuttuminen lapsen iän ja kehityksen myötä ilmentää osaltaan käsitystä lapsesta kehittyvänä ja oppivana. Mitä pienemmästä lapsesta on kyse, sitä enemmän aikaa perustoimintojen parissa vietetään. Pieni lapsi tuodaan esiin hoivan tarvitsijana ja vastaanottajana. Lapsen kasvaessa ja kehittyessä omatoimisuus lisääntyy ja lapsen aktiivinen toimijuus korostuu. Kehityspsykologinen näkökulma on esillä vanhemman aineiston osan ikäsidonnaisissa toiminta- ja tavoitehierarkioissa (TiedeA). Viimeaikaisissa teksteissä (KokoA) vastaava toimintojen tarkka erittely ei ole esillä. Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) kolmas ja samalla suurin (47 % maininnoista) on osaavan lapsen luokka (kuvio 13.). Tähän luokkaan sijoittuivat maininnat, joissa lasta kuvataan osaavana, aktiivisena ja toiminnasta nauttivana ja iloitsevana. Lapsen aktiivisuus ei ole ikään sidottua: Yhden vuoden iässä lapsi pyrkii jo itse auttamaan, kun häntä puetaan ja riisutaan (PTS 1986, 25.) Osaava lapsi on yhteydessä myös opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) ilmenevään vastuullisuuteen, joka on omatoimisuuden ja itsenäisyyden rinnalla mainittu 122

125 tavoite. Ei riitä, että toiminnot osataan suorittaa, vaan tavoitteena on myös asenteen ja suhtautumisen kehittäminen. Toiminnot tulee suorittaa kunnolla ja huolellisesti. Lasta kasvatetaan ottamaan vastuuta itsestään, omasta toiminnastaan ja terveydestään, mutta myös toisista lapsista. Perustoimintojen yhteydessä ilmenevä käsitys lapsesta vastaa yleistä käsitystä lapsesta, joka on varsin jännitteinen, kuten Alasuutari (2010, 158) tutkimukseensa perustuen kuvaa (TiedeA). Alasuutari havainnoi kasvattajien ja vanhempien välisiä varhaiskasvatuskeskusteluja ja kokosi niiden perusteella tiivistyksen siitä, millainen tavallisen lapsen ideaalikäsitys näyttäisi keskustelujen perusteella rakentuvan (mt., 170, 171). Perustoimintojen näkökulmasta tarkastellen tavallinen lapsi hallitsee oman kehonsa, tunnistaa sen tarpeita ja ilmaisee näitä kasvattajalle. Hän tulee mielellään päiväkotiin sekä hyväksyy hoivan ja läheisyyden. Kuvaus on ideaalikäsitys, jonka puutteet esitetään oppimisen ja kehityksen kysymyksinä (mt. 171). Käsitys muistuttaa myös kompetentin lapsen määritelmää (Onnismaa 2010, 44 48). Lapsen kompetenssi on keskeinen teema lapsuuden tutkimuksessa ja lapsidiskurssissa ja 2000-lukujen taitteesta lähtien. Kompetenssin käsitteen tarkastelussa nojataan erityisesti Ellegaardin (2004), Kampmannin (2004), Dahlbergin, Mossin ja Pencen (2007) ja James ja James (2012) kirjoituksiin sosiologisessa kontekstissa (Onnismaa 2010). Suomalaisessa varhaiskasvatuskirjallisuudessa kompetentin lapsen käsitettä ovat tarkastelleet muun muassa Kalliala (2008; 2011; 2014), Onnismaa (2010) ja Tahkokallio (2014). Dahlberg, Moss ja Pence (2007) kritisoivat lapsikäsitystä, jossa lähtökohtana on biologiseen perimään nojaava, ennalta määrättyyn lopputulokseen päätyvä ihminen. Tämä lähtökohta painottaa heidän mukaansa tiedon, identiteetin ja kulttuurin uusintamista. Lapsi nähdään tyhjänä tauluna tai astiana, jota aikuiset tiedollaan täyttävät. Tätä käsitystä he nimittävät ilmaisulla köyhä lapsi. Sen sijaan rikas lapsi on pätevä, pystyvä, taitava, osaava, siis kompetentti lapsi, joka rakentaa tietoa, identiteettiä ja kulttuuria. Kompetentti, rikas lapsi, on täynnä mahdollisuuksia ja innokas tuottamaan uutta tietoa. (Onnismaa 2010, ) James ja James (2012, 29) kritisoivat kehityspsykologiaan nojaavaa kompetenssin ja iän liittämistä yhteen. Sen sijaan he korostavat kompetenssin olevan kulttuurisidonnainen käsite. Kompetenssin näkökulmasta lapsia ei voida tarkastella yhtenä samankaltaisena joukkona, vaan Jamesin ja Jamesin mukaan lapsen kompetenssi määrittyy sen mukaan, millaiset hänen todelliset kykynsä ovat, kuinka paljon hänelle annetaan vastuuta, millaiset osallistumisen mahdollisuudet hänellä on, millaista ohjausta hänelle annetaan ja millainen itseluottamus lapselle näistä kokemuksista muodostuu. (Mt ) Kompetentin lapsen käsitettä on kritisoitu siitä, että se ei tarkastele riittävästi aikuisen roolia eikä tarkastele lasta riittävän monipuolisesti. Kompetentin lapsen ihannekuvassa on vaarana se, että mikäli lapsi ei täytä pätevyyden, pystyvyyden, osaavuuden ja aktiivisuuden vaatimusta tai ei tuo sitä ilmi oma-aloitteisesti, hänen ajatellaan aiheuttavan ongelmia. Lisäksi kritiikissä kysytään, voidaanko lapselta vaatia tai odottaa yhteiskunnan tasavertaisen jäsenen edellyttämiä tietoja, taitoja ja eettisiä ja moraalisia periaatteita? (Kalliala 2008, ) Kuitenkin niin Alasuutarin (2010) kuin muidenkin tutkijoiden (TiedeA: esim. Metsomäki 2005; Holkeri-Rinkinen 2009) havaintojen mukaan lapsi saa toimia edellä kuvatun ideaalikäsityksen mukaisesti vain silloin, kuin kasvattaja on hänen kanssaan samaa mieltä. Tällöin tavallisen lapsen konstruktiossa aktivoituu sukupolvijärjestyksen mukainen toiminta, jossa tavallinen lapsi toimii aikuisen ohjauksen ja määräyksien mukaisesti ja noudattaa sääntöjä (Alasuutari 2010, 170). 123

126 Edellä kuvattu koskee aineiston (KokoA) perusteella perustoimintojen yhteydessä erityisesti omien tarpeiden tunnistamista ja niiden ilmaisemista kasvattajalle. Lapsen ei oleteta välttämättä tunnistavan omia tarpeitaan, vaan kasvattajat määrittävät sen, mikä on lapselle hyväksi. Kun lapsi kertoo, että hänellä ei ole nälkä tai että hän on kylläinen eikä haluaisi syödä annostaan loppuun, ei tarpeiden tunnistaminen ja sen ilmaiseminen olekaan enää toivottua. Sama koskee lapsen levontarpeen tunnistamista ja sen ilmaisemista. Aktiivisuus ja omatoimisuus näyttävät tekstien perusteella olevan toivottuja ominaispiirteitä vain rajoitetusti. (KokoA.) Tällä ei tarkoiteta sitä, että vastuu tarpeiden määrittelystä siirrettäisi lapselle. On myös todettava, että kokeiluissa, joissa lapsilta on otettu auktoriteetti kokonaan pois, eivät lapset olekaan ryhtyneet käyttämään aikuisten heille luovuttamaa valtaa toivotusti. Lasten vastuu tulee ulottaa sellaisiin asioihin, joihin heillä on mahdollisuus tietojensa, taitojensa ja kehityksensä mukaisesti vaikuttaa ja valintoihin, joiden seurauksia he pystyvät arvioimaan (TiedeA: Tahkokallio 2014, 238). Esimerkiksi ruokailemisessa tämä käy ilmi toteamuksissa, joiden mukaan lapsi ei pysty ikänsä ja kokemuksensa puolesta valitsemaan, mitä hän syö, mutta siihen hän voi vaikuttaa, kuinka paljon hän syö. (TiedeA: Karkela 1983; OppiA: Ojansivu ym. 2014). Hygieniaan liittyen Malenfant (OppiA) muistuttaa, että tietyt asiat, kuten käsien peseminen, eivät tapahdu luonnostaan (Malenfant 2006). Opetussuunnitelmien (OpsA) analyysissa huomio kiinnittyy erityisesti niihin lauseisiin, joissa on ilmaisu lapsi saa oppia. Nämä lauseet ilmaisevat sitä, että lapsella on varhaiskasvatuksessa oikeus oppimiseen ja harjoittelemiseen. Yhtä aikaa herää kysymys, miksi tämä lupa on annettava erikseen? Näitä lauseita ei ole aineistossa monta, mutta niillä voidaan tulkita olevan yhteys käsitykseen kasvattajasta sekä käsitykseen oppivasta lapsesta. Varhaiskasvatuksen alalla tyypillistä on keskustelujen äärilaitaisuus. Käsitys lapsesta kärjistyy ääripäihin rikas köyhä tai kompetentti heikko (Onnismaa 2010). Edelleen dikotomisetkin käsitykset ovat systeemisessä (Härkönen 2013) yhteydessä käsitykseen aikuisen ja kasvattajan roolista aktiivisena, rikastuttavana, vetäytyvänä tai köyhdyttävänä (Onnismaa 2010, 44 48) ja käsitykseen kasvatuksesta joko aikuistai lapsilähtöisenä. Toivottu asiantila kullakin ulottuvuudella lienee jossakin käsitysten välimaastossa. Useat teoreetikot lähestyvätkin lapsikäsitystä maltillisemmin. Lapsen riippuvuus aikuisesta ja autonomisuus toiminnassa eivät ole toisiaan poissulkevia ominaisuuksia. Lapsi voidaan käsittää sekä olevana että tulevana, haluavana ja tarvitsevana (Owens 2012; Tahkokallio 2014, 239). Perustoimintojen käsittelyn yhteydessä koko aineistosta (KokoA) muodostuu kuva, jossa lapsella on sekä tarpeita että oikeuksia, mutta myös kompetenssia: lapsi näyttäytyy oppivana ja osaavana. Tavoitteena on omatoiminen ja vastuuntuntoinen ihminen. Myös lapsen affektiivinen puoli tulee esiin. Perustoiminnoissa lapsi kokee tunteita, kaipaa ja vastaanottaa läheisyyttä, mutta myös antaa hoivaa toisille. Edellä kuvattujen lapsen kompetenssiin liitettävien luokittelujen lisäksi aineistosta on muodostunut tiettyjä luokkia, jotka liittyvät käsitykseen siitä, millainen ihminen, ja lapsi, on olemukseltaan. Yksilöllisyyden diskurssi on perustoimintojen yhteydessä keskeinen (KokoA). Ihmisen perustarpeet ovat universaalit ja niiden tyydyttämättä jääminen johtaa kuolemaan, mutta niiden tyydyttämisessä on myös yksilöllisyyttä (Deci & Ryan 2000). Yksilöllisyys ilmenee lasten ikään ja kehityksen vaiheeseen liittyvinä yksilöllisinä eroina, persoonallisina ominaisuuksina, mieltymyksinä, tarpeina sekä yksilöllisinä taitoina ja edellytyksinä. Ihmisen temperamentti säätelee sitä, kuinka joustavasti tarpeiden tyydyttämisen rytmiä on toteutettava. Myös tarve olla yksin 124

127 vaihtelee. Kasvattajaa ohjataan huomioimaan ja kunnioittamaan lasten yksilöllisyyttä päivärytmin suunnittelussa ja toimintatapojen valitsemisessa. Lisäksi teksteissä kasvattajaa ohjataan huolehtimaan siitä, että jokainen lapsi tulisi yksilöllisesti huomioiduksi, kohdatuksi ja ohjatuksi perustoimintojen aikana. Kullekin lapselle tulisi järjestää päivittäin oma hetki. Lapsen tunteminen tuodaan esiin yksilöllisyyden mahdollistajana. Yksilöllisyys korostuu nukkumiseen ja ruokailemiseen liittyvissä tekstikohdissa. Yksilöllinen unentarve ja unirytmi ovat keskeisiä, samoin ravinnontarpeen ja makumieltymysten yksilöllisyyden huomioiminen. Yksilöllinen kohtaaminen (syli, kahdenkeskinen juttelu) tuodaan esiin lepohetkien, mutta myös päiväkotiin saapumisen sekä pukeutumisen ja riisuutumisen yhteydessä. (KokoA.) Toinen ihmisen olemukseen liittyvä seikka perustoimintojen yhteydessä on rytmisyys. Rytmisyys, syklisyys, toistuvuus ja säännöllisyys perustoimintojen ominaispiirteenä viittaavat käsitykseen siitä, että perustoiminnot ovat yhteydessä ihmisen rytmiseen olemukseen. Perustarpeet ilmenevät toistuvana syklinä, jonka rytmi on yksilöllinen. Perustoimintojen toistuminen säännöllisesti ja niiden ennakoitavuus myös luovat lapselle rytmin. Rytmisyys on osaltaan biologinen ja osaltaan liitoksissa itsesäätelyn kehittymiseen. Kehittymisen myötä lapsella on mahdollisuus enenevässä määrin vaikuttaa ja säädellä ympäristöään sisäisten pyrkimystensä mukaisesti. Toisaalta lapsi oppii myös säätelemään itseään ja mukauttamaan toimintojaan ympäristön vaatimusten mukaisesti. (KokoA.) Käsitykset tiedosta Johdanto Tutkimuksen kohteena olevassa aineistossa (KokoA) ei aina selkeästi ole eroteltu tiedonkäsityksiä, ihmis- ja lapsikäsityksiä tai muita vastaavia kategorioita, kuten maailmankatsomuksia tai yhteiskunta- ja ihmiskäsityksiä tai edes kasvatuskäsityksiä. Käsitys tiedosta liittyy siihen, millaista tiedon ajatellaan olevan ja mikä on tiedon alkuperä. Tiedonkäsityksiä on useita. Positivistinen tiedonkäsitys korostaa tiedon totuudellisuutta ja staattisuutta, mahdollisuutta paloitella tietoa osiin ja siirtää se oppijalle. Positivistinen tiedonkäsitys on vahvaa luonnontieteessä ja se liitetään usein behavioristiseen oppimiskäsitykseen. (Raunio 1999, ) Konstruktivistinen tiedonkäsitys nojaa tulkintaan, kritiikkiin ja soveltamiseen perustuvaan tiedon rakentamiseen ja on kytkeytynyt kognitiivisen oppimiskäsitykseen. Sosiaalis-konstruktivistinen tiedonkäsitys puolestaan painottaa tiedonrakentumista sosiaalisessa, yhteisöllisessä vuorovaikutuksessa. Pragmaattinen tiedonkäsitys korostaa toiminnan ja kokemuksen osuutta tiedon rakentamisessa. (Rauste-von Wright, von Wright & Soini 2003, 99; Lincoln, Lynham & Guba 2011, ) Aineiston sisällönanalyysissa käsitykset tiedosta -osasysteemin alaan sijoittui kaksi pääluokkaa. Toiseen luokiteltiin tieto perustoiminnoista. Mainitun luokan sisällöt liittyvät kysymykseen siitä, millaista tietoa perustoiminnoista teksteissä ilmenee ja kenellä perustoimintoihin liittyvä tieto on. Toisen luokan puolestaan muodostivat sisällöt siitä, mitä tietoa perustoimintojen yhteydessä voidaan oppia. Tieto perustoiminnoista Tiedeaineistossa (TiedeA) ja Oppikirja-aineistossa (OppiA) perustoimintojen yhteydessä viitataan tai otetaan kantaa käsitykseen, jossa perustoimintoihin yhdistyy sellainen ajattelu, jossa arkitietoon perustuva tietämys ja yleinen mielipide olisivat riittävät 125

128 tiedon lajit. Niitä vahvistamaan perustoimintoihin yhdistetään kotoisuus, arkisuus, rutiininomaisuus sekä lastenhoito (childminding/ babysitting) ja hoidon käsite. Much research and training has been devoted to providing developmentally appropriate and educationally worthwhile experiences for young children in day care. Because of this, many new caregivers tend to think of the activity period as the most professional part of their and children s day. ---The focus can lend to caregivers relegating less importance to the other seven to nine hours the toddlers spent at the center. This can result in equating caregiving with babysitting. (OppiA: Leavitt & Eheart 1985, 47.) Tällöin perustoimintoihin yhdistyy käsitys näennäisestä helppoudesta ja ajatus siitä, että perustoimintoihin liittyvään työhön ei tarvita koulutusta, vaan toiminta perustuu doksaan, yleiseen tietämiseen jostakin. Perustoimintojen yhteydessä olennaista onkin tarkastella arkitiedon ja tieteellisen tiedon eroa. Niiniluodon (2002) mukaan arkitiedolla viitataan käsityksiin, jotka perustuvat kokemuksiin, havaintoihin ja opittuihin ajatusmalleihin. Ne syntyvät vähäisten tai satunnaisten elämänkokemusten perusteella. Tieteellisen tiedon tunnuspiirteitä puolestaan ovat vahvistettavuus ja systemaattisuus. (Niiniluoto 2002, ) Tämä kuvattu yleinen ajattelu on systeemisessä yhteydessä koulutukseen (Härkönen 2003a; 2013; kuvio 1). Tieteellistä tietoa eri perustoiminnoista on saatavilla eri tieteenalojen tiedon avulla (ks. luku 6.2.9). Kuitenkin näyttää siltä, että esimerkiksi suomalaisessa varhaiskasvatuksen koulutuksessa perustoiminnot eivät ole olleet systemaattisen tiedon ja sen opiskelun kohteena. Tämä tilanne ylläpitää käsitystä siitä, että yhteiskunnallisesti perustoimintoja ei välttämättä pidetä lastentarhanopettajan työnä (ks. luku 6.2.2) eivätkä perustoiminnot-käsite välttämättä yhdisty pedagogiikan käsitteeseen. Edelleen edellä kuvattu ajatusrakennelma on yhteydessä siihen, että kognitiivinen osa-alue tai lapsen oppiminen eivät eksplisiittisesti yhdisty perustoimintoihin varhaiskasvatusta käsittelevissä teksteissä (ks. luku 6.2.3), huolimatta siitä, että useissa teksteissä perustoimintojen merkitystä on myös yritetty korostaa (KokoA). Edellä kuvatun päätelmän voidaan tulkita ilmenevän myös siinä, että perustoimintojen käsittelyn osuus suomalaisissa opetussuunnitelmateksteissä on vähäinen. Tässä tutkimuksessa perustoimintoihin liittyväksi tulkitun tekstin määrä suhteutettuna koko opetussuunnitelman sivumäärään vaihteli välillä 0 17 % (ks. liite 2). Suurimman tekstimäärän (17 %) perustoiminnot saavat vuoden 1986 Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon suunnitelmassa. Vuoden 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa perustoimintoja ei käsitellä lainkaan luvun opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat esillä eksplisiittisesti vain muutamissa lauseissa, mutta ilmiöstä kiinnostunut ja sen tiedostava lukija voi yhdistää muutakin opetussuunnitelmatekstin sisältöä myös perustoimintojen kontekstiin. Se edellyttää muun muassa systeemistä ajattelua, mutta myös perustoimintojen tuntemista kaiken pedagogiikan osana. Vastaava toteutuu myös Ruotsin esiopetuksen opetussuunnitelmassa (Läröplan for förskolan 2016) ja Norjan varhaiskasvatuksen suunnitelmanperusteissa (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. 2015). Institutionaalisen varhaiskasvatuksen perustoimintojen valtiollinen ohjaus on siis marginaalinen. Sen sijaan perustoimintoja ohjataan erilaisten, esimerkiksi lääketieteeseen perustuvien, suositusten avulla (LisäA.). Näitä ovat tieto ravitsemuksesta ravitsemussuosituksissa (Valtion ravitsemusneuvottelukunta 2014), tieto säännöllisen päivärytmin merkityksestä ja päivittäisen liikunnan tarpeen määrästä liikuntasuosi- 126

129 tuksissa (Varhaiskasvatuksen liikuntasuositukset 2005) sekä tieto bakteerien, virusten ja infektioiden leviämisestä ja niiden ehkäisemisestä hygieniaa käsittelevissä suosituksissa (Infektioriskin vähentäminen päivähoidossa 2005). Nämä eivät kuitenkaan ole kasvatustieteellisiä dokumentteja, eikä niillä vastata perustoimintojen kasvatuksellisiin kysymyksiin. Aineistossa käy ilmi se, että lasten haastava käyttäytyminen ilmenee usein juuri perustoimintojen yhteydessä. Oppikirja-aineistossa (OppiA) tarkastellaan erilaisia problemaattisia tilanteita perustoiminnoissa ja niiden ratkaisumahdollisuuksia. Erityisesti amerikkalaisissa oppimateriaaleissa ja teksteissä (Hemmeter ym. 2008; CSEFEL 2009; Hunter & Hemmeter 2009) korostuu tiedon lisääminen lasten sosioemotionaalisen kehityksen tukemisesta ja haastavaan käyttäytymiseen vaikuttamisesta perustoimintojen kontekstissa. Myös tiedeaineiston (TiedeA) tutkimukset sisältävät kuvauksia tilanteista, joiden kasvatuksellinen ratkaiseminen vaatisi laajaa pedagogista tietämystä. Koko aineiston (KokoA) teksteissä korostuu, että perustoiminnoissa toimiminen edellyttää tietoa lasten yksilöllisistä piirteistä ja tarpeista. Lasten pedagoginen havainnointi todetaan keskeiseksi tiedon hankintakeinoksi. Havainnoinnin avulla saatu tieto yhdistetään kehityspsykologiseen tietoon kasvatuksellisten tavoitteiden ja toimenpiteiden suunnittelemiseksi. Lisätietoa lapsesta ja hänen perustoiminnoistaan saadaan vaihtamalla tietoa kotien ja vanhempien kanssa, mutta lapset itse eivät perustoimintojen yhteydessä juurikaan näyttäydy tiedon antajina. (KokoA.) Metsomäki (2006) pohtii ryhmäperhepäiväkodin ruokailutilanteita tarkastelevassa tutkimuksessaan esimerkiksi tilanteita, jolloin lapsi ei halua syödä. Metsomäki tarkastelee tilannetta asettamalla vastakkain näkemyksen lapsen oikeudesta määrätä itse kehostaan ja vaikuttaa itseään koskeviin asioihin ja toisaalta aikuisen velvollisuuden ja vastuun huolehtia lapsen terveydestä. Lähtökohtana voi todeta, että lapsi tietää, minkä verran hän tarvitsee ruokaa. Tämä edellyttää kuitenkin sen, että aikuinen on kantanut vastuunsa ruuan laadusta ja ruoka-ajoista (Metsomäki 2006, 120). Metsomäen (2006) tutkimuksen mukaan aikuiset määrittivät vähimmäismäärän, joka lapsen tuli syödä sekä sen, mikä on päivän eri aterioiden tärkeysjärjestys ja missä järjestyksessä aterian sisältämät eri ruoka-aineet (esim. pääruoka, leipä, maito) tuli syödä. Nämä ovat siis sitä tietoa, jonka katsotaan usein olevan aikuisella. Tutkimuksessa lapset saivat itse vaikuttaa lähinnä siihen, ottaako ruokaa lisää, ja melko paljon siihen, kuinka pitkään ruokailuunsa käyttää aikaa. Myös ruokapöytäkeskustelu oli lasten vaikutuspiirissä, kunhan se ei häirinnyt itse syömistä. (Mt., 205.) (TiedeA.) Lasten vaikutuspiiriä voidaan pitää varsin rajallisena. Oppikirja-aineiston (OppiA) teksteissä painottuu myös tieto toimintaympäristön järjestämisestä ja perustoimintojen organisoinnista. Tämä tieto on hyvin konkreettista. Toimintaympäristön järjestämiseen liittyvä tieto painottaa lasten omatoimisuuden mahdollistamista huomioimalla sen, että kalusteet ovat lapsille sopivat sekä tavarat ja välineet sijoitettu lasten ulottuville. Toiminnan organisoinnissa korostetaan toimintojen etukäteissuunnittelua, toimintojen porrastamista ja odottelun välttämistä. Perustoimintoihin liittyvissä teksteissä näyttää painottuvan perinteistä sukupolvijärjestystä (Alanen 2009, 12 16) noudattava käsitys tiedosta. Edellä kuvatut toimintaympäristöön ja organisointiin liittyvät tekstit voidaan tulkita niin, että ne ruokkivat ajatusta siitä, että perustoiminnoissa kasvattajat päättävät etukäteen toimintojen kulun. Näin onkin tarpeen tehdä kaaoksen välttämiseksi. Teksteissä korostetaan kuitenkin myös tiedon soveltamista ja tilannekohtaista arviointia sekä toimintakäytäntöjen tarkastelua kriittisesti. Muutamissa aineiston kohdissa (TiedeA, OppiA) tuodaan esiin myös se, että lapset luovat itse itselleen toimintatapoja ja sääntöjä. 127

130 Perustoimintojen yhteydessä harvinaisempi on lapsinäkökulmainen tutkimus, joka painottaa lasten tuottaman tiedon merkitystä tutkimuksessa. Perustoiminnot tulevat esiin tutkimuksissa, joissa varhaiskasvatusta on tarkasteltu lasten näkökulmasta (TiedeA: Rusanen 2008; Roos 2015; Virkki 2015), vaikka perustoiminnot eivät näissä tutkimuksissa ole olleet ensisijainen tutkimuksen kohde. Karlsson (2012) on verrannut lasten ja aikuisten tuottamia tarinoita ja tekstejä syömisestä. Lasten syömiseen liittyvät tutkimukset ovat kohdistuneet lähinnä ravitsemukselliseen näkökulmaan. Lasten tuottama tieto ja heidän syömiseen liittyvien käsitysten tutkiminen on ollut harvinaista. (Mt., 237, 258.) Saman voi todeta muiden perustoimintojen osalta. Lapsella voi kuitenkin olla jotakin sellaista tietoa, jota aikuisella ei ole (OppiA: Karlsson 2012). Lapsella on tietoa omista mieltymyksistään ja tuntemuksistaan (TiedeA: Rusanen 2008; Roos 2015; Virkki 2015). Koko aineiston (KokoA) teksteissä korostuu aikuisten tieto siitä, mitä lapsi tarvitsee. Metsomäki (2006, 203) tuo esiin, että lapsen mielipiteen huomioiminen on helpompaa leikissä kuin esimerkiksi ruokailussa. Toisaalta Roosin (2015, 158) tutkimuksessa kävi ilmi, etteivät lapset edes ajatelleet, että he voisivat vaikuttaa esimerkiksi päiväuniin liittyviin asioihin. Metsomäki (2006) havaitsi, että lapset, jotka olivat jo tottuneet institutionaalisiin tapoihin, eivät vastustaneet vallitsevia käytäntöjä. Sen sijaan lapset, jotka eivät välttämättä olleet vielä omaksuneet vaikkapa ruokailun normistoa (sitaatit TK), esittivät enemmän omia ruokaan liittyviä näkemyksiään sanallisesti. (Mt. 154.) Kun kasvattajien toimintaa ohjaa tieto erilaisista suosituksista ja vastuu niiden toteuttamisesta, mutta lapsen toimintaa ohjaa oma tieto omista tuntemuksistaan ja mieltymyksistään, syntyy välillä ristiriitoja. Jos kasvattajilla ei ole koulutukseen perustuvaa tietoa toimintakäytäntöjä uudistavista vaihtoehdoista, jää kasvatuksellinen toiminta toistamaan traditiota tai ulkoisia sääntöjä (Metsomäki 2006, 200) (TiedeA). On kuitenkin huomioitava, että traditiossakin on sellaisia toimintatapoja ja arvoja, joiden säilyttäminen on perusteltua. Siksi tradition ja toimintakäytäntöjen kriittinen tarkastelu sisältää myös hyvien käytäntöjen säilyttämistä. (Eerola Pennanen 2009, 52.) Perustoimintojen yhteydessä opittava tieto Perustoimintojen yhteydessä opetussuunnitelmateksteissä (OpsA) käy ilmi käsitys tiedosta, joka lapsen tulisi oppia tai omaksua perustoimintojen yhteydessä tai niiden avulla. Tämä tieto voidaan jakaa kahteen pääluokkaan. Toinen luokka on tieto siitä, kuinka perustoiminnoissa toimitaan. Tämä tiedonalue on korostunut erityisesti pienimpien lasten varhaiskasvatuksen yhteydessä. Siihen liittyvät esimerkiksi tieto siitä, miten perustoiminnoissa tarvittavia välineitä käytetään, miten eri perustoiminnot toteutuvat ja kuinka niissä toimintaan. Tämä tieto liittyy toimintojen suorittamiseen. Toinen luokka on tieto siitä, mikä on kyseisten toimintojen merkitys. Opetussuunnitelmien (OpsA) sisällöstä nousee vahvasti esiin ajatus, että lasten on tärkeää tietää ja ymmärtää perustoimintojen ja niissä tapahtuvien toimintojen, sääntöjen ja tapojen merkitys. Merkityksen ymmärtäminen painottuu isompien lasten kasvatuksen sisällöksi, kun pienillä lapsilla keskeisiä ovat taidot ja tekniikat. Ymmärtämistä seuraa toimintojen tarkentuminen, joka ilmenee huolellisuuden, tarkkuuden ja vastuullisuuden lisääntymisenä. Perustoimintojen yhteyteen liittyvät myös eri tieteenalojen ja niistä johdettujen varhaiskasvatuksen orientaatioihin ja esiopetuksen sisältöalueisiin liittyvät tiedot. Niitä tarkastellaan lähemmin luvussa

131 Aineistona olevissa opetussuunnitelmateksteissä (OpsA) perustoimintojen käsittely painottuu ja 1980-luvulla julkaistuihin opetussuunnitelmateksteihin. Perustoimintojen yhteydessä puhutaan alkeistiedosta ja perustiedosta. Erityisesti 1970-luvun teksteissä käytetään ilmaisuja, joissa kasvattaja siirtää tai antaa lapsille alkeistietoa. Tämä viittaa behavioristiseen käsitykseen ihmisestä ja oppimisesta sekä positivistiseen käsitykseen tiedosta (Raunio 1999, ) luvulla ilmaisut muuttuvat tyylillisesti niin, että lapsi omaksuu perustietoja ja -taitoja, joka viittaa enemmän konstruktiiviseen tiedon- ja oppimiskäsitykseen. (Rauste-von Wright ym. 2003, 162). Myöhemmissä opetussuunnitelmissa ei perustoimintojen yhteydessä tarkastella varsinaisesti tiedon tai oppimisen aluetta Käsitykset kasvatuksesta Johdanto Varhaiskasvatuksen alalla on jouduttu kysymään, ovatko perustoiminnot kasvatusta? Varhaiskasvatus on määritelty Suomessa 0 7-vuotiaan lapsen kasvatukseksi, opetukseksi ja hoidoksi. Perustoiminnot on yleisesti käsitetty perushoidoksi, jolloin niiden liittyminen kasvatukseen tai pedagogiikkaan on ollut epämääräistä. Tässä luvussa tarkastellaan perustoiminnot-käsitteen yhteyttä kasvatus-käsitteeseen, käsitykseen kasvattajasta ja kasvatuskäsitysten esiintymiseen aineiston teksteissä. Kasvatus, kasvatuskäsitys ja kasvatusajattelu Perustoiminnot-käsitettä on tässä tutkimuksessa jo lähtökohtaisesti tarkasteltu varhaiskasvatus-käsitteen osasysteeminä, jolloin perustoiminnot-käsite katsotaan sisältyvän kasvatus-käsitteeseen (Härkönen 2003a, 2013). Kasvatus-käsitteen määritteleminen ei ole yksiselitteistä (Siljander 2014) ja kullakin filosofipedagogilla on oma käsityksensä kasvatuksesta (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013). Suomalainen varhaiskasvatus on pitkälti perustunut Friedrich Fröbelin käsitykseen kasvatuksesta (Välimäki 1999, Meretniemi 2014). Myös Maria Montessorin, John Deweyn, Rudolf Steinerin, Aleksander Sutherland Neillin, Célestin Freinetin ja monien muiden filosofipedagogien kasvatuskäsitykset ja kasvatusajattelujen kokonaisuudet ovat vaikuttaneet suomalaiseen varhaiskasvatukseen eri aikoina (Härkönen1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013). Kasvatuskäsitykset eroavat toisistaan muun muassa sen suhteen, kuinka ne määrittelevät kasvatuksen, millaiseksi lapsen ja kasvattajan asema muodostuu sekä millainen hyvän kasvatusympäristön ajatellaan olevan. Kullakin historian suurella filosofipedagogilla on ollut oma kokonaisvaltainen kasvatusajattelunsa, joka sisältää heidän käsityksensä kasvatuksesta eli kasvatuksen ilmiöstä ja heidän siihen liittyville asioille antamistaan merkityksistä. Kasvatuskäsityksellä on yhteys kaikkiin kasvatusajattelun osasysteemien muodostamaan systeemiseen kokonaisuuteen. Kulloisenkin ajankohdan yhteiskunnallinen arvomaailma on yhteydessä kasvatuksen käsityksiin. (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013.) Keskeiset varhaiskasvatuksessa vallitsevat kasvatuskäsitykset liittyvät erilaisiin lapsikeskeisyyden tai lapsilähtöisyyden tulkintoihin. Aktiivisuuspedagogit korostavat kasvatettavan omatoimisuutta ja aktiivisuutta, vapauspedagogit lapsen kunnioittamista ja toimintavapauden lisäämistä. Kasvatuksen tavoitteena painottuu autono- 129

132 mia ja itsenäisyys. Sosiaalipedagogit puolestaan tulkitsevat lapsikeskeisyyden lasten mahdollisuutena toimia yhdessä ja yhteiskunnan jäsenenä. Sosiaalipedagogiikka painottaa sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden merkitystä sekä lapsen osallisuutta yhteiseen päätöksentekoon. (Hytönen 2008, 16.) Hytönen (2002) viittaa jaotteluun, jonka mukaan lapsikeskeinen pedagogiikka voidaan määritellä kasvatuspsykologiseksi, -filosofiseksi ja -sosiologiseksi kasvatuskäsitykseksi. Kasvatuspsykologiassa kasvatusta pidetään lapsen kasvu- tai kehitystapahtumana, jota verrataan usein biologiseen tapahtumaan. Siemenestä kasvaa oikealla huolenpidolla kukoistava kasvi. Tässä näkökulmassa kasvattaja ei saisi liian voimakkaasti puuttua lapsen luonnolliseen kehitysprosessiin. Kasvatusfilosofiassa puolestaan ei liitetä ihmisen ja kasvin tai eläimen kehitystä toisiinsa. Kehitystapahtumaa pidetään vuorovaikutukseen perustuvana. Kasvatustoimenpiteitä ei tule jättää yksin luonnon varaan. Kasvattaja on lapsen ja yhteiskunnan välinen aktiivinen toimija, jonka tehtävä on ohjata ja perehdyttää lapsi yleisesti hyväksyttäviin sääntöihin ja periaatteisiin. Kasvatussosiologinen katsantokanta pohjautuu kasvatusfilosofiseen näkemykseen mutta joka on lopulta melko lähellä kasvatuspsykologista kasvatuksen käsitystä. Kasvatussosiologiassa keskeistä on lapsen vapauttaminen keinotekoisista standardeista. Tämä ajattelu pitkälle vietynä lähenee kasvatuspsykologian lapseen vaikuttamista vieroksuvaa näkökulmaa. (Hytönen 2002, ) Viime aikoina varhaiskasvatuksen piirissä on ollut esillä lasten osallisuutta ja siihen kytkeytyvää toimijuutta korostava pedagogiikka. Sillä voidaan katsoa olevan yhteys lapsikeskeisen tai lapsilähtöisen kasvatuksen tulkintoihin, demokratiaan, tasa-arvoon, suvaitsevaisuuteen ja yhdenvertaisuuteen. (Turja 2011; Virkki 2015, 8 13.) Turjan (2011, 29) mukaan osallisuuden määrittelyjen yhteisiksi ominaispiirteiksi muodostuvat kuulluksi tuleminen, omassa yhteisössään vaikuttaminen ja tunne sekä tietoisuus omasta osallisuudesta. Lasten kuulluksi tuleminen ja neuvotteleminen ovat Turjan (mt., 32) mukaan kasvattajille helpoimpia silloin, kun kyseessä on lapsen omat henkilökohtaiset asiat ja lasten keskinäinen toiminta. Osallisuuden malleissa korostuvat erilaisten projektien suunnitteleminen ja yhteisöllisyys. Keskeistä on kasvattajien rooli lasten osallisuuden mahdollistamisessa. (Turja 2011; Virkki 2015.) Koko aineiston (KokoA) sisällönanalyysin tulokset muodostivat seuraavat luokat: 1) perustoiminnot-käsitteen kasvatus-merkitys, 2) käsitys kasvattajasta sekä kasvattajan ja lapsen suhteesta perustoiminnoissa ja 3) perustoiminnot huomioivia kasvatuskäsityksiä. Perustoiminnot-käsitteen kasvatus-merkitys Opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) sisällönanalyysin perusteella perustoiminnot-käsitteen kasvatus-merkitys on opetussuunnitelmissa vahva. Lukuun ottamatta vuoden 1996 opetussuunnitelmaa kaikista opetussuunnitelmista ilmenee perustoiminto-käsitteen kasvatuksellinen merkitys. Vuosien 1972, 1975a ja 1975b opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat kasvatuksen ja opetuksen työtapa. Työtapa-käsitteellä tarkoitetaan tässä yhteydessä samaa asiaa kuin menetelmä-käsitteellä Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassa ja sen yleisessä kasvatusajattelun mallissa. Vuoden 1984 opetussuunnitelmassa perustoiminnot ovat osa fyysisen kasvatuksen tavoitealuetta ja vuosien 1986 ja 1988 opetussuunnitelmissa osa fyysisen kasvatuksen ja terveyskasvatuksen tavoitealuetta. Vuoden 2005 opetussuunnitelmassa korostetaan hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuutta lapsen kehittymisen edistäjänä. Koko aineistossa (KokoA) perustoiminnot määrittyvät kasvatuksen perustaksi, kasvatuksen osaksi, kasvatuksen menetelmäksi ja kasvatustilanteiksi tai kasvatustapahtumiksi. 130

133 Siljander (2014, 28) määrittelee kasvatuksen kriteereiksi intentionaalisuuden, interaktiivisuuden, interaktion epäsymmetrisyyden sekä pakon ja vapauden ristiriidan. Intentionaalisuutta on tavoitteellisuus, tarkoituksellisuus ja tietoinen toiminta. Intentionaalisella kasvatuksella tarkoitetaan tavoitteellisesti kehittämistä ja muuttamista, utopioiden luomista parempaan tulevaisuuteen ja toimimaan niiden toteuttamiseksi (mt., 29). Kasvatuksessa interaktiivisuus on vähintään kahden ihmisen välinen vuorovaikutussuhde, jolla on pedagoginen laatu. Interaktion epäsymmetrisyys puolestaan viittaa kasvattajan ja kasvatettavan välttämättömään eroon. Kasvatus saa ominaisluonteensa pedagogisen interaktion epäsymmetriasta, jossa kasvattajalla on erityinen pedagoginen vastuu (Siljander 2014, 30). Pakon ja vapauden ristiriita viittaa kasvatuksen tavoitteeseen siitä, että kasvatuksen tavoitteena on lopulta itsenäisyys ja itsemäärääminen. Kasvatuksen avulla pakotetaan kasvatettava vapautumaan kasvatuksen tarpeesta. (Mt., 31.) Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen ennakkoehdot (ks. luku 6.1) luovat perustoiminnot-käsitteelle kontekstin (Rodgers 2000b, 91). Perustoimintojen tapahtumapaikka on institutionaalinen varhaiskasvatus, jossa lapsen perustarpeet synnyttävät tilanteen, jossa vuorovaikutus on välttämätöntä siksi, että lapsi on riippuvainen toisesta ihmisestä perustarpeidensa tyydyttämisessä. Tämä vuorovaikutus on perustoiminnot-käsitteen yksi ominaispiirre ja sama ominaispiirre muodostaa myös varhaiskasvatuksen perustan (KokoA). Institutionaalisen varhaiskasvatuksen ominaispiirteenä oleva tavoitteisuus vahvistaa perustoiminnoissa tapahtuvan vuorovaikutuksen kasvatuksellista luonnetta. Perustoimintojen ominaispiirteenä oleva omatoimisuus sekä seurauksena tapahtuva autonomian asteittainen lisääntyminen ovat niin ikään yhteneväisiä Siljanderin (2014) määrittelemille kasvatus-käsitteen muodollisille piirteille. Opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) mukaan perustoimintotilanteista muodostuu kasvatuksellisia silloin, jos ja kun niiden aikana opitaan monia arvokkaita asioita tai tapoja, itsenäisyyttä ja omatoimisuutta, tietoja ja perustoimintojen merkitystä terveydelle ja hyvinvoinnille. Tämä ilmaisumuoto voidaan tulkita niin, että kyseessä ei ole intentionaalinen kasvatus, vaan tilanne, jonka aikana sattumanvaraisesti tapahtuu oppimista ja merkityksellisiä asioita. Näin voikin käydä, jos käsitteen ominaispiirteitä, laajoja merkityksiä ja niiden kautta ilmentyviä kasvatuksellisia seikkoja ei tiedetä eikä tiedosteta. Toiminnalla voi olla kasvattava vaikutus, vaikka se ei ole ollut sen ensisijainen tarkoitus. Tätä nimitetään funktionaaliseksi kasvatukseksi (Siljander 2014, 28), jossa kasvattaja ei toimi tietoisesti, ei tunnista toimintansa motiiveja eikä aina ole välttämättä kovin tietoinen toimintansa tavoitteista. Siljander (2014) viittaa Herbartin näkemykseen, jonka mukaan ihmisen kasvu- ja sivistysprosessi ei ole luonnonprosessien kaltainen tapahtuma vaan pedagoginen prosessi: sivistys ei ole luonnontuote, vaan edellyttää kasvattajalta tietoista pedagogista vaivannäköä eli intentionaalista kasvatusta. Herbartin mukaan kasvatus on ainutlaatuinen inhimillisen vuorovaikutuksen muoto. Sille asetetaan vaatimuksia, jotka eivät voi jäädä sattuman varaan. (Mt., 29.) Kasvatuksen intentionaalisuus ei tarkoita, että olisi olemassa tietty pedagoginen kausaliteetti tai ennalta määrätty tapahtumien kulku, sillä kasvatuksellinen toiminta sisältää aina mahdollisuuden ennakoimattomiin tapahtumiin ja yllätyksellisyyteen (Siljander 2014, 36 37). Perustoiminnoista käytettyjen rutiini- tai arki-ilmaisujen voidaan katsoa häivyttävän toiminnasta intentionaalisuuden. Aineistosta (OpsA, TiedeA ja OppiA) käy selkeästi ilmi, että perustoiminnoissa tapahtuvalle vuorovaikutukselle ja toiminnalle vaaditaan tietyt kriteerit eli ominaispiirteet. Perustoiminnot eivät voi olla mekaanisia 131

134 tai rutiininomaisia toimenpiteitä. Perustoiminnot ja perustoimintotilanteet ovat osa kasvatusta, mutta vain, jos kasvattaja tekee niistä sellaisen. Käsitys kasvattajasta sekä kasvattajan ja lapsen suhteesta perustoiminnoissa Kasvatuskäsityksessä lapsikäsitys vaatii rinnalleen myös käsityksen kasvattajasta. Lapsilähtöisyyden painottaminen on suomalaisessa varhaiskasvatuksessa useiden tulkintojen (Puroila 2002; Hytönen 2008; Kalliala 2008; 2011; 2014; Lehtinen 2009) mukaan näyttänyt johtavan kasvattajan passiivisuuteen ja vetäytymiseen. Kuitenkin esimerkiksi Vygotskin kehitysteoriaan nojaava oppimiskäsitys edellyttää kasvattajan aktiivisuutta (Hakkarainen 2001; Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2001; Kalliala 2014). Samoin Bruner (1990) korostaa kehitysteoriassaan kasvattajan roolia. Dewey näki kasvattajan merkityksellisenä sattumanvaraisten tietolähteiden sijaan (Hytönen 2008, 31). Fröbel painotti kasvattajan aktiivista roolia kaikissa toiminnoissa (Fröbel 1826/2012; Härkönen 2006b). Suomalaisten opetussuunnitelmien (OpsA) sisällönanalyysin perusteella perustoiminnoissa kasvattaja ilmenee tiedon, avun ja turvan antajana sekä ympäristön ja kasvatuksellisten tilanteiden järjestäjänä. Perustoimintojen yhteydessä kasvattajan nähdään olevan vastuussa siitä, että lapsen oppimiselle ja kehittymiselle luodaan puitteet. Oppiminen ja kehittyminen tapahtuvat vain, jos kasvattaja antaa lapselle aikaa, ohjausta ja havaitsee sekä hyödyntää koulutukseensa ja ammattitaitoonsa perustuen kasvatuksen ja opetuksen tilanteet. Kasvattajan toiminnassa sekä kasvattajan ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa perustoimintojen yhteydessä korostuu läheisyys, lämpö ja kiintymyksen osoittaminen. Vuorovaikutuksen määritellään alkavan nimenomaan perustoimintojen yhteydessä (TiedeA, OppiA). Kasvattajan tehtäväksi korostuu hoito ja hoiva, mutta myös kasvatus ja opetus (KokoA). Perustoimintojen kuvataan olevan keskeinen osa kasvatusta, sen pohja tai perusta tai vähintään tarjoavan monipuolisia kasvatuksellisia mahdollisuuksia (KokoA). Oppikirja-aineistossa (OppiA) Karilan ja Nummenmaan (2001, 31 33) mukaan perustoimintojen ja niissä tapahtuvan lapsen fyysisen hyvinvoinnin ja toiminnan vaihtelun turvaaminen muodostavat perustan lapsen kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle. Tämä osa-alue kasvattajan työssä perustuu Karilan ja Nummenmaan (2001) mukaan niin sanotulle hoito-osaamiselle. Pedagoginen osaaminen taas ilmenee kehityksellisesti sopivien käytäntöjen kehittämisenä ja pedagogisten menetelmien kehittämisenä tilanteen mukaisesti (mt., 31 33). Kasvattajan opetus-tehtävä esiintyy perustoimintojen yhteydessä ohjaamisena, kertomisena, lasten kysymyksiin vastaamisena, uuden tiedon antamisena ja esimerkin näyttämisenä (KokoA). Perustoimintojen opetuksellisen hyödyntämisen sanotaan vaativan kasvattajalta kärsivällisyyttä ja tilanteiden näkemistä oppimistapahtumana (OppiA: Tiusanen 2007). Opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) teksteissä esitetään vaatimuksia kasvattajalle. Perustoimintojen pedagoginen käyttö vaatii sen, että kasvattajalla tulee olla tarkka huomiokyky, herkkyyttä ja aktiivisuutta, hänen tulee olla perehtynyt varhaiskasvatukseen riittävän hyvin ja hänellä tulee olla taitoa havaita perustoimintojen pedagogiset mahdollisuudet. Tavoitteiden tulee olla sisäistetty hyvin ja kasvattajan tulee olla määrätietoinen ja kärsivällinen toiminnassaan ja vaatimuksissaan lasta kohtaan. Vuoden 1984 Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma ohjaa seuraavasti: Aikuisen on toimittava siten, että jokainen kuusivuotias omaksuu perusvalmiudet fyysiseen alueeseen liittyvissä toiminnoissaan. (EOPS 1984, 21.) 132

135 Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) aikuiselta vaaditaan ammattitaitoa ja vastuullisuutta perustoimintojen ohjaamisessa ja lapsen omatoimisuuteen kannustamisessa. Näin toimien perustoimintojen yhteydessä on mahdollisuus edistää lapsen kehitystä. Kasvattaja ilmenee ohjaajana ja opastajana, joka opettaa lapselle, mitä tehdään, miten ja missä järjestyksessä toimitaan. Kasvattajan mallina oleminen tuodaan esiin tärkeänä tehtävänä. Aikuisen on itse toimittava esimerkkinä niin toiminnassaan kuin asenteissaan. Kasvattaja ilmenee myös kontrolloijana. Lasten toimintojen valvonta ja seuraaminen ovat tarpeen. Tämä tuodaan kuitenkin esiin positiivisesti. Kasvattaja valvoo, että toiminnot suoritetaan huolellisesti ja kunnollisesti, esimerkiksi pukeutuminen on säähän sopivaa ja että kaikilla lapsilla on turvallinen olo. (OpsA.) Koko tutkimusaineistossa (KokoA) korostuu, että kasvattajan tulee tuntea lapsi hyvin. Mitä pienemmästä lapsesta on kyse, sitä tarkemmin kasvattajien tulee tietää hänen yksilölliset tarpeensa, rytminsä sekä kehityksensä vaihe. Edelleen kasvattajan tulee tuntea yleinen kehitys. Teksteissä korostuu näin ollen kasvattajan tieto siitä, mitä lapsi tarvitsee. Suunnittelussa korostuu kasvattajan osuus. Vähemmälle jää lapsen tieto omista tuntemuksistaan ja tarpeistaan sekä lapsen osallistuminen päätöksentekoon perustoimintoja koskevissa asioissa. Viime vuosilta olevissa tutkimus- ja kehittämishankkeissa on kuitenkin paneuduttu myös lapsen osallisuutta vahvistavaan kehittämistyöhön perustoimintojenkin osalta (OppiA: Leinonen ym. 2010; Mäkitalo ym. 2011; Ojansivu ym. 2014). Tiedeaineistossa (TiedeA) ja oppikirja-aineistossa (OppiA) käy ilmi, että kasvattajien rooli perustoiminnoissa on tutkimusten mukaan painottunut hallintaan, hoivaan ja valvontaan. Kielellinen ohjaus ja vuorovaikutus typistyvät usein kielloiksi, käskyiksi tai kehotuksiksi. Tiedeaineisto sisältää joitakin tutkimuksia, joissa on tarkasteltu perustoimintotilanteissa tapahtuvaa lasten ja kasvattajan välistä vuorovaikutusta eri näkökulmista. Koska nämä tutkimukset edustavat erittäin vähän tutkittua aihetta, ne on tarpeen nostaa aineistosta esiin ja esitellä hieman yksityiskohtaisemmin. Brownlee ym. (2000) tekivät havainnon, että kasvattajien tiedosta ja uskomuksista muodostuva kasvatusajattelu oli perustoiminnoissa yksinkertaisempaa kuin muissa toiminnoissa. Kasvattajat kirjoittivat kuvauksia omasta toiminnastaan perustoimintotilanteessa ja leikkitilanteessa. Kirjoittamissaan kuvauksissa kasvattajat antoivat vähemmän teoreettisia perusteluja toiminnoilleen perustoimintotilanteissa kuin leikin ohjaustoiminnoille. Degotardi ja Davis (2008) ja myöhemmin jatkotutkimuksessaan Degotardi (2010) tarkastelivat vaipanvaihdon ja pukemisen tilanteita ja niissä tapahtuvan vuorovaikutuksen laatua. Tutkimuksessa kasvattajat katsoivat videolta ja tulkitsivat omaa toimintaansa lasten kanssa. Tilanteina oli leikki-, vaipanvaihto tai pukeutumistilanne. Degotardi ja Davis (2008) havaitsivat tutkimuksessaan, että verrattuna leikkikontekstiin kasvattajien sitoutuminen ja motivaatio tulkita perustoimintotilannetta oli heikompi. Tutkijat havaitsivat myös laadullisia eroja kasvattajien perustoimintoihin ja leikkiin liittyvissä tulkinnoissa. Perustoiminnoissa kasvattajat perustelivat enemmän omia toimintojaan, kun puolestaan leikissä he perustelivat lasten toimintoja (mt., 229). Laadullisen analyysin avulla saatu tulos osoitti, että kasvattajat eivät huomioi lapsen toimijuutta pukeutumistilanteessa, vaan keskittyvät omaan rooliinsa kohdatessaan lapsen fyysisiä tarpeita kehityksellisten tarpeiden sijaan (Degotardi & Davis 2008). (TiedeA.) Degotardin (2010) tutkimuksen hypoteesina oli, että leikissä tapahtuva vuorovaikutus saisi korkeamman tason kuin perustoiminnoissa tapahtuva vuorovaikutus. Degotardi viittaa aiempien tutkimusten havaintoihin, joiden mukaan kasvattajilla on 133

136 pienemmät odotukset siitä, kuinka paljon toimijuutta ja aktiivisuutta lapselta perustoiminnoissaan odotetaan. Perustoiminnoissa kasvattajan fokus näytti olevan enemmän toiminnon suorittamisessa ja fysiologisten tarpeiden tyydyttämisessä kuin sensitiivisyyden ja stimuloivan vuorovaikutuksen ylläpitämisessä. (Degotardi 2010, 30.) Degotardin (2010) mukaan varhaiskasvatuksen ohjelmia on viime aikoina haastettu tiedostamaan oppimisen mahdollisuuksien ulottamista leikin lisäksi muihin toimintoihin. Pienillä lapsilla se tarkoittaa perustoimintoja, jotka muodostavat merkittävän ja olennaisen osan päivästä. Degotardi havaitsi puutteita myös ruokailutilanteiden vuorovaikutuksessa. Degotardin (2010, 38) mukaan voidaan tulkita, että kasvattajat eivät tällä hetkellä tiedosta perustoimintoja tilanteina, joissa solmitaan vuorovaikutussuhteita ja muodostetaan oppimisen pohjaa. Edellä kuvatut puutteet koskivat erityisesti pienten lasten pedagogista toimintaa, kun puolestaan isommat lapset saivat osakseen laadullisesti korkeatasoisempaa vuorovaikutusta (mt., 38). (TiedeA.) Hatcher ja Squibb (2011) tarkastelivat tutkimuksessaan talvisia pukeutumistilanteita (TiedeA). Tuloksista lasten ja aikuisten vuorovaikutuksesta havaitaan, että pukeutumistilanteissa korostui lähinnä ohjeiden antaminen ja nopeaan pukemiseen kannustaminen. Aikuiset vastasivat lasten vaatteisiin liittyviin kysymyksiin. Keskustelu kohdistui lähinnä pukeutumiseen. Jos kasvattajat auttoivat lasta vaatteiden pukemisessa, se saattoi tapahtua ilman puhetta. Ongelmanratkaisuun liittyvää puhetta syntyi jonkin verran. Pukeutumisen aikana ei juurikaan puhuttu lasten ulkoiluun liittyvistä suunnitelmista. Ulkona leikkiminen tuli esiin ainoastaan silloin, kun kasvattajat koettivat hoputtaa lapsia, jotta ulkona leikkimiseen jäisi aikaa. Pukeutumisen tavoitteena oli saada kaikki lapset puettuina ulos. Muut tavoitteet, joita pukeutumistilanteen suunnitelmaan oli ennalta kirjattu, eivät juuri näkyneet vuorovaikutuksessa tai toiminnassa. Lim ja Lim (2013) tarkastelivat kasvattajien perustoimintotilanteissa käyttämää kielellistä vuorovaikutusta ja vertasivat sitä leikkitilanteissa käytettyyn kielelliseen vuorovaikutukseen. Tutkijat halusivat selvittää, kuinka kasvattajat erottavat hoidon ja opettamisen. (Lim & Lim 2013, 1471.) Tämän tutkimuksen mukaan kasvattajien käsitykset kasvatuksen funktiosta eri tilanteissa vaihtelivat. Nämä käsitykset vaikuttavat heidän tapaansa olla vuorovaikutuksessa lasten kanssa eri tilanteissa. Käsitysten taustalla oli sekä kulttuurisia että persoonallisia tekijöitä. Myös koulutuksella oli merkitystä vuorovaikutukseen ja erityisesti tässä tapauksessa kielen kehittämiseen leikissä ja perustoimintotilanteissa. Kasvatuskäsitys, joka korosti perinteiseksi määriteltyä tiukkaa päiväjärjestystä, kontrollia ja valvontaa, sisälsi vain vähän vuorovaikutusta lasten kanssa. Sen sijaan kasvattajat, jotka muodostivat kasvatuskäsitystään koulutuksen ja teorian avulla, tukivat enemmän lasten kielen kehitystä sekä olivat enemmän vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Lim ja Lim (2013) suosittelevatkin koulutuksen ja tietoisuuden lisäämistä perustoimintojen alueelle sekä kehottavat olemassa olevien tapojen ja kulttuurien kriittiseen tarkasteluun sekä niiden kasvatuksellisten vaikutusten pohtimiseen. Pienten lasten varhaispedagogiikalta tulee heidän mukaansa vaatia enemmän kuin fyysistä huolenpitoa. Lapsi oppii kaikessa toiminnassa. Kasvattaja, joka keskittyy vain fyysiseen huolenpitoon voi rajoittaa lapsen varhaisen oppimisen mahdollisuuksia. (Mt., 1471, 1482.) Perustoimintojen käsittelyyn kirjallisuudessa (KokoA) liittyy kulttuurinen käsitys perustoiminnoista ja niissä tapahtuvasta kasvatustoiminnasta, suppeammin perushoidosta tai hoivasta. Toisaalta perustoiminnoista puhuttaessa aineistossa (KokoA) olevissa teksteissä vilisevät käsitteet huolehtiminen, tilanteiden valvonta, rutiinitilanteiden läpivieminen. Perustoimintoihin todetaan kuluvan aikaa, 134

137 perustoiminnot vievät aikaa joltakin toiselta - kenties arvokkaampana pidetyltä - toiminnalta. Ylipäätään aikaa käytetään paljon perustoimintojen parissa ja niiden kasvatuksellisten mahdollisuuksien hyödyntäminen vaatii kasvattajalta kärsivällisyyttä. Lapset puolestaan oppivat sosiaalisia taitoja joutuessaan odottamaan vuoroaan ja toimiessaan ahtaissa tiloissa. Toisaalta perustoiminnot nähdään tärkeinä tapahtumina, joissa lapsi saa tunnetankkausta, läheistä ja henkilökohtaista huomiota, oppii, kasvaa ja kehittyy kohti omatoimisuutta ja itsenäisyyttä yhdessä toisten kanssa (KokoA). Perustoimintoihin käytetty aika voidaan nähdä resurssina kohdata lapsi, vahvistaa hänen itsetuntoaan ja pystyvyyden tunnetta, edistää kielen kehitystä, ajattelua, motoriikkaa sekä kartuttamalla hänen tietojaan ja taitojaan vahvistaa lapsen toimijuuden ja osallisuuden mahdollisuuksia. (TiedeA: Koivisto 2005; OppiA: Reunamo & Salomaa 2014; Gonzales-Mena & Eyer 2009.) Perustoiminnot huomioivia kasvatuskäsityksiä Seuraavaksi tarkastellaan, millaisten kasvatuskäsitysten kontekstissa ja miten perustoimintoja huomioon ottavaa käsittelyä ilmenee. Sisällönanalyysin avulla kävi ilmi, millaisen kasvatuskäsityksen kontekstissa perustoiminnot eivät näytä ilmenevän tai millaisen kasvatuskäsityksen tai kasvatuskäytännön kritiikin yhteydessä perustoiminnot tulevat esiin. Kirjoittajat eivät välttämättä ole eritelleet kasvatuskäsityksiään, mutta teksteissä voi olla viitteitä johonkin tiettyyn kasvatuskäsitykseen. Seuraavassa luokittelussa kasvatuskäsityksiä ei ole luokiteltu olemassa oleviin kasvatuskäsityksiin, vaan on luotu uudet nimitykset aineiston perusteella muodostuneista luokista. Luokittelun tuloksena syntyivät seuraavat kategoriat: 1) kokonaisvaltainen kasvatuskäsitys, 2) demokraattinen kasvatuskäsitys ja 3) hoito-käsitteen laajasti ymmärtävä kasvatuskäsitys. Nämä eivät ole varsinaisia kasvatuskäsityksiä vaan pikemminkin kasvatusajattelun rakennelmia tai suhtautumistapoja kasvatukseen. Kokonaisvaltainen kasvatuskäsitys Aineiston (KokoA) perusteella voidaan sanoa, että perustoiminnot toimintana ja käsitteenä ilmenevät kasvatuskäsityksessä, jossa lapsen kasvaminen, oppiminen ja kehittyminen nähdään laaja-alaisesti ja perustoiminnot käsitetään kasvatuksen perustan lisäksi kasvatuksen menetelmänä ja kasvatustilanteena. Tätä kasvatuskäsitystä voidaan luonnehtia tai se on nimetty kokonaisvaltaiseksi, holistiseksi tai laaja-alaiseksi sekä lapsen kaikinpuolista kehittymistä korostavaksi kasvatukseksi, jossa kaikissa toiminnoissa nähdään oppimisen mahdollisuus luvun varhaiskasvatusta on varhaiskasvatuskirjallisuudessa luonnehdittu tuokiokeskeiseksi (Kinos & Mäntynen 2001, 67 70). Kuitenkin juuri kyseisen vuosikymmenen keskusaihetyyppisissä opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat esillä omana toiminta-alueenaan ja niille on määritelty tavoitteet sekä oppimisen ja kehittymisen mahdollisuudet. Myös 1980-luvun opetussuunnitelmat ilmentävät kokonaisvaltaista kasvatuskäsitystä, vaikka niissä korostuivat hoito ja kasvatus. (OpsA.) Näissä opetussuunnitelmissa perustoiminnot saavat runsaasti tilaa perushoito-termin ilmentämänä. Se, kuinka kasvattaja toimii ja rakentaa kasvatuksen, on keskeistä. Lapsi oppii niissä tilanteissa, jotka ovat hänelle itselleen merkityksellisiä, niinpä kasvattajan tulee hyödyntää kaikki toiminnan muodot. Kokonaisvaltainen lähestymistapa huomioi lapsen fyysisen, sosiaalisen, emotionaalisen ja henkisen hyvinvoinnin kognitiivisen oppimisen rinnalla ja sen edellytyksenä. Kokonaisvaltaisessa ja monipuolisessa kasva- 135

138 tusajattelussa tietoisesti ja tavoitteellisesti toimiva kasvattaja ymmärtää, että jokaisessa tilanteessa on kasvatuksen ja opetuksen mahdollisuus. (KokoA.) Härkösen (2009b) mukaan jokaisessa tilanteessa on mahdollisuus tiedostaa tilanteen systeeminen yhteys hoitoon, kasvatukseen, opetukseen, oppimiseen, kehittymiseen, sosiaalistumiseen, sivistymiseen ja henkistymiseen. On myös mahdollista tiedostaa, jos jotakin näistä ei ole tai puuttuu tai jätetään tarkoituksellisesti pois. Varhaiskasvatuksessa korostetaan lapsen kokonaisvaltaista ja tasapainoista kasvua ja kehitystä. Usein pienten lasten opetussuunnitelmat perustuvat eheytettyyn tai kokonaisopetussuunnitelmaan, jotka muodostavat sisältöjä yhdistäviä erilaisia temaattisia kokonaisuuksia. Sisältöjen integrointi ja eheyttämisen periaate ovat osa lastentarhatraditiota ja ovat kuuluneet jo Fröbelin pedagogiseen ajatteluun (Fröbel 1826/2012). Integrointi ja eheyttäminen perustuvat käsitykseen siitä, että lapsi oppii ja jäsentää asioita oman elämänpiirinsä lähtökohdista sekä mielenkiinnonkohteista, jotka muodostavat lapselle merkityksellisiä kokonaisuuksia. (Brotherus ym. 2002, ; Hytönen 2008, 100.) Demokraattinen kasvatuskäsitys Toinen lähestymistapa, jossa perustoimintojen osuus kasvatuksessa nousee esiin, on tässä löyhästi nimetty demokraattiseksi kasvatuskäsitykseksi. Se korostaa lasten osallisuutta ja toimijuutta omassa varhaiskasvatuksen prosessissaan. Demokraattinen kasvatuskäsitys tarkoittaa, että lapsen oppiminen ja kehittyminen tapahtuu tilanteissa, jotka lapsi kokee itselleen merkityksellisiksi ja mielekkäiksi. Osittain tämä sisältää siis samoja piirteitä kuin edellä kuvattu kokonaisvaltainen kasvatuskäsitys. Demokraattinen kasvatuskäsitys korostaa lapsen omaa toimijuutta ja sen voidaan ajatella olevan yhteydessä lapsilähtöiseksi ja lapsikeskeiseksi nimettyihin kasvatuskäsityksiin. Keskeistä on kuitenkin lapsen ja kasvattajan välisen vastuun ja vallan tasapaino. Myös lapsen itsetuntoa vahvistava ja lapsen pystyvyyden tunnetta korostava pedagogiikka (Koivisto 2007) on luokiteltu kuuluvaksi tähän kategoriaan. (KokoA.) Lapsilähtöiseksi nimetty kasvatusajattelu on sisällytetty demokraattiseen kasvatusajatteluun niiltä osin, kun se aineistossa kiinnittyy perustoimintojen käsittelyyn. Kuitenkaan vuoden 1996 esiopetuksen esiopetussuunnitelmassa (OpsA), jonka on määritetty edustavan lapsilähtöistä kasvatusta, perustoiminnot eivät esiinny lainkaan. Hoito-käsitteen laajasti ymmärtävä kasvatuskäsitys Kolmas perustoiminnot toimintana ja käsitteenä huomioiva kasvatuskäsitys muodostuu aineiston perusteella hoito-käsitteen monipuolisesti ja laajasti käsittäväksi kasvatuskäsitykseksi. Tähän kategoriaan on luokiteltu aineiston englanninkielisissä teksteissä ilmenevä responsiivinen (responsive) pedagogiikka ja hoitava (caring) pedagogiikka. Suomalaisissa teksteissä vastaavaksi kasvatuskäsitykseksi on tulkittavissa niin sanottu välittämisen pedagogiikka (OppiA: Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002). (TiedeA, OppiA.) Perustoimintoja on tutkimuksen saralla tarkasteltu hoito-käsitteen kautta. Tässä lähestymistavassa hoito-käsite ymmärretään laajasti ja se ulottuu keskeisenä kasvatuksen ominaispiirteenä niin perustoimintojen kuin muidenkin varhaiskasvatuksen menetelmien alalle. (TiedeA.) Hoito-käsitettä on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin luvussa

139 6.2.6 Käsitykset varhaiskasvatuksen tavoitteista Johdanto Varhaiskasvatuksessa tavoitteet ovat luonteeltaan prosessitavoitteita. Prosessitavoitteen luonteeseen kuuluu kokonaisvaltaisen kasvun ja kehityksen tapahtuman tarkastelu. (Brotherus ym. 2002, 141.) Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoimintojen suhdetta kasvatuksen tavoitteisiin voidaan tarkastella kahdessa tasossa: 1) perustoimintojen suhde opetussuunnitelmassa määritettyihin kasvatuksen tai esiopetuksen tavoitteisiin ja 2) perustoiminnoille asetut tavoitteet. Myös oppikirja- (OpsA) ja tiedeaineistoissa (TiedeA) on määritetty joitakin perustoimintojen tavoitteita. Perustoimintojen suhde opetussuunnitelmassa määritettyihin kasvatuksen tai esiopetuksen tavoitteisiin Opetussuunnitelmassa määritetään kasvatuksen tai esiopetuksen tavoitteet. Kun tavoitteita tarkastellaan perustoimintojen näkökulmasta, havaitaan, että osa tavoitteista voidaan liittää perustoimintoihin. Näitä mainintoja aineistossa on 21 kappaletta ja ne sijoittuvat vuosien 1972, 1975a, 1984 ja 2010 opetussuunnitelmiin. Vuoden 1972 esikoulun kokeiluopetussuunnitelmassa on määritetty selkeästi sellaisia tavoitteita, joiden saavuttamisessa perustoiminnot ovat ensisijainen menetelmä. Nämä tavoitteet liittyvät fyysisen terveyden ja siihen liittyvien toimintojen (kuten levon ja puhtauden) merkityksen ymmärtämiseen. Myös vuoden 1975 Iloiset toimintatuokiot määrittää yhdeksi opetuksen ja kasvatuksen tavoitteeksi fyysisten perustarpeiden tyydyttämisen sekä fyysisen kunnon ja terveyden ylläpitämisen, niitä edistävien tottumusten juurruttamisen ja terveydellisen merkityksen ymmärtämisen. Ulkoilu on yhteydessä turvallisuuden edistämisen tavoitteeseen. Psyykkisen terveyden ylläpitämisen tavoitteeseen kuuluu perushoidon säännöllinen päivärytmi. (IT 1975a.) 1980-luvun opetussuunnitelmat perustuvat Kasvatustavoitekomitean (1980) mietintöön, jonka mukaisesti opetussuunnitelmien tavoitteet asetetaan kolmelle ulottuvuudelle: hoito- ja kasvatusympäristölle, hoidolle ja kasvatukselle sekä kolmanneksi lapsen toiminnalle ja kasvamiselle. Tavoitteet jakautuvat lisäksi kasvatuksen perustaan sekä seitsemään kasvatuksen tavoitteiden osa-alueeseen. Kasvatustavoitemuistiossa määriteltyjä tavoitteita on myöhemmissä opetussuunnitelmissa kohdistettu kehityksen edistämisen näkökulmasta kullekin ikäryhmälle sopiviksi. Vuoden 1984 Kuusivuotiaiden lasten esiopetuksen opetussuunnitelmassa Kasvatuksen perusta- luvussa on hoito- ja kasvatusympäristölle asetettu tavoitteita seuraavalla tavalla: Tilojen suunnittelussa on otettava huomioon kuusivuotiaan toiminnallisuus, tilantarve sekä perushoitotilanteissa että ohjatuilla toimintahetkillä ja lasten tarve rauhalliseen työskentelyyn ja yksinoloon päivän mittaan. (EOPS 1984, 19.) Fyysisen kasvatuksen tavoitteessa hoito- ja kasvatusympäristölle asetettava tavoite sisältää vaatimuksen lapsen ympäristön terveellisyydestä ja turvallisuudesta ja siitä, että lapsi omatoimisesti kykenee selviytymään päivittäisistä perustoiminnoista. (Huom. Tässä lähteessä on käytetty käsitettä perustoiminnot). Lapsen toiminnalle ja kasvamiselle asetettuihin tavoitteisiin kuuluvat omatoimisuuden saavuttaminen päivittäisissä perustaidoissa ja ohjatuilla toimintahetkillä, itsenäisyys ja aloitteellisuus, tehtävien loppuun suorittaminen ja keskittymiskyky. Samassa yhteydessä mainitaan myös: 137

140 Kuusivuotiaiden toiminnan tulee antaa lapselle mahdollisuus suoriutua itsenäisesti toiminnoista ja toisaalta tilaisuus olla avuksi muille päivähoitoyhteisön jäsenille. Huomionarvoista on se, että vuosien 1986 ja 1988 opetussuunnitelmissa (OpsA) ei ole tavoitteita. Niissä on maininta, että suunnitelma on johdettu Komiteamietinnön (1980) kasvatustavoitteiden (OppiA) pohjalta luvun opetussuunnitelma (OpsA) edustaa lapsilähtöisen suunnittelun ideologiaa (ks. Hytönen 2008) luvulla opetussuunnitelmista putosivat yleiset kasvatuspäämäärät pois (Brotherus ym. 1999, 145). Lapsilähtöisen kasvatuksen idea ei rakennu opetus- ja kasvatussuunnitelmien tavoitteiden varaan, vaan siinä ajatellaan, että tavoitteet johdetaan lapsesta kasvattajan havainnoinnin avulla (Hytönen 2008, 99). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 1996 (OpsA) toiminnan suunnittelun lähtökohtana olivat tiedonaloihin perustuvat orientaatiot. Vuosien 2000 ja 2010 esiopetuksen opetussuunnitelmassa esiopetuksen tavoitteena mainitaan: Hän (lapsi, TK) oppii ikävaiheensa mukaisesti ymmärtämään, miten terveyttä ja hyvinvointia ylläpidetään. Perustoiminnoille asetut tavoitteet Toinen tavoitteiden tarkastelun taso on perustoiminnoille asetetut tavoitteet, joita opetussuunnitelmissa on mainittu yhteensä 10 kappaletta. Perustoiminnoille (perushoidolle) on määritelty omat tavoitteet vain vuosien 1975a, 1975b ja vuoden 1984 esiopetussuunnitelmissa. Vuonna 1975 ilmestyneet Iloiset toimintatuokiot (OpsA: IT 1975a) ja Viisi- kuusivuotiaiden kasvatuksessa ja opetuksessa käytettävät työ- ja toimintatavat (OpsA: TTT 1975b) ovat osin samansisältöiset. Molemmissa perushoidon (lainausmerkit TK) tavoite on lapsen ohjaaminen itsenäiseksi, omatoimiseksi ja vastuuntuntoiseksi perushoidon vaatimien tehtävien suorittamisessa (OpsA: IT 1975, 17; TTT 1975, 6). Vuonna 1984 tavoitteeksi on määritetty kuusivuotiaan lapsen suoriutuminen itsenäisesti ja omatoimisesti fyysisen alueen perustaidoissa. Lisäksi hyvien tapojen oppiminen on tavoite, joka toistuu päivittäisissä tilanteissa ja yleisluontoinen tehtävien loppuun suorittaminen ja keskittymiskyvyn harjaantuminen ovat keskeisiä tavoitteita kuusivuotiaille. (OpsA: EOPS 1984, 22.) Oppikirjallisuudessa (OppiA) varhaiskasvatuksen perustoiminnot määritellään useimmiten osaksi fyysistä ja psyykkistä terveyttä sekä fyysistä kasvatusta, joissa ovat läsnä niin hoito, kasvatus kuin opetuskin. Tavoitteena on lähtökohtaisesti lapsen fyysisten perustarpeiden tyydyttäminen sekä terveyttä ylläpitävien tapojen ja terveellisen elämäntavan omaksuminen ja juurtuminen. Perustarpeiden lisäksi perustoiminnoissa vastataan myös muihin tarpeisiin, kuten liikkumisen, vapauden ja autonomian sekä turvallisuuden tarpeisiin. Lasten terveys ja turvallisuus on laajempi kokonaisuus kuin vain fyysisyys ja fyysinen hyvinvointi. Perustoimintojen yhteisenä keskeisenä tavoitteena on omatoimisuus. Perustarpeiden tyydyttäminen itsessään ei ole riittävä tavoite pedagogiikassa, vaan tavoitteena on lapsen tietojen ja taitojen lisääminen siten, että lapsen oma-aloitteinen toiminta on mahdollista. Lapsen osallistuminen kaikkeen perushoitoon liittyvään toimintaan itsenäisin yrityksin on perustan luomista omatoimisuudelle. Vain tekemällä itse voi oppia suoriutumaan jokapäiväisistä tehtävistä ja harjoittelu alkaa silloin kun lapsella on itsellä siihen halu. (Kouluhallitus 1979, 61.) Perustoimintojen tavoitteet painottuvat suomalaisessa varhaiskasvatusta käsittelevässä kirjallisuudessa fyysisten perustarpeiden tyydyttämiseen, mutta myös emotionaa- 138

141 liset ja sosiaaliset tavoitteet on nostettu esiin. Kansainvälisessä kirjallisuudessa (OppiA) Malenfant (2006, 7) korostaa, että perustoimintojen yhteydessä voidaan saavuttaa lukuisia tiedollisia ja toiminnallisia tavoitteita, kehittää lapsen aisti- ja havaintotoimintoja, kieltä ja kielellistä ilmaisua, motoriikkaa ja koordinaatiota, yhdessä toimimista, autonomiaa, itsetuntemusta sekä itsetuntoa. Lapsen itsetuntoa vahvistavan pedagogiikan kehittämisessä (TiedeA: Koivisto 2007) perustoimintojen alue onkin havaittu tarpeelliseksi erityisesti päiväkotiin saapumisen ja pukeutumisen osalta. Edellä mainituista tavoitteista itsetuntemuksen tavoite kaipaisi korostamista. Perustoimintojen yhteydessä korostuu kasvattajan havainnointiin, koulutukseen ja kokemukseen painottuva tieto lapsen tarpeista (ks. luku 6.2.5). Perustoimintojen kestävyyden ominaispiirrettä vahvistaisi kuitenkin se, että lapsen itsetuntemukseen panostettaisiin enemmän. Itsetuntemuksen kautta lapsen kyvyt osallistua itseään koskevaan päätöksentekoon vahvistuisivat. Tämän tutkimuksen aineistossa perustoimintojen yhteydessä mainituissa tavoitteissa itsetuntemus tulee esiin ainoastaan yhdessä aineiston kohdassa. Englannissa käytössä on tavoitemalli Stepping Stones ja Early Learning Goals. Shimmin ja White (2006, 102) nostavat oppikirjassaan esiin fyysisen kehityksen tavoitteen: show awareness of own needs with regard eating, sleeping and hygiene eli osoittaa tietoisuutta omista tarpeistaan koskien syömistä, nukkumista ja puhtautta (suomennos TK). On huomautettava, että tässä tutkimuksessa ei ole systemaattisesti tarkasteltu eri maiden opetussuunnitelmia ja niissä esiintyvää perustoiminnot-käsitteen ilmenemistä tai perustoimintoihin liittyviä tavoitteita Käsitykset varhaiskasvatuksen asiasisällöistä Varhaiskasvatuksen asiasisällöistä Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa opetussuunnitelmat on eri aikoina jäsennetty eri tavoin. Päivähoitolain (1973) voimaantulon alkupuolella korostuivat keskusaiheet, joissa eri asiasisällöt enemmän yhdistyivät kuin eriytyivät luvun ensimmäisen vuosikymmenen opetussuunnitelmat jäsentyivät sisältöalueiden ja sisällöllisten orientaatioiden mukaisesti. Sisällölliset orientaatiot ja sisältöalueet nojaavat lähtökohtaan, jossa orientaatio-käsite määritellään suuntautumis- ja suhtautumistavaksi eri ilmiöiden ja asioiden tarkastelussa. Toiminnan suunnittelussa ja toteutuksessa keskeistä on ollut sisältöjen yhdistäminen, integrointi ja eheyttäminen. (Brotherus ym. 2002; Hytönen 2008.) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) sisällölliset orientaatiot olivat matemaattinen, luonnontieteellinen, historiallis-yhteiskunnallinen, esteettinen, eettinen ja uskonnollis-katsomuksellinen (OpsA). Kieli läpäisee kaiken toiminnan ja on sekä oppimisen kohde että väline. Esiopetussuunnitelman perusteissa (2010) sisältöalueita olivat kieli ja vuorovaikutus, matematiikka, etiikka ja katsomus, ympäristö- ja luonnontieto, terveys, fyysinen ja motorinen kehitys sekä taide ja kulttuuri (OpsA). Varhaiskasvatuksen pedagogisessa systeemiteoriassaan Härkönen (2008a; 2013) käyttää yleisempää ja laajemmin tunnettua käsitettä oppiaine. Brotheruksen ynnä muiden (2002) mukaan oppiaineilla viitataan sisältöalueisiin, joista on löydettävissä yhteydet koulun oppiaineisiin. Kullakin oppiaineella on oma tieteellinen perusta (Hytönen 2008). Koko aineiston (KokoA) analyysin perusteella voi tulkita, että perustoimintoja ei tietoisesti ole ajateltu keinoksi saavuttaa eri oppiaineiden tavoitteita. Eri maissa on 139

142 myös erilaisia tapoja jäsentää ja laatia opetussuunnitelmia. Varhaiskasvatuksen kontekstissa oppiainelähtöistä jaottelua ei välttämättä käytetä. Suomalaisissa opetussuunnitelmissa tiedonalat ja kasvatuksen tavoitealueet on eri aikoina jäsennetty hieman eri tavoin. Perustoimintojen hoidollinen, kasvatuksellinen ja opetuksellinen sisältö näyttää painottuvan vuorovaikutussuhteen ja perusturvallisuuden muodostumiseen, motoriseen omatoimisuuteen, erilaisten tapojen ja tottumusten omaksumiseen sekä kielen liittämiseen toimintaan. Tämän tutkimuksen aineiston analyysin perusteella havaitaan, että perustoiminnoilla on yhteys kaikkiin varhaiskasvatuksen sisällöllisiin orientaatioihin ja esiopetuksen sisältöalueisiin. Suomalaisten opetussuunnitelmien (OpsA) analyysi on tehty käyttäen luokittelussa varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2005) ja esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2010) käyttämän jaottelun yhdistelmää (liite 13). Luokkia kutsutaan tässä asiasisällöiksi. Luokitus on tehty luokittelemalla sekä eksplisiittisesti tiettyyn sisällölliseen orientaatioon tai sisältöalueeseen liitetyt maininnat että ne maininnat, joita kirjoittaja ei välttämättä ole sijoittanut tiettyyn sisällölliseen orientaatioon tai sisältöalueeseen, mutta on selkeästi perustoiminnoista puhuessaan ilmaissut sellaisen asiasisällön, joka on analyysissa tulkittu voitavan luokitella johonkin sisällölliseen orientaatioon tai sisältöalueeseen. Luokittelu on kuitenkin karkea. Esimerkiksi tapakasvatukseen liittyvät sisällöt ovat yhteydessä toisaalta etiikkaan mutta myös kulttuuriin. Kulttuuri puolestaan voidaan liittää joko historiallis-yhteiskunnalliseen orientaatioon tai taiteen ja kulttuurin sisältöalueeseen. Tässä luokittelussa tapakasvatukseen viittaavat maininnat on luokiteltu etiikan alalle silloin, kun on voitu tulkita, että kyseessä on toisen huomioonottamiseen liittyvä tapa. Silloin, kun on ollut tulkittavissa, että kyseessä on kulttuuriin liittyvä tapa, maininnat on luokiteltu yhteiskunnan ja kulttuurin alalle. (Liite 13). Perustoimintojen yhteys eri tiedonaloihin perustuviin sisällöllisiin orientaatioihin ja sisältöalueisiin opetussuunnitelma-aineistossa Opetussuunnitelmien (OpsA) asiasisältöjen mukaiset tulosluokat ovat: 1) terveys, 2) fyysinen ja motorinen kehitys, 3) kieli, 4) etiikka, 5) esteettinen orientaatio/ taide ja kulttuuri, 6) historiallis-yhteiskunnallinen orientaatio, 7) luonnontieteellinen orientaatio ja 8) matematiikka. Opetussuunnitelma-aineistossa perustoimintojen suurin asiasisältöjen tulosluokka on 1) terveys. Varhaiskasvatussuunnitelmassa (2005) terveyteen liittyvää sisällöllistä orientaatiota tällä nimikkeellä ei varsinaisesti ole. Perustoiminnoilla on kuitenkin välttämätön terveydellinen merkitys. Keskeiset terveyteen liittyvät asiasisällöt voidaan jakaa kolmeen alaluokkaan: a) terveyttä ylläpitävät ja edistävät tavat ja tottumukset sekä niiden merkityksen ymmärtäminen, b) terveyden ylläpitämiseen ja edistämiseen liittyvät tiedot ja konkreettiset perustaidot, joita siihen tarvitaan sekä c) terveellisten tottumusten ja terveyttä edistävän elämäntavan oppiminen ja omaksuminen sekä vastuullinen ja motivoitunut asenne oman ja muiden terveyden vaalimiseksi. 2) Toiseksi suurin tulosluokka on fyysinen ja motorinen kehitys. Fyysinen ja motorinen kehitys on esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2000, 2010) sisältöalue, mutta vastaavaa sisällöllistä orientaatiota ei varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) ole. Aiemmat opetussuunnitelmat sisälsivät erillisen fyysisen kehityksen luvun, jonka osana perustoiminnotkin olivat. Perustoimintojen yhteyttä fyysiseen ja motoriseen osa-alueeseen on tässä tutkimuksessa tarkasteltu myös osana ihmiskäsitystä luvussa Fyysisen ja motorisen sisältöalueen yhteys perustoimintoihin ilmenee ulkoilun yhteydessä tapahtuvan omaehtoisen liikunnan kautta. Perustoimintojen yhteydessä harjoitetaan tietoisesti hienomotorisia taitoja. Lisäksi 140

143 ohjatun liikunnan yhteydessä tapahtuva lepo tai rentoutuminen voidaan tulkita perustoiminnoksi. Liikunnan yhteydessä tapahtuva peseytyminen on myös välttämätön perustoiminto, jolla on yhteys myös terveyden sisältöalueeseen. 3) Kolmanneksi suurin tulosluokka on kieli. Kieleen liittyviä asiasisältöjä perustoiminnoilla on paljon. Kieli ja vuorovaikutus ovat asiasisältö, jolle ei ole vastaavaa orientaatiota varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005). Sen sijaan kielen katsotaan integroituvan kaikkeen varhaiskasvatustoimintaan. Kielen kehittyminen sekä sanavaraston ja kielellisten käsitteiden laajentuminen ovat perustoimintojen yhteydessä keskeisiä kasvatuksellisia sisältöjä. Perustoimintojen kielen ja vuorovaikutuksen asiasisältöihin liittyvät myös sadut ja lorut, joita perustoimintojen yhteydessä käytetään. Lisäksi perustoimintojen yhteydessä mainitaan keskustelemiseen, kuuntelemiseen ja ohjeiden ymmärtämiseen liittyviä kielellisen vuorovaikutuksen asiasisältöjä. 4) Eettinen orientaatio sekä etiikka ja katsomus liitetään perustoimintoihin niiden yhteydessä ilmenevien oikeudenmukaisuuden, tasa-arvon, kunnioituksen, moraalin ja totuuden sekä vapauden kysymysten kautta. Hyvät ja tilanteen mukaiset tavat ovat myös perustoimintojen sisältöinä. Hiljentyminen ja ruokarukous ovat myös katsomuskasvatuksen sisältöjä. 5) Perustoiminnoilla on yhteys myös esteettiseen orientaatioon sekä taiteen ja kulttuurin sisältöalueeseen. Opetussuunnitelmissa kehotetaan kiinnittämään lasten huomio toimintaympäristön kauneuteen ja estetiikkaan sekä sisällä että ulkona. Musiikin ja runouden sisältöjä liitetään myös perustoimintotilanteisiin. 6) Historiallis-yhteiskunnallisen orientaation sisältöjä ovat erilaiset perinteet ja tavat, erityisesti ruokaperinteet ja pihaleikkiperinne. Monikulttuurisuus on tässä luokittelussa yhdistetty historiallis-yhteiskunnalliseen orientaatioon. Monikulttuurisuuteen liittyviä sisältöjä ovat eri kulttuurien ja maiden perinteet ja tavat ja niiden arvostaminen. Myös eri maiden ja eri perheiden samanlaiset perustarpeet tuodaan esiin. 7) Luonnontieteellisen orientaation sekä ympäristön ja luonnontiedon sisältöalueella sisällölliset yhteydet liittyvät vuodenaikojen vaikutukseen luontoon, pihaan ja lähiympäristöön. Ulkoympäristössä tapahtuvaa luonnon tutkimista ei ole tässä analyysissa liitetty perustoimintojen sisällöksi. Vuodenaikojen muuttuminen vaikuttaa perustoimintoihin, mutta sitä ei ole opetussuunnitelmissa erikseen mainittu perustoimintojen yhteydessä muutoin kuin 1970-luvun opetussuunnitelmien liitteissä. 8) Matemaattinen orientaatio ja matematiikka sisältöalueena sisältävät useita alueita, joiden tarkastelu perustoimintojen yhteydessä on ilmeinen. Niitä ovat aika, luokittelu, sarjoittaminen, vertaaminen, päätteleminen, laskeminen ja muut matemaattiset ilmiöt ja käsitteet. Perustoimintojen yhteys eri tiedonaloihin perustuviin sisällöllisiin orientaatioihin ja sisältöalueisiin muissa aineistoissa Edellä kuvatut sisällöllisten orientaatioiden ja sisältöalueiden yhteydet ilmenevät ja täydentyvät aineiston muissa (OppiA, TiedeA ja LisäA) osissa. Kielellisen kehittymisen näkökulmasta korostuu myös näkökulma, jonka mukaan vuorovaikutusta ei tule ymmärtää vain kielelliseksi vuorovaikutukseksi, vaan siihen liittyy myös nonverbaali vuorovaikutus. Ilmeet, eleet, katseet, asennot ja niin edelleen ovat osa kaikkea vuorovaikutusta ja varhaiskasvatusta. Perustoimintojen mahdollisuuksia kielen kehittämisessä ei kuitenkaan välttämättä hyödynnetä (TiedeA: Lim & Lim 2013; OppiA: Reunamo & Salomaa 2014). Raision kaupungin kehittämistyöryhmä (2008) nostaa esiin edellä mainittujen asiasisältöjen tulosluokkien lisäksi myös perustoimintojen yhteyden käsityön ja teknologian 141

144 sekä ekologisesti kestävän kehityksen asiasisältöihin. Luonnonvarojen säästämiseen liittyvät seikat ovat tänä päivänä tärkeä teema, jonka voisi vahvemmin integroida perustoimintojen sisällöksi. Ojansivun (Ojansivu ym. 2014) johtaman ruokakasvatushankkeen tuloksissa ekologisuus korostuu esimerkiksi biojätteen syntymisen tarkastelun yhteydessä. Hankkeessa havaittiin, että kokonaisvaltaisella ruokakasvatuksella oli vaikutus siihen, että ruokahävikki biojätteen muodossa väheni. Mainitun hankkeen toimintamuodoissa korostui myös tiedekasvatus ruuan tutkimisen kautta sekä monipuoliset mahdollisuudet taiteen ja ruokakasvatuksen integrointiin (OppiA: Ojansivu ym. 2014). Draaman, taiteen ja estetiikan sisällöt tulevat perustoimintojen käsittelyn yhteydessä vahvasti esiin myös kansainvälisissä oppikirjoissa (OppiA: Meggit & Walker 2004; Shimmin & White 2006; Malenfant 2006). Addessi (2009) tarkasteli tutkimuksessaan eräiden perustoimintojen (vaipanvaihdon ja nukkumaan käymisen) sekä vapaan leikin musiikillista ulottuvuutta havaiten toimintojen sekvenssien sisältävän rytmin ja vuorottelun olemuksen (myös Alcock 2007). Rytmisyys ja vastavuoroisuus ovatkin keskeisiä perustoimintojen ominaispiirteitä. Perustoimintojen yhteydessä lapsi oppii, kuinka maailma on järjestynyt ja kuinka hän itse siinä toimii. (KokoA.) Perustoimintojen yhteydessä voidaan tarkastella fysikaalisia ilmiöitä, kuten vaatteiden kuivumista, valoa ja pimeyttä (LisäA: Raisio 2008). Tiedeaineistossa Hatcher ja Squibb (2010) havaitsivat pukeutumiseen ja ulkoiluun liitettyjä sisältöjä, kuten sään ja tuulen tarkkailun, mittaamisen ja vertailun sekä tutkimiseen ja matematiikkaan liittyvät kielelliset käsitteet. Ojansivun ym. (2014) ruokakasvatukseen liittyvässä hankkeessa on nostettu esiin tärkeä eettinen, rehellisyyteen ja oikeudenmukaisuuteen liittyvä kysymys: Ruokaan liittyviä tunteita ja tunteen ilmaisuja lapsi käsittelee parhaiten turvallisessa ilmapiirissä opetellen tunnistamaan, nimeämään ja ilmaisemaan niitä. Lapsen tunteiden kieltäminen tai vähättely ruoka-asioissa opettaa heikosti lasta arvostamaan ruokaa, jos me vielä samanaikaisesti odotamme hänen ilmaisevan arvostustaan ruokaan käyttäytymällä pelkästään myönteisellä tavalla. Myönteisten tunteiden teeskentely ruuasta väsyttää lasta. Lapsella voi olla voimakas halu hakea aikuisen hyväksyntää myös syömiskäyttäytymiselleen, ja siksi hän saattaa piilottaa kielteisiä tunteita aikuisen edessä. (Ojansivu ym. 2014, ) Edellä kuvatun kaltainen eettinen pohdinta nousi esiin myös muissa aineiston osissa ja myös muiden perustoimintojen yhteydessä. Tiedeaineiston sisältämien tutkimusten perusteella lasten tunteiden, tuntemusten ja mielipiteen sivuuttaminen on varsin yleistä. Erityisesti ruokailun yhteydessä eettiseen pohdintaan nousevat ruuan kunnioittamiseen liittyvät arvot suhteessa lapsen tuntemusten kunnioittamiseen. Toisaalta kriittiseen tarkasteluun nousevat perustoimintoihin liittyvien tapojen, normien ja sääntöjen pohdinnat. Tiedeaineistossa (TiedeA) ja oppikirja-aineistossa (OppiA) käy ilmi kysymys, mistä tai keiden lähtökohdista tavat, normit ja säännöt on luotu. (Ks. luku ) Käsitykset varhaiskasvatuksen menetelmistä Varhaiskasvatuksen menetelmien määrittely Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemimallin (Härkönen 2013) mukaan perustoiminnot on yksi varhaiskasvatuksen menetelmistä. Varhaiskasvatuksen toiminnalliset menetelmät liittyvät lasten tapaan käsitellä ja muokata tietoainesta itselleen 142

145 mielekkäällä tavalla (Virkki 2015, 40). Heleniuksen (2008) mukaan eri menetelmät painottuvat eri tavoin ihmisen psykologisesti eriteltyihin toiminnan muotoihin, joita erityisesti toiminnan psykologiassa on tutkittu ja jotka vaativat ja kehittävät erilaisia henkisiä kykyjä. Menetelmiä ei tule asettaa toisilleen vastakkaisiksi tai kilpaileviksi, vaan ne ovat toisiaan täydentäviä. Varhaiskasvatuksen vuorovaikutus ja päiväjärjestykseen liittyvät tekijät perustuvat menetelmien vaihteluun. (Helenius 2008, ) Varhaiskasvatuksen menetelmät ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket (Härkönen 2013). Heleniuksen (2008) määritelmä hänen käyttämästään käsitteestä toimintamuodot vastaa tarkalleen Härkösen (2013) käyttämää menetelmien määritelmää. Menetelmä-käsitteellä voidaan tarkoittaa teksteissä keino-käsitettä. Myös työ- ja toimintatapa -ilmaisu viittaa menetelmä-käsitteeseen. Sekä keino- että työ- ja toimintatapa-käsitteet viittaavat kunkin menetelmäalueen omiin useisiin ja erilaisiin työ- ja toimintatapoihin ja keinoihin. Perustoiminnot-käsitteen ja menetelmä-osasysteemin yhteys ilmenee aineiston sisällönanalyysin perusteella (KokoA) kolmella tavalla. Ensimmäinen luokka 1) sisältää kysymyksen siitä, ovatko perustoiminnot tämän tutkimuksen aineiston mukaan varhaiskasvatuksen menetelmä ja mikäli näin on, minkälaisiin tavoitteisiin ja päämääriin perustoimintojen avulla voidaan päästä. Toinen luokka 2) puolestaan tarkastelee perustoimintojen yhteyttä muihin varhaiskasvatuksen menetelmiin ja kolmas 3) perustoimintojen keskinäistä systeemistä yhteyttä. Perustoiminnot varhaiskasvatuksen menetelmänä Perustoimintojen määrittäminen varhaiskasvatuksen menetelmäksi ei ole tämän tutkimuksen aineistossa (KokoA) yksiselitteistä. Opetussuunnitelma-aineiston ja 1980-lukujen opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat lähtökohtaisesti yksi varhaiskasvatuksen työ- ja toimintatapa. Kuitenkin näissä opetussuunnitelmissa tuodaan esiin se, että perustoimintojen pedagoginen hyväksi käyttäminen on riippuvainen kasvattajan koulutuksesta, ammattitaidosta, herkkyydestä ja kärsivällisyydestä. Vuoden 1972 Esikoulun kokeiluopetussuunnitelmassa muutamien perustoimintotilanteiden pedagogista käyttöä kuvataan konkreettisilla esimerkeillä luvun opetussuunnitelmissa perustoiminnot mainitaan menetelmänä saavuttaa varhaiskasvatuksen yleisiä tavoitteita ja osatavoitteita. Kuitenkin perustoimintojen mainitseminen tavoitteiden saavuttamisen menetelmänä on selkeää vain fyysisen kasvun ja terveyden tavoitealueella. Vaikka perustoimintojen ja emotionaalisen osa-alueen yhteys on ilmeinen (ks. luku 6.2.3) eivät perustoiminnot ole opetussuunnitelmissa mainittu emotionaalisen kehityksen edistämisen yhteydessä menetelmänä vaan sisältöinä. Myöskään sosiaalisen kasvatuksen osa-alueella perustoiminnot eivät ole menetelmä, mutta tekstissä on kuvattu yksittäisiä perustoimintoihin liittyviä tilanteita esimerkkinä sosiaalisen kasvatuksen toteutumisesta. Kognitiivisen tai tiedollisen kasvatuksen menetelmäksi perustoiminnot eivät määrity. Kuitenkin muissa yhteyksissä perustoimintojen käsittelyssä on löydettävissä yhteys kognitiivisen kehityksen edistämisestä perustoiminnoissa tapahtuvan toiminnan avulla. (OpsA.) Vuoden 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa perustoimintoja ei mainita lainkaan. Tässä opetussuunnitelmassa lähtökohtana on lapsi ainutlaatuisena, aktiivisena tiedonetsijänä ja varhaiskasvatuksen menetelmistä esillä on ainoastaan leikki. Vuosien 2000 ja 2010 esiopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa perustoimintoja ei ole määritelty, mutta perustoimintojen alue on tutkijan havaittavissa kasvatuksen ja opetuksen sisältönä terveyden sisältöalueella. (OpsA.) 143

146 Vuoden 2005 varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa perustoimintojen jäsentäminen on epäselvää. Tässäkään opetussuunnitelmassa varhaiskasvatuksen menetelmiä ei eritellä. Sen sijaan puhutaan lapselle ominaisesta toiminnasta. Perustoiminnot ilmenevät päivittäin toistuvina, arkeen liittyvinä hoitotilanteina. Hoitotilanteiden (lainausmerkit TK) täsmennetään olevan kasvatuksen perusta ja kasvun ja oppimisen tilanteita. Kasvattaja tuo niihin kasvatuksen ja opetuksen ulottuvuuden. Hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuuden katsotaan tässä opetussuunnitelmassa olevan keino edistää lapsen kehittymistä. (OpsA.) Tiedeaineistossa (TiedeA) Hämäläinen (1976) toteaa päiväkotien perustoimintotilanteiden sisältävän kaikki ne ainekset, joita niiltä kasvatuksellisina toimenpiteinä lasten terveyden ja fyysisen sekä psyykkisen kehityksen tukemiseksi edellytetään. Kyseisiksi aineksiksi Hämäläinen (mt.) tarkentaa säännöllisyyden, lasten ohjaamisen vakiintuviin puhtaus- ja terveystottumuksiin, lasten aktivoimisen omatoimisuuteen, lasten ohjaamisen keskinäiseen myönteiseen kanssakäymiseen, pyrkimyksen liittää kielellinen vuorovaikutus lasten kanssa toimimiseen eri tilanteissa, lasten ohjaamisen ja tutustuttamisen työnteon alkeisiin sekä ohjaamisen yhteisön kulttuuriin kuuluviin ja ihmisten kanssakäymistä sääteleviin tapoihin. Lyytinen (1976, 49) esitti, ettei lasten itsenäistä leikkiä, aikuisen ohjausta ja opetusta eikä perustoimintoja tulisi asettaa vastakkaisiksi pyrkimyksiksi, vaan tiedostaa, että niissä kaikissa on kysymys edellytysten luomisesta lasten itsenäiselle, aktiiviselle ja luovalle toiminnalle. (TiedeA.) Oppikirja-aineistossa (OppiA) Pyykkö, Salpakivi ja Vuorio (1985) pohtivat perushoidon (lainausmerkit TK) osuutta kasvatustoiminnan kokonaisuudessa ja sen liittymistä työtapoihin ja menetelmiin: Toiminta jakautuu perushoitoon, aikuisen ohjaamaan ja lasten omaan toimintaan. Nämä liittyvät läheisesti toisiinsa. Niinpä perushoitoon kuuluu sekä aikuisen ohjaamaa, että lasten omaa toimintaa, joiden osuus vaihtelee lapsiryhmän ja toiminnan mukaan. Samoin painottuvat perushoidon, ohjatun ja vapaan toiminnan osuudet eri tavoin eriikäisten lasten ryhmissä ja eri toimintamuodoissa. (Pyykkö, Salpakivi & Vuorio 1985.) Brotherus, Hasari ja Helimäki (1990, 55) tuovat esiin, että varhaiskasvatuksen piirissä on jonkin verran keskusteltu siitä, voidaanko perushoitoa (lainaismerkit TK) käsitteenä ja toimintana lainkaan lukea kasvatusmenetelmäksi. He ja monet muut näkevät, että niissä kuitenkin on paljon oppimisen, kehittymisen ja lasten osallisuuden mahdollisuuksia, mikäli kasvattaja haluaa ja kykenee hyödyntämään perustoimintotilanteita pedagogisesti (OpsA: Brotherus ym. 1990, 55; Malenfant 2006, 7; Owens 2012). Oppikirja-aineiston (OpsA) teksteissä tulee esiin, että perustoimintojen ei tulisi olla rutiininomaisia tai mekaanisia, niitä ei tule ajatella tehtävinä tai toimenpiteinä, jotka täytyy suorittaa, vaan merkittävinä mahdollisuuksina olla vuorovaikutuksessa lasten kanssa. Lasten perustarpeiden tyydyttäminen on kuitenkin vain osa sitä toimintaa, mitä tilanteessa tapahtuu. (Pyykkö ym ) Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) suhteellisen vähäisinä mainintoina, mutta sitäkin tärkeämpinä merkityksinä on perustoimintojen yhteydessä muistutus niiden kasvatuksellisten mahdollisuuksien havaitsemisesta ja tilanteiden pedagogisesta hyödyntämisestä. Oppikirjateksteille (OppiA) yhteistä on, että teksti alkaa toteamuksel- 144

147 la, jonka mukaan perustoimintoja ei kasvatuksellisina tai opetuksellisina tilanteina arvosteta samalla tavalla kuin muita, usein kasvattajan suunnittelemia oppi- tai toimintatuokioita. Tyypillistä on myös oppikirjatekstien (OppiA) toteamus, että perustoimintojen kasvatuksellisten mahdollisuuksien hyödyntäminen vaatii kasvattajilta ammattitaitoa sekä kärsivällisyyttä. Perustoimintojen kasvatuksellisen merkityksen ehtona mainitaan kasvattajan taito, herkkyys ja kärsivällisyys luoda perustoiminnoista kasvatuksellisia tilanteita. Oppikirja-aineistossa (OppiA) Gonzales-Mena & Eyer (2009) korostavat, että kasvattajan tietoinen vuorovaikutus ja keskittyminen yksittäiseen lapseen muodostavat perustoiminnoista kasvatuksellista ja tavoitteellista opetussuunnitelmaa toteuttavaa toimintaa. For caregiving routines to become curriculum, they can t be done mechanically. Each time a caregiver interacts in ways that focus fully on the individual child while performing one of those essential activities of daily living, the time spent furthers connections. (Gonzales-Mena & Eyer 2009, 51.) Malenfant (2006, 7) esittää, että perustoimintojen hyödyntäminen ja arvostaminen pedagogisena menetelmänä erottaa varhaiskasvatuksen ammattilaisen. Kasvattajan tulisi selvästi ymmärtää ja tiedostaa oma roolinsa ja perustoimintojen merkitys: While maintaining physical and emotional safety and even health of children, these educators maximize the value of routine and transition activities by generating warm, comfortable atmosphere in which children master basic life skills at their own pace. Such educators are skilled professionals. They are not simply babysitters minding children. Such basic care of children is not just a mechanical function requiring limited knowledge and abilities. It is the main purpose of the day, requiring specific knowledge and skills. (Malenfant 2006, 7.) Reunamo (2014) kuitenkin havaitsi, että kasvattajat eivät hyödynnä perustoimintoja ja niiden parissa vietettävää aikaa esimerkiksi kielen tai motoriikan kehittämisen mahdollisuuksina. Koko aineiston (KokoA) mukaan puheen, kosketuksen ja vuorovaikutuksen avulla perustoimintotilanteissa on mahdollisuus luoda ja vahvistaa lapsen ja kasvattajan välistä sidettä sekä edistää mahdollisuutta oppia erilaisia taitoja. Taitojen karttuessa keskitytään tiedollisiin seikkoihin ja merkitysten ymmärtämiseen. Perustoimintoihin käytettävä aika voidaan nähdä myös resurssina ja perustoiminnot kasvatuksen menetelmänä. (KokoA). Perustoimintojen avulla edistetään lapsen kasvussa ja kehityksessä yhtä tai useampaa osa-aluetta, kuten motoriikkaa, kielen kehitystä tai sosiaalisia taitoja. Myös vuorovaikutuksen myönteisyys ja emotionaalinen ilmapiiri ovat merkittäviä. Perustoiminnoissa luodaan lämmintä ja myönteistä vuorovaikutusta ja ne ovat lapsen yksilöllisen ja kahdenkeskisen kohtaamisen hetkiä. Aineistossa perustoimintojen kasvatuksellinen merkitys painottuu terveyden ja turvallisuuden ylläpitämiseen, lapsen kokemaan iloon ja hyvinvointiin, itsesäätelyn ja omatoimisuuden kehittymiseen, pystyvyyteen ja itsenäisyyteen. Kasvatuksellisena painopisteenä on myös yksilöllinen vuorovaikutus sekä lapsen yksilöllisten tarpeiden, mielenkiinnon kohteiden sekä yksilöllisen kehityksen huomioiminen ja edistäminen. (KokoA.) Perustoimintojen toistuva luonne, hoidollinen painottuminen sekä ajatus arkisuudesta ja kasvattajan äidillisestä olemuksesta ovat tulkittavissa sellaisiksi seikoik- 145

148 si, jotka ovat hämärtäneet perustoimintojen jäsentämistä varhaiskasvatuksen menetelmäksi. Vahva käsitys kasvattajan hoidollisesta roolista yhdistyy aineistossa usein lastenhoitajan ammattityöhön. Opetussuunnitelma-aineistossa opetusta tai opettamista ei juuri liitetä perustoimintojen kontekstiin. Oppikirja-aineistossa se ilmenee vähän useammin. Edelleen koko aineistossa on nähtävillä, että pedagogiikan käsite yhdistyy harvoin perustoimintojen kontekstiin. Perustoimintojen eksplisiittinen yhteys käsitykseen kasvatuksesta ilmenee näkemyksessä, jossa lapsen oppiminen ja kehittyminen nähdään laaja-alaisesti ja perustoiminnot kasvatuksen perustan lisäksi kasvatuksen menetelmänä ja kasvatustilanteena (KokoA). Tästäkin näkökulmasta perustoiminnot-käsitteen tarkentaminen on tärkeää. Perustoimintojen merkitys lasten sosio-emotionaalisen kehityksen edistämisessä on keskeinen. Tiedeaineistossa (TiedeA) Koivisto (2007) on tutkinut päiväkodin toimintakulttuurin kehittämistä lapsen itsetuntoa vahvistavaksi. Hän toteaa, että kasvattajien mielestä parhaita perusturvallisuutta tuottavia ja sitä kautta itsetuntoa vahvistavia tilanteita olivat pienryhmätoiminnan lisäksi useat perustoimintotilanteet. Oppikirja-aineistossa (OppiA) esimerkiksi Hunter ja Hemmeter (2009) tuovat esiin perustoiminnot tilanteina, joissa lapsen haastavaan käytökseen voidaan vaikuttaa. Perustoimintotilanteissa on mahdollisuus kohdata lapsi yksilöllisesti ja kehittää lapsen kanssa vuorovaikutustaitoja ja ihmissuhteisiin kiinnittymistä. Lapsen sosiaalis-emotionaalisen kehityksen vahvistaminen edellyttää, että kasvattaja on vuorovaikutustilanteessa henkisesti läsnä, havaitsee lapsen tarpeita, reagoi lasten aloitteisiin sekä huomioi lasten temperamentin ja yksilöllisyyden. Pienet lapset hyötyvät säännöllisistä mutta joustavista toimintatavoista. Kun lapset tuntevat olonsa turvallisiksi ja varmoiksi, he kykenevät tutkimaan ja oppimaan tilanteessa. (OppiA: Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002; Hunter & Hemmeter 2009; TiedeA: Koivisto 2007.) Perustoimintojen yhteys muihin varhaiskasvatuksen menetelmiin Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) mukaan varhaiskasvatuksen menetelmät ovat systeemisessä yhteydessä toisiinsa. Aineiston (KokoA) analyysin perusteella perustoiminnot ovat systeemisessä yhteydessä kaikkiin varhaiskasvatuksen menetelmiin. Tarkastelen seuraavaksi koko aineiston perusteella sitä, kuinka perustoimintojen ja muiden varhaiskasvatuksen menetelmien systeemiset yhteydet ilmenevät. Perustoimintojen yhteys leikkiin Käsitykset leikistä ovat yhtä dynaamisia kuin muutkin käsitykset. Leikin keskeinen piirre on kuitenkin, että leikin mielekkyys ja motivaatio on itse leikissä, ei niinkään sen tuloksessa. Leikissä lapsi toteuttaa omaa suunnitelmaansa yhdessä toisten kanssa. (Helenius & Korhonen 2012.) Huizinga (1984/1938) tarkastelee leikkiä kulttuurihistorian näkökulmasta ja toteaa, että leikki on enemmän kuin puhdas fysiologinen ilmiö. Se on biologisten toimintojen yläpuolella olevaa mielekästä toimintaa. Huizingan mukaan leikissä on mukana sellaista, mikä ei kuulu välittömiin elämäntarpeisiin. Leikki tuo elämään mielekkyyttä. (Mt., 9.) Huizinga pitää keskeisenä leikin itseisarvoa ja pitää useita leikin tulkintoja vain osaselityksinä. Erilaiset leikin selitykset, kuten elinvoiman ylimäärän purkautuminen, synnynnäinen jäljittelyvietti, rentoutumisen tarpeen tyydyttäminen, harjaantuminen tärkeämpiä toimintoja varten, itsehillinnän harjoitus, synnynnäinen tarve osata jotakin tai aikaansaada jotakin ja niin edelleen, pyrkivät Huizingan mukaan vain siihen, että leikki tapahtuu jotakin muuta tarkoitusta varten tai palvelee jotakin biologista tarkoituksenmukaisuutta. (Mt ) 146

149 Koko aineiston perusteella perustoiminnoilla on yhteys leikkiin. Lapsella perustoiminnot saattavat muuttua leikiksi varsinkin tilanteissa, joissa kasvattajan sitoutuminen vuorovaikutukseen on heikko tai lapset kokevat tilanteen yksitoikkoisena tai kyllästyttävänä. Lapset saattavat käyttää leikkiä ja huumoria myös normien vastustamiseen. (TiedeA: Alcock 2007; Holkeri-Rinkinen 2009.) Tällöin kyseessä on tilanne, jossa lapsella ja kasvattajalla on erilainen käsitys toiminnan tavoitteesta ja määränpäästä. Kenties toimintaan liittyvä perustarve ei kaipaa tyydytystä tai toiminnan merkitys ei ole lapselle selvillä. Lapset voivat leikkivät ruualla, jos ei ole nälkä. Käsiä pestessä vesi saattaa houkuttaa lasta leikkiin ja siksi lapsille tulee järjestää myös mahdollisuus vesileikkiin. Ulkoilun yhteydessä leikki puolestaan on olennainen sisältö. (KokoA.) Esineleikissä lapsi opettelee käsittelemään perustoiminnoissa tarvittavia välineitä. Kuvitteluleikin sisältönä voivat olla lapsen perustoiminnot: kotileikissä ruokaillaan ja nukkea kylvetetään, roolileikissä pukeudutaan roolivaatteisiin. Koko aineistosta (KokoA) käy ilmi, että leikkiessään lapsi harjoittelee perustoiminnoissa oppimiaan tai sisäistämiään asioita ja samanaikaisesti työstää niitä taitoja, joita perustoiminnoissa tarvitaan. Kaikissa aineistogenreissä tulee perustoimintojen yhteydessä ilmi leikillisyys ja huumori. Perustoiminnoissa vuorovaikutukseen suuntautuneissa tutkimuksissa painotetaan leikillisyyttä (TiedeA: Shin 2015, 502, 505) ja niissä perustoiminnot kuvataan toimintatapana, jonka avulla voidaan huomioida lapselle ominainen tapa toimia (KokoA). Leikillisyys ja huumorin käyttäminen perustoiminnoissa on kasvatuksellinen tai ohjauksellinen keino (KokoA), mutta erityisesti leikin ja ruokailun yhdistämistä pidetään arveluttavana tai vähintäänkin asiana, joka kaipaa pohdintaa. Yleinen käsitys on, että ruualla ei pidä leikkiä. Kuitenkin ruuan tutkimisen ja ruualla leikkimisen avulla voidaan edistää oppimista ja sitä voidaan käyttää ruokakasvatuksen keinona. (OppiA: Ojansivu ym ) Koko aineiston (KokoA) teksteistä nousee esiin lapsen leikin kunnioittamisen ja perustoimintojen välinen jännite. Koko aineiston teksteissä muistutetaan kasvattajia siitä, että perustoiminnot eivät saisi yhtäkkisesti katkaista lapsen leikkiä. Tällä tarkoitetaan sitä, että siirtymistä leikistä perustoimintoihin tulee ennakoida niin, että lapsen leikkiä ei katkaista yllättäen. Tutkimusten (TiedeA) avulla saatujen havaintojen mukaan näin kuitenkin tapahtuu. Tutkimusteksteistä käy ilmi myös toimintakulttuureja, joissa lasten mahdollista leikkiaikaa ei käytetä hyödyksi huonosti toimivan päiväjärjestyksen ja siihen muodostuvien odottelutilanteiden vuoksi. Sen sijaan hyvin ja joustavasti suunnitellut perustoiminnot mahdollistavat ja maksimoivat leikkimiseen käytettävän ajan (KokoA). Perustoimintojen yhteys työhön Työkasvatus on kuulunut olennaisena osana suomalaiseen varhaiskasvatukseen ja lastentarhatraditioon. Se on olennainen osa muiden muassa Fröbelin, Montessorin, Steinerin, Deweyn ja Neillin ja monen muun pedagogiikkaa (Härkönen 1988; 1991; 1996; 2004; 2005c; 2008b). Perustoiminnoissa toimiminen on luonteeltaan hyvin lähellä työtä. Toiminnoilla on jokin päämäärä ja tavoitteena on toiminnan loppuunsaattaminen (OppiA: Helenius & Korhonen 2012; Härkönen 1988). Esimerkiksi sellaiset perustoiminnot kuin pukeutuminen ja riisuutuminen ovat myös alkeistyökasvatusta, itsestä huolehtimisen taitoja (OppiA: Härkönen 1988, 111). Kansainvälisissä teksteissä (OppiA) perustoiminnoiksi määritellään usein erilaisia työtehtäviä, kuten välineiden poiskorjaaminen (esim. Malenfant 2006). Perustarpeiden tyydyttäminen edellyttää myös paljon aikuisen työtä (Kaukoluoto 2010, 15), johon lapset voidaan ottaa mukaan (OppiA: Härkönen 1988; 1996). Opetus- 147

150 suunnitelma-aineistossa (OpsA) lasten työkasvatus yhdistyy eniten ruokailuun liittyviin työtehtäviin. Osa työtehtävistä on ruuan valmistukseen tai ruokailun valmisteluun liittyviä tehtäviä, kuten pöydän kattaminen. Itse ruokailemiseen kuuluu myös erinäisiä töitä, kuten leivän voiteleminen tai perunan kuoriminen. Toinen keskeinen työn kohde liittyy pukeutumiseen ja omista vaatteista tai jalkineista huolehtimiseen. Pukeutuminen ja riisuutuminen sisältävät myös työtehtäviä, kuten napittaminen. Ulkoilussa voidaan tehdä erilaisia vuodenajan mukaan vaihtuvia pihatöitä. Myös toisten lasten auttaminen eri perustoimintojen yhteydessä kuuluu työhön. Opetussuunnitelmissa mainitut omien jälkien siistiminen perustoimintojen yhteydessä, kuten wc-altaan huuhtominen tai paperipyyhkeen laittaminen roskakoriin, ovat myös työtä. (OpsA.) Työkasvatus on hiipunut suomalaisen varhaiskasvatuksen käytännöstä viime vuosina. Lapset ovat enenevissä määrin erkaantuneet luonnosta ja luonnonläheisestä elämäntavasta. Siivous, huolto ja ruuanvalmistus on ulkoistettu lasten näkymättömiin ulkopuolisille palveluntarjoajille tai keskuskeittiöille. Tarkentuneet turvallisuus- ja hygieniaohjeet ja suositukset ovat osaltaan siirtäneet lapset ja pienet työtehtävät kauemmaksi toisistaan. Lasten työtehtävät ovat kaventuneet yksittäisiin apulaistehtäviin. Päiväkodeissa ei ole enää välttämättä edes välineitä, laitteita tai tarvikkeita vaikkapa leipomiseen ja ruuanvalmistukseen (OppiA: Ojansivu ym. 2014). Kuitenkin lasten osallistuminen omien perustarpeidensa tyydyttämiseen vaadittavaan työhön lisää heidän motivoituneisuuttaan, tietouttaan ja toiminnan suuntaamista omissa perustoiminnoissaan (OppiA, TiedeA). Työ kasvattaa vastuullisuutta, pystyvyyttä ja omatoimisuutta. Nämä ominaisuudet ovat yhteneväisiä perustoimintojen ominaispiirteiden kanssa. Perustoimintojen yhteys opetukseen Opetuksen käsitteeseen liittyy kasvatuksen käsitettä vahvemmin suunnitelmallisuuden vaatimus (Siljander 2014, 56). Opetuksen tavoitteen ei oleteta toteutuvan sattumalta, vaan sen katsotaan vaativan kasvattajalta systemaattista suunnittelua. Perustoiminnot-käsitteen opetus-merkitystä ei kovin paljon ole suomalaisessa kirjallisuudessa tuotu esiin. Perustoimintojen yhteys opetukseen ilmenee kuitenkin suomalaisissa opetussuunnitelmissa (OpsA). Perustoimintojen käsittelyssä opetus ilmenee olevan riippuvainen kasvattajan koulutuksesta ja ammattitaidosta: Jokapäiväisten tilanteiden ja toimintaleikkien hyväksikäyttö oppimisen ja opettamisen välineenä vaatii opettajalta erittäin tarkkaa huomiokykyä ja aktiivisuutta (EOPS 1972, 16. Alleviivaukset TK.) Pedagogiikka on käsite, joka on päivähoidon yhteydessä ymmärrettävä laajasti. Se ei tarkoita pelkästään kapeasti käsitettyä lasten opettamista tietyissä erityistilanteissa, oppituokioilla, vaan pedagoginen toiminta kattaa kaikki päivän eri tilanteet, joihin aikuiset ja lapset osallistuvat. (PTS 1988, 67. Alleviivaukset TK.) Kasvattajat tuovat lapsen päivän eri vaiheisiin kasvatuksen ja opetuksen ulottuvuuden. (VASU 2005, 16. Alleviivaukset TK.) Opetussuunnitelma-aineiston (OpsA) sisällönanalyysin mukaan lapset opettelevat perustoimintojen edellyttämää omatoimisuutta, itsekontrollia ja perustoiminnoissa tarvittavia taitoja. He tarvitsevat niissä aikuisten apua ja ohjausta. Opetus ilmenee tiedon tai alkeistiedon antamisena, välineiden käytön ja toimintatapojen opettamisena, neuvomisena ja mallina olemisena sekä keskustelemisena ja ohjaamisena vakiintuviin 148

151 tapoihin ja tottumuksiin. Opetus painottuu perustoimintotaitojen, perustoiminnoissa toimimisen eli perustoimintojen sisällön opettamiseen. Sen sijaan perustoiminnot muiden sisältöjen tai tavoitteiden opetuskeinona on vähäisempää. Perustoimintojen yhteys opetukseen tuodaan harvoin esiin. Opetus yhdistetään useimmiten kognitiiviseen kehitykseen ja akateemisiin tietoihin ja taitoihin sen sijaan, että nähtäisiin sen yhteys autonomian, kielellisen ilmaisun, itsetuntemuksen, itsetunnon, motoristen taitojen tai ryhmässä toimimisen opettamiseen ja oppimiseen perustoimintojen yhteydessä. (KokoA.) Lasten opetus on perustunut kehityspsykologiseen lähtökohtaan. Opetuksen tavoitteena on lapsen kokonaisvaltainen persoonallisuuden tukeminen. Tämä edellyttää sekä yleisen kehityksen että lapsen yksilöllisten piirteiden tuntemusta. (Brotherus ym. 1994, 122.) Opetus ulottuu varhaiskasvatuksessa kuitenkin kaikkiin toimintamuotoihin, myös perustoimintoihin. Opetuksen syvyys vaihtelee tutustumisesta ja perustaitojen harjoittelusta taitaviin suorituksiin ja tarkkoihin tietoihin ja jopa yksityiskohtien pohdintaan (OppiA: Pyykkö, Salpakivi & Vuorio 1985, 58). Perustoimintojen yhteys juhliin Varhaiskasvatukseen kuuluvat myös erilaiset juhlat. Juhlat ovat yksi varhaiskasvatuksen menetelmistä (Härkönen 2013). Ulkoilmajuhlat olivat osa Fröbelin lastentarhatraditiota (Salminen & Salminen 1986). Juhlan tunnusmerkkeihin kuuluu se, että esimerkiksi pukeutuminen ja ruoka saavat erityisen merkityksen. Opetussuunnitelma-aineistossa perustoiminnoista juuri juhlan vaikutus pukeutumiseen ja ruokaileminen juhlan osana liittävät perustoiminnot ja juhlan systeemiseen yhteyteen. Juhla voidaan myös pitää ulkona, jolloin se voidaan liittää ulkoiluun. Perustoimintojen yhteys retkiin Retkeily on kuulunut ja kuuluu edelleen varhaiskasvatuksen toimintaan. Retkeilyä lasten toimintamuotona kaupunkiympäristössä on tutkinut Raija Raittila (2008). Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) retkien ja perustoimintojen yhteys tulee esiin retken kohteina tai sisältönä sekä retken vaikutuksena siihen, miten pukeudutaan. Oppikirja-aineistossa (OppiA) retkiin sisältyy useita perustoimintoja, muun muassa retkille varustautuminen sopivalla pukeutumisella, siirtymiset retken aikana ja eväiden syöminen. Retket tapahtuvat usein ulkoilmassa joko kokonaan tai osittain, jolloin ne liittyvät ulkoiluun. Ulkoilu päiväkodin pihan sijaan metsässä tai vaikkapa leikkipuistossa liittää ulkoiluun retkeilyn elementin ja tuottaa vaihtelua. Yksittäisten perustoimintojen systeeminen yhteys toinen toisiinsa Perustoiminnot ovat myös keskinäisessä yhteydessä toisiinsa. Ne muodostavat toimintojen ketjun. Toiminnot, kuten käsien pesu ennen ruokailua tai vaatteiden pukeminen ulos lähtiessä seuraavat toinen toistaan ja niillä on elämän ja terveyden ylläpitämisen näkökulmasta välttämätön merkityksensä. Tämä toimintojen välinen riippuvuus ja välttämättömyys tuottavat toistuvuutta ja toimintojen peräkkäisyyttä, mikä puolestaan muodostaa päivärytmin. Ei liene sattumaa, että päiväkotien päiväjärjestyksestä eri puolilla maailmaa huomataan, että ne ovat hyvin samankaltaisia. Ihminen on rytminen, perustarpeita tulee tyydyttää tasaisin väliajoin. Tämä universaali ominaispiirre on tunnusomaisin perustoimintojen piirteistä. (KokoA.) Perustoimintojen yksi ominaispiirre on perustavuus. Perusta tarkoittaa sitä, että ilman perustoimintoja muutkaan toiminnan alueet eivät toteudu. Perustoiminnot ovat edellytys elämän ylläpitämiselle mutta myös kaikelle muulle toiminnalle. (KokoA.) 149

152 6.2.9 Käsitykset varhaiskasvatustieteestä ja sen lähitieteistä Johdanto Tämä tutkimus tarkastelee perustoimintoja varhaiskasvatustieteen, -oppiaineen, -käytännön ja -ajattelun yhteiskunnallisessa ja kulttuurisessa kontekstissa. Varhaiskasvatus määritellään usein monitieteiseksi alaksi. Kokonaisvaltaisen varhaiskasvatusnäkemyksen muodostamiseen on hyödynnettävä useita eri tieteen aloja (Härkönen 2003a; 2006b; 2008a; 2009a; 2013). Perustoiminnot-käsite liittyy myös useisiin tieteenaloihin ja sitä voidaan tarkastella eri tieteenalojen näkökulmasta. Varhaiskasvatustieteellisen tutkimuksen tavoitteena on osaltaan kehittää varhaiskasvatustiedettä, sen käsitteitä, käsitejärjestelmiä, määritelmiä ja teoriaa kohti yhtenäistä ja yleistä varhaiskasvatuksen teoriaa (Härkönen 2003). Kasvatustiede tarkastelee kasvatusta yleisenä ilmiönä, mutta kohdistuu paljon koulumaailman ilmiöihin ja kouluikäisen lapsen kasvatusprosessiin (Siljander 2014). Alle kouluikäisen lapsen perustoiminnot ja vaikkapa kouluikäisen lapsen perustoiminnot eroavat jo toisistaan, vaikka perustarpeen tyydyttäminen toiminnan tavoitteena pysyy samana. Tämän tutkimuksen aineisto koostuu suomalaisista opetussuunnitelmista (OpsA), tutkimuksista ja tutkimusartikkeleista (TiedeA), suomalaisista ja kansainvälisistä oppikirjoista ja opetusmateriaaleista (OppiA), sekä eräistä varhaiskasvatukseen liittyvistä suosituksista ja muista dokumenteista (LisäA). Aineisto edustaa monien eri tieteenalojen kombinaatioita. Vaikka opetussuunnitelmat eivät ole tieteellisiä tekstejä, varsinkin vanhemmissa opetussuunnitelmissa korostuu kehityspsykologinen tieto ja sen soveltaminen perustoimintojen käsittelyyn. Varhaiskasvatuksen kuuluminen Suomessa sosiaali- ja terveysministeriön alaisuuteen vuoteen 2013 saakka on osaltaan korostanut opetussuunnitelmissa sosiaalipoliittista näkökulmaa. Perustoimintojen tarkastelu eri tieteenalojen näkökulmasta Oppikirjoissa ja opetusmateriaaleissa korostuu kasvatustieteellinen ja pedagoginen tieto. Kasvatustiede tieteenalana tutkii ja tuottaa kasvatustoimintaan liittyvää tietoa. Sen mielenkiinnon kohteena on kasvatuksellisen toiminnan jäsentäminen ja teorian muodostaminen. (Siljander 2014, ) Pedagogiikka käsitteenä viittaa oppiin kasvatuksesta, mutta laajasti ajatellen sen voi käsittää kasvatustieteenä. Pedagogiikkana voidaan käsittää kaikki tavoitteelliset kasvattajan ja kasvatettavan väliset vuorovaikutuksen prosessit. (Siljander 2014.) Perustoimintojen pedagogiikka vaatii useiden eri tieteenalojen tiedon, kuten kehityspsykologian, psykologian, sosiologian, lääketieteen ja kasvatustieteen ja varhaiskasvatustieteen integroimista (Leavitt & Eheart 1985, xv; Härkönen 2009a). Perustoimintojen pedagoginen teorianmuodostus on ollut verrattain vähäistä ja perustoimintojen kasvatustieteellinen tutkimus on painottunut hoidon-käsitteen pohtimiseen suuntautuen tuolloin hoitotieteeseen (TiedeA: esim. Niikko 2005; Puroila 2002; Shin 2015). Perustoimintoihin liittyvät havainnot painottuvat korostuneesti yhteiskuntatieteeseen, sosiologiaan ja lapsuudentutkimuksen alalle, kun taas varhaiskasvatusta tutkittaessa useat suomalaiset tutkijat (TiedeA: esim. Metsomäki 2005; Roos 2015; Tahkokallio 2014; Kalliala 2008) ovat rajanneet perustoimintoihin liittyvät tilanteet tai osan niistä tutkimustensa systemaattisesta havainnoinnista pois. Rajausta on perusteltu lasten intimiteettisuojalla (wc-toiminnot tai riisuutumistilanteet) sekä sillä, että perustoiminnot on käsitetty toiminnanmuotona niin erilaiseksi verrattuna muuhun toimintaan. Kenties perustoiminnot eivät ole olleet tutkimuksen kiinnostuksen kohteena siksi, että huolimatta siitä, että kirjallisuudessa korostetaan perustoiminto- 150

153 jen alueen tai siihen viittaavan hoidon tärkeyttä, monipuolisuutta ja kasvatuksellista merkitystä, sitä ei ole välttämättä mielletty pedagogiseksi toiminnaksi tai lastentarhanopettajan tehtäväksi. Näin on useiden tutkimusten mukaan ollut ja on edelleen. Tämä tulee ilmi selvästi silloin, kun keskustellaan hoito-, kasvatus- ja opetushenkilöstön tehtävistä ja mahdollisesta työnjaosta (TiedeA: Hujala & Puroila 1998; Löfdahl & Folke-Fichtelius 2015). Alle kolmevuotiaiden pedagogiikassa perustoiminnot ovat tarkastelun kohteena vahvemmin. Oppikirja-aineistossa (OppiA) ja lisäaineistossa (LisäA) korostuvat myös terveystieteen, ravitsemustieteen, fysiologian, liikuntatieteen ja sosiaalitieteen tiedot. Näiden tieto suuntautuu luonnontieteen alalle, mikä on nähtävillä tarkkoina suosituksina esimerkiksi lapsen ravinnon tai levon tarpeesta. Pedagogista suunnittelua on peräänkuulutettu, mutta suunnittelun sisältö on painottunut ympäristön, henkilöstön sijoittumisen ja päiväjärjestyksen suunnitteluun sekä joihinkin kasvatuksellisiin ohjeisiin. (OppiA, TiedeA.) Syvempi pedagogiikan kehittäminen on jäänyt vähälle. Suoraan perustoimintoihin suuntautuva tutkimus on ollut vähäistä. Perustoimintoihin liittyvää kartoittavaa perustutkimusta on Suomessa tehty psykologian ja kasvatustieteen näkökulmasta (TiedeA: Ruoppila 1973; Hämäläinen & Niiranen 1973; Mäkinen & Niiranen 1974; Hämäläinen 1976; Munter ym. 1977) sekä terveystiedettä ja kasvatustiedettä yhdistäen (TiedeA: Karkela 1980; Karkela ym. 1983; Hännikäinen ym. 1988). Suomessa on tehty joitakin varhaiskasvatuskäytäntöön liittyviä monitieteisiä tutkimus- ja kehittämishankkeita, joissa yksi tai useampi perustoiminto tai niissä tapahtuva kasvatuksellinen vuorovaikutus on ollut onnistuneen kehittämisen kohteena (TiedeA: esim. Koivisto 2007; OppiA: esim. Leinonen ym. 2010; Mäkitalo ym. 2011; Ojansivu ym. 2014). Aikuisten ja lasten vuorovaikutusta on tarkasteltu sosiaalipsykologian alan tutkimuksessa (TiedeA: Holkeri-Rinkinen 2009), jossa perustoiminnot tulevat esiin vuorovaikutuksen näkökulmasta. Sosiologinen tai sosiologista näkökulmaa painottava tutkimus (TiedeA: esim. Alasuutari 2010; Paju 2013; Kuukka 2014) ja lapsinäkökulmainen tutkimus (TiedeA: esim. Kyrönlampi-Kylmänen 2007; Roos 2015; OppiA: Karlsson 2012) on tuonut esiin lasten ääntä varhaiskasvatuksessa sekä eksplikoinut instituutioiden, vallan ja osallisuuden kysymyksiä lapsuuden kontekstissa. Näissä tutkimuksissa perustoiminnot ovat tulleet esiin toimintoina, joissa lasten odotetaan toimivan oma-aloitteisesti ja aktiivisesti, mutta heidän ei oleteta osallistuvan päätöksentekoon. Sosiologiaan painottuva kasvatustieteellinen tutkimus tuo esiin arvokasta tietoa varhaiskasvatuksen ilmiöistä, myös perustoiminnoista. Kuitenkin yhteiskuntatieteen tiedon avulla harvoin löydetään kattavia vastauksia kasvatuksellisiin kysymyksiin. Kasvatustieteellisten kysymysten ja problemaattisten seikkojen pohdintaan tarvitaan nimenomaan kasvatustieteellistä tutkimusta (Härkönen 2003a; 2008). Tämän tutkimuksen aineistoina (KokoA) olevien tekstien tulkinnan mukaan pedagogisen kehittämisen vähäisyys ja tutkimusten esiintuomat epäkohdat ovat yhteydessä toisiinsa. Perustoimintojen putoaminen kasvatustieteen keskustelusta ja tutkimuksesta on hidastanut myös pedagogiikan kehittämistä, mikä puolestaan voi näkyä lapsille sopimattomina toimintatapoina ja pedagogisina puutteina kasvatuskäytännössä. Sen kaltaiset toteamukset, joissa perustoimintojen kasvatuksellinen ja opetuksellinen sisältö jätetään kasvattajan osaamisen varaan, tai että tälle alueelle tulisi kohdistaa koulutusta, eivät yksistään paranna tai kehitä olemassa olevaa tilannetta. Voidaan kysyä, millaisen tietoon tutkimusperustainen koulutus perustuu, mikäli varhaiskasvatuksen tutkimus ei tarkastele perustoimintoja? 151

154 Käsitykset pedagogisesta prosessista Pedagogisen prosessin määrittelyä Heleniuksen (2008, 52) mukaan pedagoginen prosessi on kasvatuksen ja opetuksen tietoisesti johdettu prosessi, joka käsittää sekä yksittäisen lapsen persoonallisuuden, että lasten yhteisön kehittämisen. Prosessi on tapahtumaketju tai tapausten kulku, ilmiö, joka etenee, kehittyy ja muuttuu vaiheittain alkutilanteesta myöhempään tilanteeseen. Prosessissa kuvaavaa on sen monimutkaisuus, osien ja kokonaisuuden suhde, piilevät osaprosessit ja kokonaisuuden ainutlaatuisuus (mt., 52 53). Prosessia voidaan luonnehtia näin ollen myös systeemiseksi ja holistiseksi. Pedagogisessa prosessissa keskeistä on toisaalta tieto lapsen psykologisesta kehityksestä. Toisaalta keskeistä on vallitsevan kulttuurin ja yhteiskunnan varhaiskasvatuksen säätelemisen tapojen tunnistaminen ja niiden molempien huomioiminen (mt., 53). Pedagogisen prosessin osatekijät Heleniuksen (mt., 53 55) mukaan ovat: lapsi toiminnan keskiössä, lapsiryhmä, toiminnan sisältö, toiminnan päämuodot, organisointiin liittyvät tekijät sekä kasvattajan ja kasvattajien muodostama yhteisön. Heleniuksen (2008) käsite toiminnan päämuodot tarkoittaa samoja kategorioita kuin Härkösen (2011; 2013) teoriassa ja mallissa olevat varhaiskasvatuksen menetelmät, jotka ovat perustoiminnot, leikki, työ, opetus, juhlat ja retket. Siljander (2014, 26) jaottelee pedagogisia käsitteitä karkeasti toimintakäsitteisiin ja prosessikäsitteisiin. Sivistyminen, sosialisaatio ja oppiminen ovat prosessikäsitteitä (emt.). Härkönen (2011; 2013) määrittelee varhaiskasvatus-käsitteen intensioiksi sen kaikilla ekstensioilla olevat hoitautuminen, kasvaminen, oppiminen, kehittyminen, sivistyminen, sosiaalistuminen ja henkistyminen. Varhaiskasvatuksen pedagoginen prosessi voidaan siis käsittää laajempana prosessina, jonka osatekijöitä ovat kaikki varhaiskasvatuksen ekstensiot ja intensiot, osasysteemit ja niiden väliset systeemiset yhteydet. Tämä tulkinta sisältää kasvattajan ja työyhteisön arvot sekä yhteiskunnalliset ja kulttuuriset tekijät, jotka vaikuttavat kasvatusajattelun kokonaisuuteen, vuorovaikutukseen sekä sen ja koko prosessin arviointiin ja uudelleen suunnitteluun. (Härkönen 2006a.) Perustoimintojen prosessi Perustoiminnot-käsitteen yhdeksi ominaispiirteeksi on määritetty tässä tutkimuksissa prosessimaisuus. Siihen liittyvät aineiston mukaan aikaa ja ajan kulumista ilmentävät maininnat sekä toiminnan ja sen merkityksen muuttuvuus lapsen iän ja kehityksen, riippuvuuden ja itsenäisyyden eri vaiheissa. Prosessimaisuuteen liittyvät myös maininnat toiminnan ja ympäristön suunnittelusta sekä kasvattajan roolista lapsen kasvamisen ja kehittymisen prosessin edetessä. (KokoA.) Perustoimintojen prosessiluonteiset muutokset käyvät ilmi erityisesti luvun suomalaisissa opetussuunnitelmissa (OpsA). Toimintakauden alussa perustoimintojen merkitys keskittyy toimintoihin, ympäristöön, aikuisiin ja toimintatapoihin tutustumiseen. Myös päiväjärjestyksen laatiminen lasten kehitystason ja yksilöllisten tarpeiden mukaan on esillä. Lasten toiminnassa korostuu tutustuminen ja tottuminen, kasvattajan toiminnassa opetus ja totuttaminen. Toimintakauden kuluessa perustoimintojen merkitys tulee esiin käsiteltävien aiheiden sisällöissä. Lisäksi toiminta muuttuu toimintojen merkityksen ymmärtämiseksi ja syventämiseksi. Päiväjärjestyksen tarkentaminen ja muuttaminen lasten kasvamisen ja kehittymisen mukaan on myös mainittu. Vuodenaikaan liittyvä muuttuminen esiintyy kahdessa aspektissa: sään 152

155 jvuodenajan vaikutus perustoimintoihin (pukeutumiseen ja ravintoon) sekä toiminnan olosuhteisiin (valoisuus, ulkoilun aikana tapahtuvat toiminnot). Päiväjärjestys Pedagoginen prosessi ilmenee myös yksittäisessä päivässä. Perustoimintojen seurauksena muodostuu päivärytmi ja -järjestys. Hyvin suunniteltu ja toteutettu päiväjärjestys tuottaa säännöllisyyden ja ennakoitavuuden kautta perusturvallisuuden ja rentouden. Päiväjärjestyksellä on suuri merkitys siihen, kuinka luottavaiseksi ja turvalliseksi lapset kokevat olonsa. Toistuvuus ja ennakoitavuus edistävät itseluottamusta ja omatoimisuutta, lapsi tietää, miten päivä etenee. Hyvin toteutettu päiväohjelma auttaa lasten ajattelun, aktiivisuuden ja luovuuden kehittymistä. Hyvällä päiväjärjestyksellä ja päiväohjelmalla on suoranainen vaikutus myös lapsen tunne-elämään sekä sosiaalisuuteen. (KokoA.) Pienillä lapsilla päivärytmin tulee vastata mahdollisimman täsmällisesti lapsen tarpeita. Samankaltaisena tapahtuvat perustoiminnot opettavat lapsen erottelemaan toiminnot toisistaan. Samankaltaisena toistuvan rytmin myötä lapsi oppii myös vähitellen itsekontrollia. Pieni lapsi ei pysty siirtämään tarvettaan, vaan se tulee täyttää välittömästi. Lapsen yksilöllisen rytmin muuttuessa myös päiväjärjestyksen rytmin tulee muuttua. Tämä vaatii toimintojen eriyttämistä. Lapsen kasvaessa tarpeentyydytystä voi hieman siirtää, mutta ei määrättömästi. Päiväjärjestystä ja päivärytmiä tulisi tarkastella jatkuvana prosessina ja muuntaa sitä lasten kehityksen mukaisesti. (KokoA). Oppikirja-aineistossa Tiusanen (2008) määrittelee päiväjärjestyksen lasten biorytmien koulimiseksi. Koko aineistossa (KokoA) käy ilmi, että päiväjärjestyksen tulee muuttua lasten iän ja toiminnallisuuden sekä toimintakauden etenemisen myötä. Alle kolmevuotiaiden lasten varhaiskasvatuksessa perustoiminnot painottuvat ja ovat keskeinen toimintamuoto leikin rinnalla. Näiden päivittäin toistuvien tilanteiden pedagoginen käyttäminen on merkityksellinen perusta lapsen toiminnalle myös myöhemmissä kehitysvaiheissa. Lapsen toiminta muuttuu iän ja kehityksen myötä. Omatoimisuuden karttuessa myös perustoimintoihin käytettävä aika lyhenee, toiminnan sisältö muuttuu kielen ja ajattelun kehittyessä itse toiminnasta sen sisältämien asioiden pohtimiseen, valintojen tekemiseen ja niiden vaikutusten arvioimiseen Käsitykset pedagogisen prosessin suunnittelusta Perustoiminnot varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmissa Pedagogisen prosessin suunnittelu sisältää pitkän aikavälin ja lyhyempien aikajaksojen suunnittelun aina yksittäisiin pedagogisiin hetkiin saakka. Pedagogisen prosessin suunnittelun perustana on opetussuunnitelma. Opetussuunnitelmissa määritellään kasvatuksen arvolähtökohdat ja kasvatuksen ideologiaa edustavat käsitykset (Turunen 2008) sekä opetuksen sisältö, tavoitteet ja menetelmät (Westbury 2008, 1). Opetussuunnitelma ja sen toteuttaminen pohjaa kasvatuksen arvolähtökohtiin (Härkönen 2008). Opetussuunnitelmien sisältö on systeemisessä yhteydessä kulloinkin vallitsevaan varhaiskasvatuskäytäntöön, varhaiskasvatuksen oppiaineeseen ja oppikirjoihin, joiden sisältöön perustoiminnot-käsitteen teoreettinen tarkastelu on suuntautunut. Samoin varhaiskasvatukseen liittyvä teoria ja tutkimus ovat yhteydessä opetussuunnitelmiin. (Härkönen 2013.) Siksi varhaiskasvatusajattelun kokonaisuutta ei tarkasti voi erottaa sen osatekijöistä. 153

156 Suunnittelu pohjaa opetussuunnitelmaan sekä siihen, millaisia käsityksiä kasvattajilla on kulloinkin voimassaolevasta opetussuunnitelmasta ja kasvatuksen muista osatekijöistä, kuten perustoiminnoista. Suunnittelu on kytköksissä opettajan kokonaisvaltaiseen kasvatusajatteluun, johon vaikuttaa myös hänen koulutuksensa ja kokemuksensa tuoma ammatillinen taito ja persoonalliset ominaisuudet (Degotardi 2010; Lim & Lim 2013), mutta myös hänen omat lapsuuden kokemuksensa ja arvorakennelmat, joihin hänet itsensä on kasvatettu (Pavia & Da Ros 1997, 68). Opetussuunnitelmat itsessään kuvastavat ja edistävät kulloinkin vallalla olevaa kasvatuksen ideologiaa (Turunen 2008; Davis & Degotardi 2015). Perustoimintojen käsittelyn osuus suomalaisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa ja esiopetuksen opetussuunnitelmateksteissä on vähäinen. Tässä tutkimuksessa perustoimintoihin liittyväksi tulkitun tekstin määrä suhteutettuna koko opetussuunnitelman sivumäärään vaihteli välillä 0 17 % (ks. Liite 1.) Perustoimintoihin liittyvä teksti painottuu 1980-luvun opetus- ja toimintasuunnitelmiin. Suurimman tekstimäärän (17 %) perustoiminnot saavat vuoden 1986 Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon suunnitelmassa. Sen sijaan vuoden 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa perustoimintoja ei käsitellä lainkaan ja 2000-luvun opetussuunnitelmissa perustoiminnot ovat esillä vain muutamissa lauseissa. Institutionaalisen varhaiskasvatuksen perustoimintoihin liittyvän pedagogisen prosessin suunnittelun valtiollinen ohjaus on siis marginaalinen. Perustoimintojen puuttuminen opetussuunnitelmista vaikuttaa kasvattajan toimintaan, sen arviointiin ja kehittämiseen, kasvatusajattelun holistisuuteen sekä perustoimintojen tietoiseen hyödyntämiseen pedagogiikassa (TiedeA: Davis & Degotardi 2008; OppiA: Malenfant 2006; Ojansivu ym. 2014). Perustoimintojen suunnittelu Suomalaisissa varhaiskasvatuksen opetussuunnitelmissa (OpsA) perustoimintojen ja suunnittelun yhteys käy ilmi maininnoissa, jotka painottuvat kuitenkin aineiston vanhempaan osaan. Suunnittelu kohdistuu ympäristöön ja välineisiin, ajan käyttöön, toiminnan sisällön ja organisoinnin suunnitteluun yhden päivän sisällä sekä toiminnan suunnitteluun vuositasolla. Tiedeaineistosta (TiedeA) ja oppikirja-aineistosta (OppiA) havaitaan, että perustoimintojen suunnittelemattomuus ja toisaalta joustamattomuus toimintojen toteutuksessa ovat puhututtaneet jo 1970-luvulta lähtien. Hämäläinen kehottaa vuonna 1977 kehittämään perustoimintojen sisältöjen systemaattisuutta ja kasvatuksellisten mahdollisuuksien hyödyntämistä jäsentyneen suunnittelun avulla. Edelleen 40 vuotta myöhemmin perustoimintojen suunnittelun sijaan tilanteissa tuntuvat korostuvan säännöt, käytännöt ja normit, joita perustellaan usein turvallisuudella. Lapsen kasvun ja oppimisen edistämisen suunnittelussa huomio ei näytä kiinnittyvän perustoimintojen mahdollisuuksiin tai perustoimintoihin menetelmänä kasvatuksen tavoitteisiin pääsemiseksi. (OppiA: Puroila 2003; Leinonen ym ) Varhaiskasvatuksen suunnittelu perustuu lähtötilanteen arviointiin (Härkönen 2006a). Perustoimintojen suunnittelun yhteydessä aineistossa ilmenee toimintatapojen ja niiden tarkoituksenmukaisuuden arviointi. Lasten terveyden ja turvallisuuden edistäminen ja kokonaisvaltaisen fyysisen ja psyykkisen hyvinvoinnin varmistaminen edellyttää kasvattajalta perustoimintotilanteiden, ympäristön ja vuorovaikutuksen kriittistä tarkastelua (OppiA: Owens 2012). Perustoimintojen ympäristö suunnitellaan ja järjestetään niin, että lapset yltävät ottamaan tarvikkeita hyllyiltä, ulottuvat turvallisesti esimerkiksi pesemään kätensä ja että materiaalit ja välineet ovat asetettu niin, että lasten on niitä helppo käyttää ja palauttaa takaisin paikoilleen. Ympäristön ja välineiden suunnittelussa korostuu oma- 154

157 toimisuuden mahdollistaminen sekä perustoimintojen prosessimaisuus. Ympäristöä ja välineitä tulee muuttaa lasten kasvun ja kehityksen myötä. (KokoA.) Perustoimintojen suunnittelussa ajan varaaminen eri toiminnoille näyttää olevan suunnittelun lähtökohta (KokoA). Opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) perustoimintojen suunnitteluun yhdistyvät myös ulkoilun ja päivälevon ajalliseen kestoon liittyvät maininnat. Vanhemmissa opetussuunnitelmissa on tarkkojakin määritelmiä siitä, kuinka kauan päivittäinen ulkoilu ja päivälepo kestävät ja mihin aikaan päivästä ne sijoittuvat. Myöhemmissä opetussuunnitelmissa puhutaan yleisesti riittävästä levosta, ulkoilusta ja ravinnosta. Aineistossa ilmenee voimakkaasti myös ajan antaminen lapsille. Perustoiminnot mainitaan yleensä mahdollisuutena yksilölliseen kohtaamiseen tai läsnäoloon lapsiryhmän kanssa. Auttamisen, ohjaamisen ja opettamisen lisäksi kannustaminen ja myönteisen palautteen antaminen sekä lasten kanssa vuorovaikutuksessa oleminen ovat keskeisiä kasvattajalle määritettyjä tehtäviä perustoimintotilanteissa. Nämä eivät ole mahdollisia, jos kasvattajan läsnäoloon ja vuorovaikutuksen laatuun ei tietoisesti ja suunnitelmallisesti kiinnitetä huomiota. (KokoA.) Perustoimintojen parissa toimitaan lasten iästä riippuen suuri osa päivästä. Mitä pienempi lapsi on, sitä pitempään perustoimintoihin käytetään aikaa (OppiA: Reunamo 2007; 2014). Jokainen hetki varhaiskasvatuksessa voi kehittää lasta kokonaisvaltaisesti. Tällöin voidaan tutkia perustoimintojen yhteyttä kasvuun, opetukseen, oppimiseen, kehittymiseen, sosiaalistumiseen, sivistymiseen ja henkistymiseen (Härkönen 2013). Perustoimintoihin käytetty aika tulisikin ottaa resurssina ja mahdollisuutena lapsen kokonaisvaltaiselle kehittymiselle. Useat kirjoittajat tuovat esiin vallalla olevan käsityksen, jossa kasvattajat arvostavat ohjattuja opetustuokioita ja leikkiä ja suunnittelevat niissä tapahtuvaa toimintaa. Tutkimusten mukaan esimerkiksi ohjattuihin opetus- tai toimintatuokioihin käytetään päivittäin kuitenkin vain pieni aika, Reunamon (2007) mukaan keskimäärin 20 minuuttia päivässä (OppiA). Kuitenkin opettajat ja kasvattajat käsittävät suunnittelun usein vain opetus- ja toimintatuokioiden suunnitteluksi. Pavian ja Da Rosin (1997) mukaan kasvattajat myös panostavat voimavaroja ajan suunnitteluun toimiessaan pienten lasten kanssa, joilla aikakäsitys ei ole kehittynyt (TiedeA). Aikaan suhtaudutaan aineiston teksteissä (KokoA) kahdella tavalla. Aika nähdään sekä rajoittavana ja kiirettä aiheuttavana että joustavuutta mahdollistavana ja rauhoittavana tekijänä. Perustoimintojen suunnittelussa painottuu päiväjärjestyksen suunnittelu ja sen tärkeys. (KokoA.) Hyvin suunniteltu päiväjärjestys vapauttaa turhilta odotteluilta ja jonottelulta, antaa aikaa leikille ja huomioi leikin vaiheen siirtymien ennakoinnissa. Päiväjärjestys esitetään usein kellonaikoihin löyhästi kiinnittyvinä. Päivärytmin tulisi kuitenkin rakentua lasten toimintojen mukaan, ei ulkoa ohjautuvasti kellon aikojen mukaan. Suomalaisessa varhaiskasvatuskäytännössä ruokahuollon ja siivouksen ulkoistaminen määrittää ja sitoo päivärytmiä. Päiväjärjestystä määrittävät myös työelämän vaatimukset ja työaikojen erilaistuminen (TiedeA: Kyrönlampi-Kylmänen 2007; OppiA: Tiusanen 2008). Henkilöstöresurssien kohdentamisen ja toimintojen eriyttämisen yhteen sovittaminen on haaste (OppiA: Siren-Tiusanen & Tiusanen 2002), mutta resursseiltaan samankaltaisissa toimintayksiköissä ajankäyttö on voitu kuitenkin organisoida hyvin eri tavoin (TiedeA: Puroila 2002). Siren-Tiusanen ja Tiusanen (2001) kirjoittavat oppikirja-aineistossa (OppiA) alle kolmevuotiaiden lasten päivärytmistä ja toiminnan rakentumisesta. He toteavat, että päivärytmiin ei saa tulla kuin korkeintaan 10 minuutin poikkeama. Tällä he tarkoittanevat sitä, että lapsen ei tule joutua odottamaan tarpeentyydytystä tuota kauemmin. 155

158 Sillä ei tarkoiteta, että päiväjärjestystä noudatettaisiin kellon mukaan, vaan lapsen yksilöllisen rytmin, heidän tutkimuksissaan unirytmin, mukaan. Yksilöllisyyttä tavoiteltaessa tulee kuitenkin huomioida, että lapsen erillisyys toisista ei ole kasvatuksessa tavoitteena. Institutionaalinen varhaiskasvatus on ryhmämuotoista ja lasten toimintaa on järjesteltävä ajallisesti huomioiden monet yksilölliset, yhteisölliset, tilaan ja henkilöstöön liittyvät tekijät (OppiA: Helenius & Korhonen 2012). Päiväjärjestyksen lapsilähtöisyyteen on varhaiskasvatuksen lähihistoriassa haettu ratkaisuja monenlaisin keinoin. Lahikainen ja Rusanen (1991) havaitsivat, että usein päiväjärjestys luodaan ensin ja sen jälkeen lapset asetetaan toimimaan sen mukaisesti. Tätä asetelmaa lähdettiin Voisiko jotain olla toisin päivähoidossa -hankkeella murtamaan vapauttamalla päiväjärjestyksen rakenteita vapaaehtoisuuden ja joustavuuden keinoin (OppiA). Vapauden ja yksilöllisyyden korostuksen myötä kuitenkin vaarana on yhteisöllisyyden heikkeneminen. Kalliala (2008, 21) huomauttaa, että vapauden nimissä saatetaan luopua samalla lapsen oikeudesta yhteisöllisyyteen ja esimerkiksi yhteisiin ruokahetkiin, mutta myös ennakoitavan rytmin turvallisuudesta (TiedeA). Perustoimintojen organisointiin liittyvää kankeutta on ollut hyvä tarkastella kriittisesti. Joustavuutta korostavissa ratkaisuissa on tarpeen tarkastella vapauden ja päätöksenteon suhdetta lapsen kykyyn tehdä päätöksiä. Yksilöllisyyden näkökulmasta keskeistä on huomioida lapsen yksilöllinen rytmi, yksilöllinen tarpeiden täyttämisen intensiteetti, kodin päivärytmi sekä lapsen luonteen ja persoonan huomioiva vuorovaikutus. Päiväjärjestyksen joustavuuden vaatimus käy ilmi kaikissa aineistoissa (KokoA). Kiire, joustamattomuus ja instituutiolähtöinen päiväjärjestys näyttävät liittyvän toisiinsa. Jos päiväjärjestys rakentuu kasvattajien työn helpottamisen lähtökohdista tai doksaan tai traditioon perustuen, sen voidaan tulkita olevan jäykkä, eikä lasten aloitteille, innostumiselle tai lapsen tahtiin etenemiselle jää tilaa. Varhaiskasvatuksessa tavoitellaan lasten tarpeista ja rytmistä muodostuvaa päiväjärjestystä, joka sisältää lapsen kasvun, kehittymisen ja oppimisen huomioivan vuorovaikutuksen ja joustavuuden, jossa painottuu lasten yksilöllisen rytmin ja kehityksen tuntemus, toimintojen säännöllisyys ja joustavuus lasten iän ja tarpeiden mukaan. Hyvällä päiväjärjestyksen suunnittelulla voidaan ennakoida myös ajan tarve lasten omaehtoiseen ja omatoimiseen työskentelyyn perustoimintojen parissa. (KokoA.) Perustoimintojen suunnittelussa esiin nousevat myös kasvattajien työnjakoon ja yhteistyöhön liittyvät seikat. Tavoitteiden ja toimintatapojen tulee olla yhdenmukaiset ja tiedonkulun täytyy toimia. Kasvatukselliset olosuhteet luodaan organisoimalla tilanteet sujuviksi ja lasten yksilöllistä kehitystä edistäviksi. (KokoA.) Organisoinnissa ja suunnittelussa lasten osuus tulee esiin vain vähän. Huolimatta yksilöllisyyden ja omatoimisuuden painotuksesta aineistossa olevissa tutkimuksista käy ilmi, että lapset saavat vain hyvin vähän vaikuttaa perustoimintoihin (esim. OppiA: Leinonen ym. 2010; TiedeA: Roos 2015; Virkki 2015). Tässä ulkoilu tekee poikkeuksen. Lapset kokevat, että he saavat päättää eniten ulkoilussa tapahtuvan toimintansa sisällöstä (esim. TiedeA: Rusanen 2008; Virkki 2015). Kenties tämä valinnan vapaus liittyy siihen, että lasten näkemyksiä selvittäneissä tutkimuksissa juuri ulkoilu nousee esiin toimintona, josta lapset pitävät. Toisaalta useat tutkimukset tuovat esiin, että kasvattajien rooli ulkoilussa on hyvin passiivinen ja painottuu valvontaan. (TiedeA, OppiA.) 1980-luvulta lähtien aineistossa (KokoA) painotetaan ponnekkaasti toimintojen porrastamista ja lasten jakamista pienryhmiin tai heidän ohjaamistaan yksilöllisesti. Porrastamisen avulla tavoitellaan toimintojen sujuvuutta, kiireettömyyttä ja lapsen itsenäisen toiminnan harjoittelun mahdollistavaa ajan varaamista (OpsA). Porrastamisen painottaminen voidaan tulkita ratkaisuksi kritiikkiin perustoimintojen liu- 156

159 kuhihnakulttuurista, toimintojen yhdenaikaisuudesta, siinä syntyvästä odottelusta (OppiA: Lahikainen & Rusanen 1991) ja lasten keskinäisten kahnausten ilmenemisestä silloin, kun he joutuvat odottelemaan vuoroaan (TiedeA: Ruoppila 1973). Porrastamisen avulla myös kasvattajan ja lapsen kohtaaminen ja yksilöllisempi ohjaus mahdollistuvat. Perustoimintojen suunnitteluun liittyvissä maininnoissa korostuu käsitys, että kaikilla ihmisillä on samat perustarpeet, mutta ne ilmenevät yksilöllisesti. Edelleen suunnittelussa korostuu yhteistyö kotien kanssa. (OpsA.) Perustoiminnot lapsen varhaiskasvatussuunnitelmassa Kaikissa aineistoissa (KokoA) korostuu näkemys, että kasvattajan tulee tuntea jokainen lapsi ja hänen elämänsä olosuhteet, jotta he voivat käyttää tätä tietoa hyväkseen kasvatustyössä ja sen suunnittelussa. Lapsen tuntemuksen tarve on aineiston mukaan suurin pienimpien lasten kohdalla. Se on edellytys jokaisen lapsen oman minuuden ja olemassaolon tunteen vahvistamiseksi sekä paikkaan ja yhteisöön liittymisen tunteen edistämiseksi. Lapsen tuntemusta tarvitaan, jotta voidaan tukea niiden tietojen, taitojen ja kykyjen oppimista, joiden avulla lapsi tavoittelee kasvavaa itsenäisyyttä huolehtia omasta ja toisten hyvinvoinnista. Yksittäisen lapsen ja samalla lapsiryhmän kehittymisen edistäminen ja toiminnan organisoiminen vaativat pedagogista suunnittelua. Perustoiminnot tulee huomioida osana suunnittelun kokonaisuutta. (KokoA.) Those essential activities of daily living called caregiving routines are part of the curriculum when they offer young children the opportunity for deepening relationships and for frequent personalized experiences related to cooperation and learning. (Gonzales-Mena & Eyer 2009, 51). Suomalaisessa varhaiskasvatuksessa lapselle laaditaan henkilökohtainen varhaiskasvatussuunnitelma yhteistyössä perheiden kanssa. Maarit Alasuutari ja Kirsti Karila (2009) ovat tutkimuksissaan huomanneet, että hoitoon (lainausmerkit TK) liittyvät kysymykset puuttuvat usein lasten varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyvistä lomakkeista. He arvioivat tämän viittaavan siihen, että lapsen arjen hoitoa (lainausmerkit TK) ei nähdä välttämättä suunnittelun kannalta merkityksellisenä. Samalla he pohtivat, onko hoidon tematiikan puuttuminen varhaiskasvatussuunnitelmalomakkeista merkki varhaiskasvatuksen kouluistamisen (lainausmerkit TK) prosessista, kun varhaiskasvatuksen yksilöllisen suunnittelun painopiste näyttää suuntautuvan kohti opettamista ja lapsen tiedollisten valmiuksien kehittämistä. (Mt., ) Tässä pohdinnassa tutkijat eivät itsekään tuo esiin perustoimintojen yhteyttä opettamiseen, oppimiseen ja tiedollisten tavoitteiden saavuttamiseen, vaikka määrittelevät hoidon kysymykset (lainausmerkit TK) tärkeiksi päivähoidon toiminnassa ja osaksi varhaiskasvatuksen pedagogista tehtävää. Lapsen varhaiskasvatussuunnitelman laadinnassa keskeisessä roolissa ovat varhaiskasvatuskeskustelut, jotka ovat myös varhaiskasvatuksen ja vanhempien välisen yhteistyön keskeinen rakentaja. Alasuutarin (2010, ) mukaan kasvatuskeskusteluissa puhutaan ruokailusta ja lasten päiväunista, wc-toiminnoista ja hygieniasta sekä pukeutumisesta. Näissä keskusteluissa näyttää siltä, että vanhempien ei odoteta juurikaan toimivan neuvonantajina, vaan pikemminkin keskusteluissa painottuivat päiväkodin käytänteiden kuvailu (TiedeA: Alasuutari 2010). Vanhempien ja kasvattajien välisessä keskustelussa perustoiminnoista keskustellaan, mutta oppimiseen ja sen tukemiseen liittyvää keskustelua on vain vähän (TiedeA: Puroila 2002; OppiA: Puroila 2003, 32). 157

160 Perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan kuvattuna Luvussa 6.2. on käsitelty perustoiminnot-käsitteen merkitykset Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan. Tarkastelun näkökulma on ollut perustoiminnot-käsite ja sen yhteydet kyseisen teorian pedagogisen systeemimallin eri osiin. Tulokset on koottu tiivistäen seuraavaan kuvioon (kuvio 13). Perustoiminnot-käsitteen ja maailmankatsomusten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja yhteiskuntakäsitysten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja tiedonkäsitysten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja ihmis- ja lapsikäsitysten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja kasvatuskäsitysten yhteydet Perustoiminnotkäsitteen ja tavoitteiden yhteydet Perustoiminnotkäsitteen ja asiasisältöjen yhteydet Perustoiminnotkäsitteen ja menetelmien yhteydet Perustoiminnotkäsitteen yhteydet perustoimintohin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet leikkiin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet työhön Perustoiminnotkäsitteen yhteydet opetukseen Perustoiminnotkäsitteen yhteydet juhliin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet retkiin Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin eri tieteenaloista Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin varhaiskasvatuksen pedagogisesta prosessista Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin varhaiskasvatuksen pedagogisen prosessin suunnittelusta Selitykset: viiva ( ) tarkoittaa kaikkia mahdollisia systeemisiä yhteyksiä systeemin osien ja kokonaisuuden välillä. Kuvio 13. Perustoiminnot-käsitteen ja varhaiskasvatus-käsitteen systeemiset yhteydet Härkösen (2008a) mallin mukaan tarkasteltuna. (Kettukangas 2017, Härkösen 2008a mallia soveltaen.) Analyysissa on perustoiminnot-käsitteelle löytynyt yhteydet kaikkiin varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemimallin osiin. Kaikki aineiston havaintoyksiköt sijoittuivat mallin osiin eikä siten yhtään yksikköä jäänyt ulkopuolelle. Löydetyt yhteydet ja niiden sisältämät merkitykset muodostavat perustoiminnot-käsitteen merkityksissä 158

161 samanarvoiset merkitykset kuin aiemmat Rodgersin metodilla saadut tulokset (kuvio 9 ja kuvio 10). Nämä merkitykset eivät siten ole epäolennaisempia, harvinaisempia tai tarpeettomampia kuin muut jo esitetyt merkitykset. 6.3 TUTKIMUKSEN TULOKSENA MUODOSTUNUT PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN KOKONAISSYSTEEMI Rodgersin metodiin perustuva analyysi selitti perustoiminnot-käsitettä sen ennakkoehtojen, ominaispiirteiden ja seurausten kautta (kuvio 9). Tällä metodilla saatiin jäsennettyä myös ne käytännön toiminnot, joihin perustoiminnot-käsite viittaa (kuvio 10). Lisäksi Rodgersin metodi selkeytti ja paransi perustoiminnot-käsitteen erottamista sen lähikäsitteistä. Metodin avulla tarkasteltiin myös perustoiminnot-käsitteen käytön muuttumista tutkimusaineiston edustamalla aikajaksolla. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria (Härkönen 2013) selitti perustoiminnot-käsitteen yhteyttä varhaiskasvatuskäsitteeseen ja sen kuhunkin osasysteemiin (kuvio 12) ja antoi tietoa perustoiminnot-käsitteen laajoista, syvistä ja kokonaisvaltaisista merkityksistä. Perustoiminnot-käsite on Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian ja sen yleisen kasvatusajattelun mallin osasysteemi. Systeemiseen ajatteluun perustuen kukin osasysteemi voidaan avata omaksi ekstensiokseen ja tarkastella sen intensioita eli sisältöjä, kriteerejä, ominaispiirteitä ja suhteita (mt.). Myös Rodgersin (1989; 1993; 2000b) metodilla löydetyt ennakkoehdot, ominaispiirteet ja seuraukset ovat sisältöjä, kriteerejä ja suhteita intensioita (Rodgers 1989, 332). Molemmista analyyseistä saadut tulokset voidaan yhdistää, jolloin ne paljastavat merkitykset perustoiminnot-käsitteelle kokonaisvaltaisesti. Ne täydentävät toisiaan ja ovat keskenään ristiriidattomia ja yhteydessä toisiinsa. Nämä analyysit antoivat perustoiminnot-käsitteestä tieteellisen tutkimuksen tuloksena erittäin monipuolisen kuvan, jota arkitoiminta ja aiemmat tutkimukset eivät ole saavuttaneet. Seuraavassa mallissa (kuvio 14) kuvataan tämä perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi. 159

162 VARHAISKASVATUKSEN PERUSTOIMINNOT-käsite Institutionaalisen varhaiskasvatuksen kontekstissa ENNAKKOEHDOT Varhaiskasvatuksessa vietetty aika Perustarpeet Lapsen riippuvuus toisista ihmisistä Varhaiskasvatuksen tavoitteisuus OMINAISPIIRTEET Perustavuus Omatoimisuus Kestävyys Vuorovaikutteisuus Prosessimaisuus Systeemisyys Perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi Perustarpeiden tyydyttäminen Päiväjärjestys Perustoiminnot-käsitteen ja maailmankatsomusten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja tiedonkäsitysten yhteydet Päiväkotiin saapuminen Vapaa oleskelu Nukkuminen ja lepääminen Ulkoileminen SEURAUKSET Autonomian lisääntyminen Siirtyminen PERUSTOIMINNOT WC-toiminnot Päiväkodista lähteminen Pukeutuminen ja riisuutuminen Hyvinvointi Peseytyminen Ruokaileminen Siistiytyminen Perustoiminnot-käsitteen ja yhteiskuntakäsitysten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja ihmis- ja lapsikäsitysten yhteydet Perustoiminnot-käsitteen ja kasvatuskäsitysten yhteydet Muu toiminta Perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi Perustoiminnotkäsitteen ja tavoitteiden yhteydet Perustoiminnotkäsitteen ja asiasisältöjen yhteydet Perustoiminnotkäsitteen ja menetelmien yhteydet Perustoiminnotkäsitteen yhteydet perustoimintohin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet leikkiin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet työhön Perustoiminnotkäsitteen yhteydet opetukseen Perustoiminnotkäsitteen yhteydet juhliin Perustoiminnotkäsitteen yhteydet retkiin Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin eri tieteenaloista Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin varhaiskasvatuksen pedagogisesta prosessista Perustoiminnot-käsitteen yhteydet käsityksiin varhaiskasvatuksen pedagogisen prosessin suunnittelusta Kuvio 14. Varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi. Kettukangas (Taustalla Rodgersin evolutionaarinen käsiteanalyysimetodi (1989; 1993; 2000a) ja varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria (Härkönen 2013).) 160

163 Suuressa kuviossa 14 on ison mallin sisällä kolme erillistä kuviota: ylimmäinen, keskimmäinen ja alimmainen kuvio. Mallin ylimmäisen kuvion mukaan varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite vaatii toteutuakseen neljä ennakkoehtoa, ja jotka ovat tilanteita, tapahtumia ja ilmiöitä, jotka mainitaan tekstissä ennen käsitettä. Lapsen varhaiskasvatuksessa viettämä aika kontekstoi käsitteen kuvaaman ilmiön nimenomaan institutionaaliseen varhaiskasvatukseen. Jotta lapsi on osallinen varhaiskasvatuksesta, hänen on tultava päiväkotiin ja vietettävä siellä aikaa. Perustarpeet synnyttävät motivaation perustoimintoihin, joiden toteutumisessa lapsi on riippuvainen toisista ihmisistä. Varhaiskasvatus toiminnan kontekstina asettaa käsitteelle myös tavoitteisuuden vaatimuksen. Edellä kuvattujen ennakkoehtojen jälkeen tapahtuu toimintaa, jonka ominaispiirteenä oleva perustavuus edustaa perustoimintojen välttämättömyyttä kasvatuksen perustana. Vuorovaikutteisuus kuvaa sitä, että juuri perustoiminnot lapsen riippuvuuteen kytkeytyneinä synnyttävät lapsen ja kasvattajan välisen vuorovaikutuksen. Prosessimaisuus kuvaa toimintojen sykliä ja sen muuttuvuutta lapsen kasvaessa ja varhaiskasvatuksen muuttuessa. Omatoimisuus on perustoimintojen keskeinen tavoite ja se osoittaa lapsen omaa toimintaa perustoiminnoissaan. Kestävyys kytkeytyy varhaiskasvatuksen tavoitteisuuteen. Se osoittaa perustoiminnoissa tapahtuvaa kehittymistä ja hyvinvointia edistävien tottumusten omaksumista. Systeemisyys kuvaa perustoimintojen yhteyttä koko varhaiskasvatuskäsitteeseen sekä yksittäisten perustoimintojen yhteyttä toisiinsa. Mikäli perustoiminnot-käsitteen kaikki ennakkoehdot ja ominaispiirteet toteutuvat, perustoiminnoista seuraa perustarpeiden tyydyttyminen, päiväjärjestyksen toteutuminen, lapsen autonomian lisääntyminen, ja se, että toiminta tuottaa lapselle hyvinvointia ja se, että muu varhaiskasvatuksen toiminta mahdollistuu. Käsitteen ennakkoehtojen, ominaispiirteiden ja seurausten välillä vallitsee systeeminen yhteys. Kukin niistä on liitettävissä varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemimalliin. Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemimallin osasysteemien ja perustoimintojen välinen yhteys tuottaa osaltaan myös perustoiminnot-käsitteen systeemisyyden. Mallin keskimmäinen kuvio kuvaa perustoiminnot-käsitteen viittaukset, toisin sanoen ne käytännön toiminnot, jotka voidaan määritellä kuvion ylimmäisen osion avulla. Niiden toimintojen, jotka voidaan luokitella kuuluvaksi perustoimintojen joukkoon, tulee sisältää kaikki perustoiminnot-käsitteelle määritellyt ennakkoehdot ja ominaispiirteet, joiden tuloksena perustoimintojen seurausten on mahdollista toteutua. Edellä kuvattu osoittaa mallin kahden ylimmäisen osan keskinäisen systeemisyyden. Yksittäiset perustoiminnot ovat systeemisessä yhteydessä myös toisiinsa muodostaen toimintojen ketjuja. Mallin keskimmäinen kuvio on yhteydessä myös mallissa alinna olevaan kuvioon, joka sisältää perustoiminnot-käsitteen ja varhaiskasvatus-käsitteen systeemiset yhteydet varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemimallin mukaisesti (ks. luku ). Perustoiminnot-käsitteen merkitykset ja yhteydet voitiin sijoittaa kaikkiin pedagogisen systeemimallin osasysteemien mukaisiin kategorioihin. Merkitykset ja yhteydet ovat löydettävissä myös yksittäisistä perustoiminnoista. Yhdessäkin perustoiminnossa toteutuvat kaikki perustoimintoihin liittyvät varhaiskasvatusajattelun mallin esittämät laajat yhteydet ja keskinäiset vaikutukset. Mallissa alinna oleva kuvio on jo lähtökohtaisesti systeeminen. Kahden ylimmän kuvioin sisällöt kuuluvat itse asiassa alimman eli varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaisesti tässä tutkimuksessa kehitetyn kuvion (kuvio 13) kaikkiin osiin. Näissä kaikissa osissa on mainittu perustoiminnot-käsite, joka tarkoittaa kahden ylimmän kuvion sisältymistä alimman kuvion kaikkiin osiin. Tämä osoittaa sen, millä tavoin perustoiminnot-käsite liittyy koko varhaiskasvatus-käsitteeseen. Tästä 161

164 päästään tarkastelemaan uudelleen varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiajattelun mallia (kuvio 1), jossa käsitykset perustoiminnoista on omana osasysteeminään ja jossa sen systeemiset yhteydet on kuvattu varhaiskasvatuskäsitteen muihin osasysteemeihin. Tässä tutkimuksessa osasysteemi nimeltään käsitykset perustoiminnoista on avattu tutkimuksen kohteeksi. Laajasta aineistosta on Rodgersin käsiteanalyysimetodia käyttäen saatu esiin perustoiminnot-käsitteen olennaisia merkityksiä. Samaa aineistoa sisällönanalyyttisesti tutkien ja pedagogiseen systeemiteoriaan nojautuen on saatu selville perustoiminnot-käsitteen yhteydet varhaiskasvatus-käsitettä tarkoittavan systeemimallin eri osatekijöihin. Rodgersin käsiteanalyysimetodin avulla saadut perustoiminnot-käsitteen merkitykset ja pedagogisen systeemiteorian ja sisällönanalyysin avulla saadut tulokset yhdistettynä muodostavat tämän tutkimuksen tulokset, jotka osoittavat perustoiminnot-käsitteeseen kirjallisuudessa esiintyvät merkitykset syvällisesti, laajasti ja tarkasti. Tutkimuksen vaatiman monitahoisen aineiston käsittely, teorioiden käyttäminen ja johtopäätösten tekeminen edellyttivät tutkijan oman ajattelun ja päättelyn tietoista tarkastelua, jossa on vaadittu systemaattista analyysia ja synteesiä sekä systeemistä ajattelua. Näillä kaikilla metodeilla voitiin kestävästi valita aiemmin käytettyjen termien ja käsitteiden joukosta se, joka kuvaa käsitteen viittamaa ilmiöaluetta parhaiten. Tässä tutkimuksessa asetettiin laadulliseksi hypoteesiksi se, että pelkkä perustoiminnot-käsite kuvaa parhaiten tutkittavaa ilmiötä. Tutkimus osoitti, että perushoito ja hoito ovat perustoiminnot-käsitteen lähikäsitteitä. Perustoiminnot-käsitteen prosessimaisuus-ominaispiirre on osaltaan yhteydessä siihen, että lapsen kasvaessa perustoiminnoissa tapahtuvan vuorovaikutuksen laatu ja siihen liittyvä konkreettinen toiminta, joka pienen lapsen kohdalla on perushoitoa tai hoitoa, muuttuu. Hoito ja hoiva ovat tärkeitä ja olennaisia asioita varhaiskasvatuksessa. Ne voidaan nähdä jatkuvan vuorovaikutuksen piirteinä, jotka läpäisevät koko varhaiskasvatuksen. 162

165 7 DISKUSSIO 7.1 JOHDANTO Edellisessä luvussa on esitetty tutkimuksen tulokset ja niitä on tarkasteltu varhaiskasvatukseen liittyvän tutkimuksen ja muun kirjallisuuden avulla. Tutkimuksen jokaiseen kolmeen ongelmaan on saatu aineiston avulla vastaukset. Tässä luvussa arvioidaan perustoiminnot-käsitteen kehittämisen tarvetta sekä tarkastellaan varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa perustoiminnot-käsitteen tutkimisessa. Lopuksi arvioidaan tutkimuksen luotettavuutta ja yhteiskunnallista merkitystä sekä määritellään jatkotutkimusaiheita. Tutkimuksen ydintavoitteena oli selvittää varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsitteen merkitykset. Teoriana käytettiin kielen ja ajattelun (Vygotski 1936/1981) sekä käsitteen- ja teorianmuodostuksen (Voutilainen ym. 1992; Niiniluoto 2002; Rodgers 1989; 1993; 2000b) teorioita kuten myös varhaiskasvatuksen pedagogista systeemiteoriaa (Härkönen 2013). Aineisto muodostui neljästä osa-aineistosta, jotka olivat opetussuunnitelma-aineisto (OpsA), tiedeaineisto (TiedeA), oppikirja-aineisto (OppiA) ja lisäaineisto (LisäA). Analyysimenetelmät olivat käsiteanalyysi (Rodgers 2000b), sisällönanalyysi (Pietilä 1976; Krippendorff 1989; Schreier 2013) sekä systemaattinen analyysi (Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007). Ensimmäisen tutkimusongelman ratkaisemiseksi määritettiin perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodilla. Toisen tutkimusongelman ratkaisemiseksi määritettiin perustoiminnot-käsitteen merkitykset varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) avulla. Edellisten metodien ja aineistojen analyysien yhteenvetona muodostui perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi, joka on vastaus kolmanteen tutkimusongelmaan. 7.2 TUTKIMUKSESTA NOUSEVIA POHDINTOJA Tutkimuksen eheä tulos jättää alleen rikkonaisen käytännön Teoreettis-käsitteellinen tutkimus pyrkii kuvaamaan tutkimuskohdettaan käsitteellisenä mallina (Karjalainen 2001, 64). Tuloksena esitetty eheä perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi on syntynyt analysoimalla varhaiskasvatusta käsittelevää monipuolista tekstiaineistoa. Aineistona olevat dokumentit oli jaettu neljälle varhaiskasvatus-käsitettä edustavalle alueelle. Kukin edustaa erilaista tekstigenreä (Vehkakoski 2012). Opetussuunnitelma-aineisto (OpsA) ja oppikirja-aineisto (OppiA) korostavat painokkaasti perustoimintojen tärkeyttä ja mahdollisuuksia kasvatuksellisena toimintana. Tiede-aineisto (TiedeA) sen sijaan paljastaa kuitenkin myös olemassa olevan kasvatustodellisuuden perustoimintoihin liittyviä puutteita ja ongelmia. Vaikka aineisto oli laaja ja laadukas, perustoimintoihin liittyvät merkitykset eivät olleet kattavasti kaikkialla löydettävissä, vaan perustoiminnot-käsitteen merkitykset esiintyivät aineistossa hajanaisesti. Tässä tutkimuksessa merkitykset on koottu tieteellisten metodien avulla yhdeksi kokonaismerkitykseksi. Eri osa-aineistojen sisällöt varioivat jonkin verran. Näin ollen eri osa-aineistot paransivat perustoiminnot-käsit- 163

166 teen monipuolista ja laaja-alaista tarkastelua ja vahvistivat saturaatiota (Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 24). Tulokset olisivat jääneet suppeammiksi, jos tutkimuksessa olisi käytetty vain yhtä aineistogenreä. Perustoiminnot-käsitteen viittaama käytännön ilmiöalue ihmisen perustavanlaatuisena toimintana oli kuitenkin löydettävissä kaikista osa-aineistoista, vaikka sen käsittely olikin paikoin heiveröistä. Olemassa olevan dokumenttiaineiston tutkimus paljastaakin juuri sen, millaisia ongelmia käsitteen käyttöön on liittynyt (Rodgers 2000a, 33). Vaikka tutkimuksen tuloksena muodostui eheä käsitteellinen malli, teksteissä kuvatut kasvatuksen käytännöt eivät osoita eheyttä. Tekstien todellisuutta kuvaava malli olisi epäeheä ja rikkonainen, aivan toisenlainen kuin nyt muodostunut malli, johon on koottu yhteen kaikki mahdolliset perustoiminnot-käsitteen merkitykset. Hyvätkään teoreettiset mallit eivät automaattisesti paranna käytäntöä, mikä jättää edelleen perustoimintoihin liittyvän huolenaiheen. Käytäntö ja siinä tapahtuva kasvatustoiminta pitää sisällään problemaattisuutta. Aineistona on ollut laaja kansallinen ja kansainvälinen aineisto. Eheä käsitteellinen malli ei poista myöskään sitä seikkaa, että tämänkin tutkimuksen jälkeen tutkimusaineistona olleet tekstit pitävät yllä perustoiminnot-käsitteen hajanaisuutta. Siksi uuden tutkimustiedon levittämisellä on suuri merkitys. Käsitetutkimuksella on tärkeä merkitys varhaiskasvatustieteen tutkimuksessa. Käsitteillä ei ole ainoastaan yksiselitteistä denotatiivista merkitystä. Käsitteillä on myös toinen merkitystaso, konnotaatio, johon vaikuttavat käsitteen käyttäjän kokemukset ja tunteet sekä kulttuuriset arvot. Konnotaatio on usein tiedostamaton ja kytkeytynyt käsitteeseen liittyvään subjektiiviseen tietoon. (Barthes 1977; Fiske 1994; Jämsä 2006; 2012.) Käsitteet sekä ilmaisevat mutta myös suuntaavat toimintaa. Käsitteen konnotaatiot suuntaavat myös varhaiskasvatuksessa tapahtuvaa toimintaa. Karjalaisen ja Siljanderin (1991) merkitystasomallin mukaan ihmisen käsitteellisessä ja muussa toiminnassa on nähtävillä tiedostettuja ja tiedostumattomia tarkoituksia, joiden taustalla on subjektiivisia tai universaaleja kulttuurisia arvoja. Käsitteiden merkitykset eivät siis muodostu tyhjästä. Perustoiminnot-käsitteeseen näyttää tämän tutkimuksen mukaan liittyvän useita matalan statuksen piirteitä, konnotaatioita (Barthes 1977; Fiske 1994; Jämsä 2006). Siihen liitettäviä lähikäsitteitä ovat olleet perushoito, hoito, jokapäiväisyys, arki ja rutiinit, jotka kaikki viittaavat matalaan koulutusvaatimukseen, helppouteen, mutta yhtä aikaa toistuvuutensa vuoksi ikävystyttävään tai raskaaseen työhön. Näillä yleisesti käytössä olevilla käsitteillä ei tavoiteta perustoiminnot-käsitteen ja sen viittaaman ilmiöalueen kasvatuksellisia ominaispiirteitä. Sen sijaan ne tiedostamatta alentavat perustoimintojen arvoa. Rodgersin (1989, 332) mukaan tärkeänä pidettyä käsitettä tutkitaan ja kehitetään jatkuvasti. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että käsitettä perustoiminnot ei ole pidetty tärkeänä. Aineistona olevissa teksteissä perustoiminnot-käsitteen määritteleminen oli jokseenkin hajanaista ja suppeaa. Siltä on puuttunut määritelmä, eikä sen viittaamaan ilmiö-alueeseen ole juurikaan kohdistunut tutkimusta. Käsitteen merkitys voidaan katsoa liitettävän sen käyttöön (Rodgers 1989; 1993; 2000b). Käsitteen selkeyttämisellä on systeeminen yhteys myös varhaiskasvatuksen pedagogiikan kehittämiseen (Härkönen 2003a; 2003b; 2013). Käsitteen kehittymistä painottava dispositionaalinen ja dynaaminen näkemys käsitteestä (Rodgers 2000a) pitää sisällään sen mahdollisuuden, että käsitettä voidaan tutkimalla, määrittelemällä ja käytäntöön soveltamalla kehittää kohti tarkemmin määriteltyä tieteellistä käsitettä. Tieteellisellä käsitteellä on tarkoitus olla ja mahdollisuus toimia pysyvämpänä käsitteenä. 164

167 Perustoiminnot on usein rajattu varhaiskasvatuksessa tehdyn havainnointitutkimuksen ulkopuolelle. Perustoimintoja ei välttämättä liitetä kasvatukseen eikä varsinkaan opetuksen ja oppimisen kontekstiin. Kasvatuskäytäntöön suunnatuissa havaintotutkimuksissa perustoimintojen kontekstissa on huomattu puutteita kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa, toimintojen organisoimisessa sekä lasten osallisuudessa. Perustoiminnoissa kasvatusajattelun on todettu olevan yksinkertaista, eikä näistä tilanteista tunnuta oikein osattavan puhua ammatillisesti tai tieteellisesti. Ristiriitaisuutta lisää se, että yhtä aikaa perustoimintojen tärkeyttä ja arvoa varhaiskasvatuksen välttämättömänä toimintana myös korostetaan. Erityisesti opetussuunnitelma-aineistossa (OpsA) ja oppikirja-aineistossa (OppiA) painotetaan perustoimintojen tärkeyttä ja huomautetaan, että perustoiminnot tulisi huomioida tavoitteellisina kasvatustilanteina. Tekstin piilosisältönä on se, että kasvatuskäytäntönä näin ei tapahdu. Varhaiskasvatustiede on kehittymässä kohti itsenäistä tieteenalaa, mutta se on sisällöllisesti monitieteinen, mikä oli havaittavissa myös tämän tutkimuksen aineistossa. Tieteenalojen välinen vertailu ei ollut tässä tutkimuksessa sinänsä tavoitteena. Kuitenkin tuloksissa kävi ilmi, että perustoiminnot-termiä ei ole yleisesti käytetty varhaiskasvatuksen kontekstissa. Sen sijaan sitä käytetään kuntoutuksen alalla (Katz ym. 1963; Gantsching ym. 2014). Kuntoutusta voidaan verrata varhaiskasvatukseen niiden yhteisten elementtien vuoksi. Vanhusten kuntoutuksessa pyritään erityisesti ylläpitämään niitä toimintoja, joita lapset puolestaan pyrkivät omaksumaan. Erityispedagogiikkaa ja sen käsitteitä ei tässä tutkimuksessa tarkasteltu, vaan se oli jo tutkimuksen alussa rajattu ulkopuolelle. Myöhempien tutkimusten avulla voisi tarkastella erityispedagogiikan käsitteistöä ja soveltamista perustoiminnot-käsitteen tutkimuksessa. Tutkimuksen tulos osoittaa, että perustoimintojen kontekstissa vallitsee käsitteiden sekaannus. Tieteilijät ja asiantuntijat puhuvat eri tavoin ja eri sävyin perustoiminnoista. Perustoimintoja kuvataan ja niistä puhutaan arkena, rutiineina, jokapäiväisinä toimintoina, hoitona ja perushoitona. Kukin näistä käsitteistä kumpuaa eri tieteenaloilta. Varhaiskasvatustiede on tieteenalana nuori ja eri varhaiskasvatustieteilijätkin ovat tulleet eri tieteiden (kehityspsykologia, sosiaalipsykologia, yhteiskuntatiede, kasvatustiede jne.) alalta. Vaikka kirjoitettua kieltä, erityisesti tieteellistä tekstiä, voidaan yleensä pitää luotettavana (Niiniluoto 2002; Creswell 2003), saattavat tutkijatkin tulla kirjoittaneeksi tekstejä löyhästi selittämättä käsitteiden ja teorioiden tiedetaustoja. Opetussuunnitelmat ovat edustuksellisten toimikuntien laatimia tekstejä, joiden tavoitteena on konsensus (Simola 1995; Onnismaa 2010). Lisäksi varhaiskasvatuksen pedagogiikasta on kirjoitettu melko vähän. Erilaiset traditiota kritisoivat trendit ovat voineet sekoittaa keskustelua, ja ongelmiin on haettu ratkaisuja laidasta toiseen. Kuitenkin perehtyminen esimerkiksi 1800-luvun lopun ja 1900-luvun suomalaiseen pedagogiikkaan ja sen kehittymiseen voisi nostaa esiin sekä pedagogisen ajattelun taustoja että niitä kestäviä, syvälliseen ymmärrykseen nojaavia periaatteita, jotka pätevät edelleen tässäkin ajassa (Cohen & Manion 1994, 46). Pedagogiikkaa ohjataan opetussuunnitelmalla. Perustoiminnot-käsitteen näkyminen varhaiskasvatussuunnitelmissa ja esiopetuksen opetussuunnitelmissa on vähentynyt 1990-luvulta lähtien. Varhaiskasvatuksen suunnitelman perusteissa (2016) perustoimintoihin viittaavat seuraavat käsitteet: ruokakasvatus, lepo, ulkoilu ja pukeutuminen. Tämäkin on jo enemmän kuin mitä muissa viimeaikaisissa asiakirjoissa on ollut. Kansalaisten terveys, elämäntavat ja hyvinvointi ovat keskeinen puheenaihe yhteiskunnassa. Lasten lihavuudesta (World Health Organization 2016) ja vähäisestä liikkumisesta (Soini ym. 2012) ollaan huolissaan. Myös lasten suunterveys on hei- 165

168 kentynyt (Anttonen & Yli-Orpo 2010). Lasten ravitsemukseen ja ruokailuun liittyvät seikat, ulkoilu ja siellä tapahtuva omaehtoinen liikkuminen ovatkin nyt keskeisiä nousevia tutkimusteemoja varhaiskasvatuksessa (ks. EECERA 2016). Myös koululaisten niin sanottuun syömisen taitoon on alettu kiinnittää tutkimuksellista huomiota (Tilles-Tirkkonen 2016). Uusissa opetussuunnitelmissa korostetaan osallisuutta ja lapsen kuuntelemista, mutta lasten mielipiteet omiin perustoimintoihin liittyen ohitetaan ja lasten osallisuuden kokemukset perustoiminnoissa ovat tutkimusten mukaan ulkoilua lukuun ottamatta vähäiset (esim. Virkki 2015). Varhaiskasvatuslaissa (580/2015) varhaiskasvatukselle on määritetty vaativat tavoitteet, mutta kuitenkin lasten subjektiivista oikeutta osallistua varhaiskasvatukseen on kavennettu. Lisäksi yleistyvä asiakasmaksujen tuntiperustaisuus on ohjannut vanhempia tuomaan lapsensa päiväkotiin epämääräisesti vaihtelevina aikoina, jolloin lapset saattavat olla paikalla vain perustoiminnoissa, jolloin varhaiskasvatuksen sisältö voi kaventua. Sekään ei muodosta sellaista varhaiskasvatusta, joka on laissa tavoitteena. Lisäksi mediassa ja julkisessa keskustelussa ilmenevä diskurssi osoittaa, että perustoimintoja ei nähdä kasvatuksellisena toimintana. On huomattava, että pedagoginen prosessi sisältää kaikki perustoiminnot sekä lasten leikin, työn, opetuksen, juhlat ja retket nimitettiinpä niitä millä tahansa nimikkeellä eri opetussuunnitelmissa ja muuttuvissa asiakirjoissa. Myös perustoiminnot täytyy nähdä tietoisesti kasvatuksellisina ja opetuksellisina toimintoina. Niiranen ja Kinos (2001, 75) ovat epäilleet, että yksi varhaiskasvatuksen kehittämisen ongelma 1990-luvun lopulla oli teoriaperustan puutteellisuus. Kyseinen ajankohta ja sen molemmin puolin julkaistut tekstit pysäyttivät tutkijankin pohtimaan, mitä tuolloin oikeastaan tapahtui ja miten tapahtumat vaikuttivat nimenomaan perustoiminnot-käsitteeseen ja sen viittaamaan ilmiöalueeseen. Suomalaista varhaiskasvatusta kritisoitiin 1990-luvun taitteessa aikuiskeskeisyydestä, tuokiopainotteisuudesta ja perustoimintojen yhteydessä lapsiryhmän toimintojen yhtäaikaisuudesta (Niiranen & Kinos 2001; Lahikainen & Rusanen 1991). Kehittämistyössä haluttiin siirtää katseet lapsikeskeisyyteen tai lapsilähtöisyyteen. Niirasen ja Kinoksen (2001) tulkinnan mukaan aikakausi sai kasvattajat havaitsemaan, että oppimista tapahtuu kaikessa toiminnassa. Oppimisen ja perustoimintojen yhdistäminen ei kuitenkaan ole tämän tutkimuksen mukaan nähtävillä vaan pikemminkin päinvastoin. Sen sijaan, että perustoimintojen pedagogiikkaa olisi lähdetty kehittämään, perustoimintojen käsittely hävisi varhaiskasvatusta käsittelevästä kirjallisuudesta lähestulkoon kokonaan. Lapsilähtöisyyden kehittämisessä painotettiin lähinnä vapaata leikkiä. Myöhemmin 2000-luvulla lasten osallisuutta tarkastelevassa tutkimuksessa perustoiminnot ja lähinnä niiden pedagogiset puutteet ovat nousseet esiin. Erityisesti Niiranen ja Kinos (2001) ovat korostaneet lapsilähtöisyyden renessanssin merkitystä.perustoiminnot-käsitteen ominaispiirteitä tarkasteltaessa erityisesti vuorovaikutuksen yhteydessä nousee esiin kehittämishaaste. Käsitteen ennakkoehtona on varhaiskasvatuksen tavoitteellinen olemus. Tämä asettaa perustoimintojen vuorovaikutus-ominaispiirteelle pedagogisen vaatimuksen. Vuorovaikutuksen tulee olla laadultaan sellaista, että käsitteen seuraukset voivat toteutua. On pohdittava, millainen vuorovaikutus tuottaa lapsen perustarpeiden tyydyttymisen, autonomian lisääntymisen, hyvinvoinnin sekä mahdollistaa muun varhaiskasvatuksessa tapahtuvan toiminnan. Perustoiminnot-käsitteen vuorovaikutteisuuden ominaispiirre sisältää niin hoidon, kasvatuksen kuin opetuksen. Tutkimustuloksen mukaan perustoiminnoissa kan- 166

169 nustetaan responsiiviseen ja sensitiiviseen vuorovaikutukseen rutiininomaisuuden ja instituutiolähtöisyyden sijaan. Perustoimintojen avulla voidaan tukea lapsen itsetuntoa sekä vastata sosiaalis-emotionaalisen kehityksen haasteisiin. Vuorovaikutuksen laadun merkityksen ymmärtäminen onkin tarpeen, sillä suuri osa varhaiskasvatuksen haastavista kasvatustilanteista syntyy erityisesti odottamis- ja siirtymätilanteissa (Hemmeter & Conroy 2012, 421; Ahonen 2015, , 183). Varhaiskasvattajan vuorovaikutuksen lisäksi keskeistä on toiminnan etukäteissuunnittelu lasten tarpeet huomioiden sekä toiminnan toteuttaminen joustavasti. Olemassa olevaa toimintakulttuuria tuleekin tarkastella kriittisesti ja kysyä, kenen tarpeista käytännöt on luotu ja onko kyseinen käytäntö sopiva juuri tälle lapsiryhmälle ja kullekin yksittäiselle lapselle. Tutkimuksen tulosten mukaan perustoimintojen kielellistä ulottuvuutta ei hyödynnetä tietoisesti varhaiskasvatuksessa. Perustoiminnoilla on yhteys kielen kehittämiseen ja kielellisiin asiasisältöihin. Kielen liittäminen perustoimintoihin vahvistaa niiden kasvatuksellisia mahdollisuuksia. Kuitenkin tutkimuksissa on havaittu, että kasvattajien kielellinen vuorovaikutus perustoiminnoissa on pelkistettyä. Korkealaatuinen ja vaikuttava varhaiskasvatus tarjoaa lapselle kielellisesti monimuotoisen ja kehittävän ympäristön (Nurmilaakso 2011, 35 37). Perustoimintojen yhteydessä olisi mahdollisuus vahvemmin sanavaraston ja tunnesanaston oppimiseen, dialogin ja keskustelutaitojen kehittämiseen, kerrontaan, kielellisen tietoisuuden vahvistamiseen sekä muiden kuin kielellisten viestien tulkintaan (Nurmilaakso 2006, 168, 175; Ahonen 2015, 130). Tutkimuksen tulosten mukaan perustoimintojen pedagogiikkaa tulisi kehittää. Intentionaalinen opetus sisältää tietämisen, näkemisen, tekemisen ja reflektion, jotka yhdessä muodostavat systeemisen kokonaisuuden (Hamre, Downer, Jamin & Pianta 2012). Perustoimintojen ja tiedon välistä yhteyttä tulisi kehittää ja vahvistaa. Kasvattajat tarvitsevat tietoa siitä, mitä perustoimintojen pedagogiikka tarkoittaa. Pedagogiikka sisältää kasvattajan ja lapsen välisen tavoitteellisen vuorovaikutuksen ja toiminnan. Tutkimuksen tulos osoitti, että tarvitaan lisätietoa siitä, kuinka lasten tieto otetaan perustoiminnoissa huomioon ja kuinka samalla aikuinen voi muokata vuorovaikutuksesta tavoitteellista. Kasvattajien tulisi myös pohtia, kuinka perustoiminnoissa opittava tieto muuttuu lasten kehittymisen myötä. Perustoiminnoissa tarvittavien taitojen osaamisen omatoimisuudesta siirrytään kohti perustoimintojen merkitysten ymmärtämistä ja toimijuuteen liittyvää vastuullisuutta. Myös esiopetus sisältää perustoiminnot ja niiden sisältämät kasvatukselliset ja opetukselliset mahdollisuudet on syytä hyödyntää. Perustoimintojen ja kasvatuksen yhteys on ollut häilyvää. Perustoimintojen ottaminen osaksi varhaiskasvatuskeskustelua ja -tutkimusta sekä lisäämällä tietoa perustoiminnoista voidaan kehittää tietoisuutta ja kasvatusajattelua. Perustoiminnot korostuvat osana pienimpien lasten varhaiskasvatusta, mutta niiden käsittäminen osana esiopetusta on vähäisempi, eivätkä perustoiminnot esiinny esiopetusta käsittelevässä kirjallisuudessa oppimisen tilanteina. Perustoiminnot tarjoavat tilaisuuksia lukemisen ja kirjoittamisen oppimisille (Nurmilaakso 2006). Olisikin keskeistä nähdä perustoimintojen tavoitteet laajemmin kuin omatoimisuuden näkökulmasta. Toimintojen merkityksen ymmärtäminen syventää perustoimintoihin liittyvien läpi elämän kestävien tottumusten omaksumista. 167

170 7.2.2 Hoito-käsite versus perustoiminnot-käsite Tutkimuksen lähtökohtana oletettiin, että perustoiminnot-käsite kuvaa parhaiten kyseisen käsitteen tarkoittamaa ilmiöaluetta. Tutkimuksen kohteena olevan ilmiöalueen nimitykseksi näyttää tämän tutkimuksen perusteella sopivan perustoiminnot-termi. Tämä tutkimus on osoittanut kyseisen hypoteesin toimivaksi. Perustoiminnot-termi on ollut tietoisesti käytössä Savonlinnan lastentarhanopettajakoulutuksessa 1970-luvulta alkaen. Lisäksi se esiintyy joissakin aineistona olevissa dokumenteissa (Munter ym. 1977; Härkönen 1988; 2003a; 2007a; Niikko 2005; 2008; Tiusanen 2008; Virkki 2015). Perustoiminnot terminä ja käsitteenä sisältää sekä lasten toiminnan että kasvattajan toiminnan ja toimijoiden välisen vuorovaikutuksen, jolla on tietyt varhaiskasvatuksen mukaiset vaatimukset. Tässä luvussa tarkastellaan vielä kriittisesti perustoiminnot-käsitteen ja hoito-käsitteen välistä problematiikkaa, koska hoito- ja perushoito-käsite on ollut perustoiminnoista yleisemmin käytetty käsite. Hoito-käsite on eurooppalaisessa varhaiskasvatuksen mallissa ECEC (Early childhood education and care) nostettu kasvatus-käsitteen rinnalle. Tätä ilmaisumuotoa (ECEC) ei käytetä kuitenkaan kaikkialla maailmassa kuten esimerkiksi ei USA:ssa (ks. Pianta 2012). Varhaiskasvatus on tavallisesti suomalaisissa asiakirjoissa ja opetussuunnitelmissa hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuus. Uudessa varhaiskasvatuslaissa (580/2015) käsitteiden järjestys on vaihdettu muotoon kasvatus, opetus ja hoito. Härkösen (2003a) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaan varhaiskasvatus-käsitteen tulee sisältää hoito, kasvatus, opetus, oppiminen, kasvaminen, kehittyminen, sivistyminen, sosiaalistuminen ja henkistyminen. Härkönen (2009a) on ottanut kantaa eurooppalaiseen ilmaisuun, jossa varhaiskasvatus ja hoito-käsite ovat rinnakkain yleisnimikkeessä (ECEC). Hän huomauttaa, että suomenkielessä ei ole tavallista lisätä hoito-käsitettä varhaiskasvatus-käsitteen jälkeen ( varhaiskasvatus ja hoito ) silloin kun tarkoitetaan varhaiskasvatustiedettä (mt., 78). Kun hoito-käsite on haluttu tuoda esiin yleisellä tasolla, niin silloin hoito on liitetty lähinnä perustoiminnot-käsitteeseen (Härkönen 2006b). Hoito-käsite kuuluu olennaisena osana varhaiskasvatukseen (Härkönen 2003a; 2009a) ja se liittyy myös perustoimintoihin. Härkönen (2009a, 83) korostaa, että systeemiseen ajatteluun perustuen hoito saa varhaiskasvatuksessa kasvatuksellisen ja kehityksellisen luonteen. Hoidolla on toiminnallinen perusta. Pienet lapset tarvitsevat fyysisiä hoitotoimenpiteitä ja huolenpitoa. Hänen mukaansa hoidon käsitteen asemaa varhaiskasvatuksen systeemisessä teoriassa voidaan kyllä määritellä myös muulla tavoin, varsinkin, jos hoitoon liitetään hoiva-käsite. (U. Härkönen, henkilökohtainen tiedonanto ) Varhaiskasvatuksen tutkimuksissa perustoiminnot-ilmiö on liitetty ensisijaisesti erilaisiin hoito-käsitteen sovelluksiin ja hoidon ilmiöön (esim. Niikko 2005; Davis & Degotardi 2015). Kuitenkin näissäkin tutkimuksissa on todettu, että hoito-käsite viittaa laajempaan ilmiöön kuin mitä perustoiminnot ovat (esim. Puroila 2002; Tronto 2013). Lisäksi hoito-käsite on usein liitetty toisen puolesta tekemiseen, toisen hoitamiseen silloin, kun henkilö itse ei syystä tai toisesta ole kykenevä hoitamaan itse itseään (Hännikäinen 2013). Tämän tutkimuksen aineiston perusteella hoito ja perushoito on yhdistetty pienimpien lasten varhaiskasvatukseen, kun taas esiopetukseen niitä ei ole sitten 1970-luvun yhdistetty. Perustoiminnot puolestaan ovat osa ihmisen elämää koko ajan. Ne ylläpitävät elämää ja niiden poistaminen elämän käytännöstä johtaisi kuolemaan tai vähintään riutumiseen ja näivettymiseen. Perustoiminnot ovat myös osa esiopetuksen kasvatusta ja opetusta, ei ainoastaan pienten lasten kasvatuksen sisältöä. 168

171 Tämän tutkimuksen mukaan hoito-käsite on perustoiminnot-käsitteen lähikäsite. Tämä tarkoittaa sitä, että perustoiminnot-käsite ja hoito-käsite sisältävät joitakin samoja ominaispiirteitä, mutta hoito-käsitteellä viitataan perustoimintoja laajempaan ilmiöalueeseen. Toisaalta perustoimintojen nimittäminen ainoastaan hoidoksi kaventaa käsitystä siitä, mitä perustoiminnot monipuolisena varhaiskasvatuksen toimintana voi sisältää. Hoito sisältyy perustoiminnot-käsitteen vuorovaikutus-ominaispiirteeseen. Perustoiminnot-käsitteen käyttäminen vapauttaa liittämästä hoito-käsitettä yksinomaan perustoimintojen kontekstiin ja mahdollistaa kasvatus- ja opetuskäsitteiden liittämisen vahvemmin myös perustoiminnoissa tapahtuvaan vuorovaikutukseen. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2016) hoito-käsite liitetään pienten lasten varhaiskasvatukseen, mutta esiopetuksessa sitä ei välttämättä käytetä (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014). Mikäli perustoiminnoista käytetään vain hoito-käsitettä, putoaa perustoimintojen viittaama ilmiöalue pois esiopetuksesta hoito-käsitteen mukana. Tässä tutkimuksessa on kuvattu kokonaisvaltainen perustoiminnot-käsitteen merkitys ja todettu, että juuri perustoiminnot-termi kuvaa tätä käytännön ilmiötä käytössä olleista termeistä parhaiten ja perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi kuvaa laajasti ja perusteellisesti perustoiminnot-käsitteen kasvatuksellisesti ja opetuksellisesti arvokkaat merkitykset. Perustoiminnot-käsitteen käyttäminen avaa uuden käsitteellisen näköalan ja mahdollistaa varhaiskasvatuksen kehittämisen tällä alueella. Systeemisessä ajattelussa (ks. kuvio 1) hoito läpäisee koko varhaiskasvatuksen, mutta se lähtee lähinnä ihmiskäsityksestä. Hoitaminen, hoiva ja huolenpito ovat aikuisessa ja kasvattajassa olevia ominaisuuksia ja hoivan ja huolenpidon saaminen on lapsessa oleva tarve. Nämä kuuluvat ihmisenä olemisen perusvuorovaikutuksen laatuun. Systeemisesti ajatellen nämä ominaisuudet liittyvät ihmis- ja lapsikäsityksiin. Kasvatuskäytännössä, erityisesti varhaiskasvatuksessa, hoitaminen, hoiva ja huolenpito läpäisevät kaikki kasvatuksen osa-alueet. Tällöin ne vaikuttavat varhaiskasvatuksen laatuun, jolloin myös lämpimyys ja herkkyys vastata toisen ihmisen tunteisiin muovaavat kasvatuksesta sensitiivisen kokemuksen. (U. Härkönen, henkilökohtainen tiedonanto ) Tämän tutkimuksen perusteella hoito-käsitettä ei tarvitse asettaa perustoiminnot-käsitteen yhteyteen, vaan se voidaan lukea kuuluvaksi lähinnä ihmis- ja lapsikäsitykseen ja sitä kautta kuuluvaksi varhaiskasvatuksen vuorovaikutuksen ominaisuudeksi. Tällöin hoito, hoiva ja huolenpito vallitsevat systeemisesti kaikkialla kasvatuksessa. 7.3 VARHAISKASVATUKSEN PEDAGOGISEN SYSTEEMI- TEORIAN KÄYTTÄMINEN PERUSTOIMINNOT-KÄSITTEEN KEHITTÄMISESSÄ Tutkimuksen viitekehys perustui Härkösen (1988; 1991; 1996; 1999; 2002a; 2002b; 2003a; 2003b; 2005a; 2005b; 2006b; 2007a; 2007b; 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2011; 2013) pitkän ajan kuluessa konstruoituun varhaiskasvatuksen pedagogiseen systeemiteoriaan ja sen malleihin. Teorian sisältämä systeeminen ajattelu ja kielellinen paradigma olivat hyödyksi perustoiminnot-käsitteen tutkimuksessa monin tavoin. Teorian avulla perustoiminnot-käsitettä lähestyttiin kokonaisvaltaisesti ja monipuolisesti varhaiskasvatus-käsitteen kontekstissa ja samalla kielen kulttuuristen merkitysten kautta. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria mahdollisti perustoiminnot-käsit- 169

172 teen itsenäisen osuuden tarkastelun. Teoria paljasti myös perustoiminnot-käsitteen monipuolisten yhteyksien eksplikoinnin. Tutkimuksen myötä vahvistui käsitys varhaiskasvatus-käsitteen neljän ekstension välisestä yhteydestä ja osoitus Gochmanin (1968) näkemyksestä, kuinka jo yksi käsite itsessään on systeemi (Härkönen 2008a). Härkösen (2013) varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria tarjoaa mahdollisuuden laajaan ja kattavaan käsitteen tarkasteluun ja sen avulla voidaan paljastaa myös, mikä siitä mahdollisesti puuttuu. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria jo itsessään sisältää erilaisten tieteenfilosofisten lähestymistapojen mukaisen teoreettisen tarkastelun. Ilmiöitä voi tarkastella erilaisista ontologisista ja epistemologisista lähtökodista käsin. Keskeistä on se, että luotaessa eheää ajattelua ja näkemystä käsitysten tulisi muodostaa keskenään ristiriidaton systeeminen kokonaisuus. (Härkönen 2003b, 5; 2008, ) Tässä tutkimuksessa on sovellettu objektiivisen hermeneutiikan käsitystä tekstien tulkinnasta. Sen (Oevermann ym. 1979; 1983; Siljander 1988; Härkönen 2003a) mukaan todellisuudesta kertovilla teksteillä voidaan katsoa olevan itsenäinen ja objektiivinen merkitys, joka on tulkitsijasta riippumaton, mutta mahdollinen saavuttaa tulkinnan avulla. Tekstien sisältämien käsitteiden merkitys muodostuu niiden käytössä (Rodgers 1989), joka puolestaan voi sisältää tiedostettuja tai tiedostumattomia piirteitä (Karjalainen 2009; Siljander 2011). Tässä tutkimuksessa on Rodgersin (1989; 1993; 2001b) metodin ja varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian (Härkönen 2013) avulla muodostettu perustoiminnot-käsitteen laaja systeeminen käsitteellinen malli (kuvio 14). Tässä mallissa on esitetty perustoiminnot-käsite itsenäisenä käsitesysteeminään sekä sen laajat systeemiset yhteydet kaikkiin varhaiskasvatus-käsitteen muihin osasysteemeihin. Mallin avulla perustoiminnot nähdään keskeisenä varhaiskasvatuksen osana. Kuitenkin tutkimuksella on aiemmasta kirjallisuudesta löydetty useita puutteita, jotka ilmenevät käsitteellisenä sekavuutena, varhaiskasvatuskäytännön pedagogisina puutteina, varhaiskasvatusoppiaineen sisällöllisen kehittämisen tarpeena tältä osin sekä edellisten vaikutuksina varhaiskasvatusajatteluun ja sen muodostumiseen. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria toimii käsitteen holistisen tiedostamisen välineenä. Sen avulla analyysissa saatiin esiin intensiot ja käsitteen systeemisyys. Synteesin avulla käsite puolestaan voidaan valita myös omaksi ekstensiokseen. 7.4 LUOTETTAVUUDEN TARKASTELU Tutkimuksen luotettavuus Laadullista tutkimusta voidaan tarkastella käsitteiden autenttisuus (authenticity), luotettavuus (trustworthiness) ja uskottavuus (credibility) avulla (Creswell 2003, ). Autenttisuus viittaa aitoon, väärentämättömään ja luotettavaan. Laadullisen tutkimuksen luotettavuudessa ei puhuta reliabiliteetista tai validiteetista, vaan niiden sijaan luotettavuutta voidaan tarkastella suhteessa uskottavuuteen (credibility), siirrettävyyteen (transferability), varmuuteen (dependability) sekä vahvistuvuuteen (confirmability) (Eskola & Suoranta 1996, 167; Shenton 2004). Uskottavuudella viitataan tutkimuksen sisäiseen luotettavuuteen. Uskottavuus osoittaa, kuinka hyvin tutkijan saavuttama tutkittavan ilmiön kokonaiskuva vastaa todellisuutta ja kuinka uskottavasti se on esitetty. Siirrettävyys tarkoittaa tutkimuksen ulkoista luotettavuutta tai yleistettävyyttä. Varmuudella puolestaan tarkoitetaan sitä, että mikäli tutkimus tois- 170

173 tettaisiin, päästäisiin samanlaiseen tulokseen. Tätä varten tutkimuksen valinnat ja metodit on kuvattava tarkasti. Vahvistuvuudella viitataan kysymykseen tutkimuksen objektiivisuudesta, toisin sanoen tutkimuksen on oltava henkilökohtaisesta näkemyksestä riippumaton ja pätevä. (Shenton 2004.) Laadullisessa tutkimuksessa tutkimuksen kaikki vaiheet sisältävät valintoja, jotka vaikuttavat tutkimuksen tuloksiin. Tutkijan on arvioitava nämä seikat tutkimuksen kuluessa ja sen päätyttyä. (Eskola & Suoranta 1996, 165; Cohen, Manion & Morrison 2001, ; Creswell 2003, ) Myös Tuomen ja Sarajärven (2006, 135) mukaan tutkimusta arvioidaan kokonaisuutena, jolloin sen sisäinen johdonmukaisuus painottuu. Tutkimuksen kohteen ja tarkoituksen, teoreettisten ja metodologisten sitoumusten, aineiston kokoamisen ja analyysin, tulosten ja johtopäätösten sekä tutkimuksen eettisyyden on oltava suhteessa toisiinsa (Cohen ym. 2001, ; Creswell 2003, ; Tuomi & Sarajärvi 2006, ). Tutkimuksen kohteen, tarkoituksen luotettavuus Tämän tutkimuksen kohde ja tarkoitus on kuvattu selkeästi jo tutkimuksen alussa. Kohde ja tarkoitus ovat kestäneet samana koko tutkimuksen ajan. (Tuomi & Sarajärvi 2006, 135.) Tutkimusprosessin aikana kohteen ja tarkoituksen rajaamiseen on kiinnitetty tietoista huomiota. Kohteen luonne käsitteellisenä ilmiönä on tiedostettu. Käsitteellisen ilmiön erottaminen käytännön toiminnallisesta ilmiöstä on vaatinut koko ajan systemaattista analyysia (Jussila ym, 1992). Teoreettisten ja metodologisten valintojen ja sitoumusten luotettavuus Tutkimuksen kohteen luonne edellyttää siihen sopivien teorioiden ja metodologisten perusteiden suunnittelun. Varhaiskasvatuksen pedagoginen systeemiteoria on osoittanut tutkimuskohteen, joka on perustoiminnot-käsite. Perustoiminnot-käsite sisältyy varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian yhtenä osana sen osasisältönä. Pedagogisen systeemiteorian yhteydessä ei ole tutkittu erikseen perustoimintoja tai sen vastaavaa käsitettä. Tämän tutkimuksen tulokset vastaavat siihen, millaisia käsityksiä perustoiminnoista kirjallisuuden perusteella on olemassa. Lisäksi tulokset osoittavat perustoiminto-käsitteen varhaiskasvatus-käsitteeseen ilmenevien yhteyksien olevan systeemisiä. Tämän tutkimuksen tulokset lankeavat yhteen pedagogisen mallin kanssa. Tämä osoittaa pedagogisen systeemiteorian vaikutusten olevan luotettavia ja uskottavia myös tässä tutkimuksessa. Tutkimuksen metodologiset sitoumukset ovat objektiivisessa hermeneutiikassa. Objektiivisen hermeneutiikan mukaan ajatellaan, että tekstit kantavat tuottajansa alkuperäisestä intentiosta riippumatonta merkitystä. Tekstien piilevät merkitykset ovat tavoitettavissa tulkinnan metodin avulla. Objektiivinen hermeneutiikka antaa yhden selityksen kielen, tekstin ja käsitteiden sisältämien viittausten osoittamien kohteiden välille. (Siljander 1988.) Objektiivinen hermeneutiikka on antanut varmuutta perustoiminnot-käsitteen ja sen viittaussuhteitten ymmärtämiselle (ks. myös Rodgers 1989; 2000b). Käytetyt käsiteteoriat antoivat välttämätöntä tietoa tälle teoreettis-käsitteelliselle tutkimukselle. Niiden avulla olen oppinut erottamaan käsitteet toisistaan, vertailemaan käsitteitä toisiinsa ja syntetisoimaan käsitteitä. Katsoin myös tarpeelliseksi tarkastella yleistä käsitteen- ja teorianmuodostamisen kirjallisuutta, koska varhaiskas- 171

174 vatuksen tutkimuksessa kielellinen paradigma voi olla lukijalle uusi alue. Tätä tietoa tarvitaan, jotta voidaan ymmärtää teoreettis-käsitteellistä tutkimusta. Näkemykseni mukaan tämä myös lisää tutkimuksen uskottavuutta ja luotettavuutta. Rodgersin (1989; 1993; 2000b) käsiteanalyysimetodi sisältää teoriaa käsitteistä sekä käsitteiden analyysistä. Rodgersin metodin teoreettiset lähtökohdat olivat sopivat pedagogiseen systeemiteoriaan sekä muihin metodologisiin ja metodisiin sitoumuksiin. Rodgersin metodi antoi tarkat ja toimivat käsitteet, kohteet, vaiheet ja määritelmät, joista sai säännöt aineiston luokitteluun. Sisällönanalyysi voi olla laadullista ja määrällistä. Olen opiskellut muun muassa Pietilän (1976) teoksen. Teoksessa olevat tarkat ohjeet antoivat klassiset käsitteet ja selitykset tarkan sisällön erittelyn tekemiseen. Tästä oli hyötyä sekä laadullisen että määrällisen tekemisestä luotettavuutta lisäävällä tavalla. Tärkeimpänä työvälineenä niin käsite- kuin sisällönanalyysissa tutkijan oma ajattelu koko tutkimuksen prosessin ajan. Tutkimuksen luotettavuuden kannalta on hyödyksi, että tutkijalla on käytössään sellainen metodi, jonka avulla voi tarkastella kriittisesti ja reflektoida omaan tulkintaansa, päättelyään ja ratkaisujensa tekemistä. Systemaattinen analyysi (mm. Jussila ym. 1992; Hannula 2000; 2007), johon tutustuin samaan aikaan kuin systeemiseen ajatteluun, on antanut välineitä oman ajattelun luotettavuuden tarkasteluun. Kaikki käytetyt teoriat, metodologiset ja metodiset valinnat ovat osoittautuneet selkeästi yhteensopiviksi. En ole valinnut tutkimukseen lähtökohdiksi esimerkiksi fenomenologiaa, hermeneutiikkaa tai sosiaalista konstruktivismia, joihin tukeudutaan usein kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Valitsemani teoriat, metodologiat ja metodit saattavat olla rohkeita ratkaisuja, jotka kuitenkin on tehty harkiten. Näen, että nämä ratkaisut ovat osoittautuneet luotettaviksi tutkimustulosten kannalta. Tässä tutkimuksessa olen kuvannut oman positioni varhaiskasvatuksen asiantuntijana. Asiantuntijuuteni on myös kasvanut tutkimusprosessin edetessä. Käsitteen tulisi viitata kohteeseensa oikein, toisin sanoen autenttisesti. Tulkitsen, että sekä teoreettinen että käytännön todellisuuden tuntemus on tässä tutkimuksessa ollut eduksi. Kuitenkin koko tutkimusprosessin ajan olin avoin kaikille eri käsitevaihtoehdoille tarkastellen kaikkia niitä kriittisesti. Aineiston luotettavuus Aineistoon valittiin useita eri tekstigenrejä ja dokumentteja koottiin ympäri maailmaa. Aineiston merkittävyyden (Mäkelä 1990; Tuomi & Sarajärvi 2006) takaamiseksi siihen sisällytettäviltä dokumenteilta vaadittiin asiantuntijuuden, luotettavuuden ja lähteiden tieteellisen tason kriteerit sekä monipuolisuus ja määrällinen riittävyys (ks. luku 5.1). Triangulaatio (Cohen ym. 2001, ; Creswell 2003, 196; Shenton 2004, 65) toteutui käyttämällä neljään erilaiseen tekstigenreen perustuvaa aineistoa. Tutkimuksen aineistogenret edustavat kaikkia Härkösen (2003a; 2013) varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukaisia varhaiskasvatus- ja esiopetus-käsitteen ekstensioita. Aineiston tulee antaa tutkittavasta ilmiöstä luotettavaa ja systemaattista tietoa (Pietilä 1976). Rodgersin (1989; 1993; 2000b) käsiteanalyysimallissa korostetaan aineiston harkinnanvaraista suunnittelua ja tietokantojen käyttöä. Tämän tutkimuksen tavoitteen saavuttamiseksi käytettiin harkinnanvaraista (Patton 1990) aineiston valintaa suunnitelmallisesti ja erilaisia tietokantoja ja järjestelmiä käyttäen. Aineiston koonnissa on pyritty systemaattisuuteen, tarkkuuteen ja sitä on tehty usean vuoden ajan. Analyysivaiheessa uuden tiedon ja uusien termien löytämisen jälkeen palattiin useita 172

175 kertoja kokoamaan lisää aineistoa. Esimerkiksi rutiini-termin löydyttyä ryhdyin etsimään lisää aineistoa tästä uudesta käsitteestä. Näin edeten saavutettiin aineiston saturaatio (Mäkelä 1990; Tofthagen & Fagerstrøm 2010) samalla varmistaen aineiston luotettavuutta. Saturaation katsoin saavutetuksi, kun uudet dokumentit eivät enää tuoneet lisää merkityksiä tai ominaispiirteitä perustoiminnot-käsitteelle. Tutkija ei saa päästää esiymmärrystänsä määrittelemään sitä, mitkä dokumentit aineistoon sisällytetään ja mitkä jätetään pois (Tofthagen & Fagerstrøm 2010, 23.) Esimerkiksi lähtökohtahypoteesiksi valittu perustoiminnot-käsitteen paremmuus muihin käsitteisiin nähden ei saanut ohjata aineiston valintaa, vaan aineistoa etsittiin ja hyväksyttiin myös lähikäsitteiden ja muilta tieteenaloilta. Aineiston voidaan katsoa sisältävän joitakin rajoituksia. Ajoittain eri tekstien sisältöjä oli vaikea verrata, koska aineistojen rakenteet ovat erilaisia. Toisaalta suomalaisen kirjallisuuden sisällöissä oli joissakin tapauksissa yhteneväisyyttä jopa siinä määrin, että samat määritelmät ja käsitteet toistuivat lähes muuttumattomana. Tämän vuoksi aineistoa koottiin kansallisen aineiston lisäksi myös kansainvälisistä aineistoa, joskin myös kansainvälisessä aineistossa oli vastaavanlainen ilmiö. Aineiston dokumentit sijoitettiin neljään eri genreen. Joidenkin teosten kohdalla oli vaikea arvioida, onko kyseessä tiedeaineistoon vai oppikirja-aineistoon kuuluva teos. Joskus tutkimus julkaistaan kaupallisen kustantamon toimesta ja teosta käytetään ja luetaan oppi- tai ammattikirjallisuutena. Tällöin teos on voitu kirjoittaa varsin yleiskielisesti, mutta se kuitenkin perustuu tutkimukseen ja etenkin väitöskirjat ovat läpikäyneet tarkastusprosessin. Oppikirjat ovat usein tutkimusperustaisia, mutta niissä lähteiden käyttöä on voitu karsia. Tältä osin tiedeaineisto ja oppikirja-aineisto menevät osittain päällekkäin. Joidenkin teosten kohdalla tein muutoksia teoksen sijoittamisessa tiede- tai oppikirja-aineistoon. Tulosten tarkastuksessa kuitenkin havaitsin, että yksittäisten teosten siirtämisellä aineistogenrestä toiseen ei ollut merkitystä tutkimuksen kokonaistulokseen, koska tutkimuksen tavoitteena ei ollut ensisijaisesti aineistojen välinen vertailu vaan mahdollisimman monipuolisen perustoiminnot-käsitteen merkityksen löytäminen. Aineistossa pohjoismaisen kirjallisuuden osuus olisi voinut olla suurempi. Vain kolme dokumenttia (Moser & Martinsen 2010; Prince ym ja Löfdahl & Folke-Fictelius 2015) käsittelee pohjoismaista näkökulmaa suomalaisen aineiston lisäksi. Pohjoismaisessa varhaiskasvatuksessa on samankaltaisuutta maiden välillä. Yhteiskuntaja kulttuuri- sekä arvolähtökohdat ovat lähellä toisiaan. (Einarsdottir & Wanger 2006.) Suomalainen varhaiskasvatus on ottanut mallia Ruotsin vastaavasta. Näin ollen olen tässä tutkimuksessa katsonut suomalaisen aineiston edustavan pohjoismaista varhaiskasvatuksen käytäntöä ja tutkimusta. Pohjoismaista tutkimusta ei siis ole tarkoituksellisesti jätetty pois. Toisaalta olen tarkastellut pohjoismaista varhaiskasvatustutkimusta ja havainnut, että myöskään pohjoismaisessa varhaiskasvatuksen tutkimuksessa ei juuri käsitellä perustoimintoja. Tästä näkökulmasta tällä tutkimuksella on annettavaa myös pohjoismaiselle varhaiskasvatuksen tutkimukselle. Tässä tutkimuksessa perustoiminnot-käsitettä on tutkittu suomenkielisten ja englanninkielisten käsitteiden kautta. Myös ruotsinkielisten tai saksankielisten käsitteiden tutkiminen voisi valottaa perustoiminnot-käsitettä. Nämä teemat antavat aiheita jatkotutkimukselle. Käsitteellinen variaatio vaati tulkintaa siitä, milloin on pääteltävissä, että tekstillä viitataan perustoimintojen käsitteeseen. Tekstit ovat luonteeltaan myös hyvin erilaisia. Ne on kirjoitettu eri tarkoituksiin ja eri lukijakunnille. Joissakin on taustalla yksittäisen kirjoittajan ajattelu, toisissa työryhmän tai komitean yhteisesti tuottama sisältö. Tutkijan tiedollinen ja ammatillinen pätevyys auttavat pitämään luotettavuutta yllä. 173

176 Aineiston analyysin luotettavuus Aineistoa on analysoitu (liite 5) induktiivisella sisällönanalyysilla, Rodgersin käsiteanalyysilla ja systemaattisella analyysilla käyttäen induktiivista ja abduktiivista menettelytapaa. Nämä valinnat ovat toimineet tarkoituksenmukaisella tavalla. Tutkimustulokset ovat riippuvaisia analyysiprosessien aikana tapahtuvien tulkintojen oikeellisuudesta. Käsiteanalyysille on hyväksi se, että tutkija tuntee tutkimuskohteen sekä sopivat metodit. Luvussa 5.4 on kuvattu aineiston analyysin toteuttaminen. Tässä luvussa kiinnitetään huomio mahdollisiin kriittisiin kohtiin. Ensimmäisessä vaiheessa havaintoyksiköiden tunnistamisen katson tapahtuneen validisti asiantuntijuuteni perusteella. Havaintoyksiköiden vieminen Atlas.ti-ohjelmaan on tapahtunut validisti. Havaintoyksiköt sähköisistä pdf-dokumenteista on tallennettu tiedostoiksi. Sellaiset teokset, jotka eivät sopineet Atlas.ti-ohjelmaan vietäviksi, käsiteltiin manuaalisesti. Havaintoyksiköiden manuaalinen merkitseminen erillisiin kirjoihin on tapahtunut post-it -lapuilla ja tekemällä muistiinpanoja, jotka on tallennettu tiedostoina arkistoon. Manuaaliset merkinnät olisi ollut hyödyllistä koodata matriiseihin luokittelujen ja luotettavuuden varmistamiseksi. Käsiteanalyysin ja sisällönanalyysin tulosten luotettavuuden takaamiseksi voidaan käyttää rinnakkaistutkijaa (Patton 1990; Härkönen 1999; Shenton 2004). Tässä tutkimuksessa näin ei kuitenkaan tehty. Rinnakkaistutkijan käyttö olisi ollut mahdollista jonkin valitun osa-aineiston ja jonkun osa-ongelman kohdalla. Se edellyttäisi kouluttamista analyysissä käytettyihin sääntöihin. Tutkijana olen kuitenkin varmistanut luotettavuutta useiden analyysikierrosten avulla. Eri analyysikertojen väliset luokittelut olivat hyvin yhdenmukaiset. Uudelleen luokittelussa tarvitsi tehdä vain joitakin yksittäisiä muutoksia. Jonkin aineiston kohdalla olisi voinut laskea analyysien yhdenmukaisuuksien osuuksia. Lisäksi analyysin luokittelua vahvistettiin palaamalla aineistoon useita kertoja varmistamaan luokittelun oikeellisuutta. Analyysimetodien hallintaa vahvisti perehtyminen sekä metodikirjallisuuteen että samaa ja muita käsiteanalyysimetodeja käyttäneisiin tutkimuksiin (ks. Lammintakanen ym. 2006; Sivonen 2006; Sorppanen 2006; Kivinen 2008). Tulkintani mukaan Rodgersin käsiteanalyysimetodi (1989; 1993; 2000b) toi tutkimukseen jäntevyyttä. Käsiteanalyysi, sisällönanalyysi ja systemaattinen analyysi toimivat hyvin yhdessä. Sisällönanalyysilla saatiin opetussuunnitelma-aineistosta määrällisiä tuloksia, joita käytettiin käsiteanalyysin ja systemaattisen analyysin välivaiheena. Rodgersin käsiteanalyysimetodi korostaa analyysin heuristisuutta eli luovuutta (Rodgers 2000b, 97). Eri analyysien vaiheissa saadut tulokset ohjasivat seuraavaa vaihetta. Käsiteanalyysin tueksi vaadittiin systemaattinen analyysi, joka toimi aineistossa hajallaan olevien merkitysten kokonaisuuksien ymmärtämisessä ja merkitysten välisten suhteiden löytämisessä. Olen pyrkinyt aineiston analyysissa kuitenkin varomaan ylitulkintaa (Mäkelä 1990, 56) ja pyrkinyt tekemään analyysin aineiston sallimissa rajoissa. Tulosten luotettavuus Tutkimus tuotti laajan perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemin (kuvio 14), joka on eheä systeeminen kuvaus perustoiminnot-käsitteen merkityksistä. Tulokset perustuvat laajaan aineistoon, josta voitu ja onnistuttu kokoamaan kattava kuvaus perustoiminnot-käsitteestä. Perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemin kuvio on teoreettis-kä- 174

177 sitteellinen synteesi. Mallina se on ideaali-kuvaus, jolla on viittaussuhde vastaavaan käytännön ilmiöön. Tulos on konstruoitu laajasta aineistosta, jonka hajanaiset tulokset yhteen liitettyinä muodostavat eheän systeemin. Empiirinen tutkimus osoittaisi todellisuuden käytännön, joka muodostaisi todennäköisesti niin sanotun rikkonaisen systeemin. Tämä jättääkin elämään huolen siitä, kuinka käytäntöä saadaan kehittymään. Tutkimuseettiset näkökohdat Tutkimuseettiset näkökulmat liittyvät yleensä hyviin tieteellisen käytännön lähtökohtiin, tutkimuksen informantteihin, tutkijaan itseensä tai tutkimustiedon käyttöön (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012). Tässä tutkimuksessa olennainen eettinen kysymys on se, että tutkimuksen kohteena oleva varhaiskasvatuksen perustoiminnot-käsite ei ole aiemmin ollut tutkimuksen kohteena. Tutkimuksen ja käsitteen tarkastelun puuttuminen on systeemisessä yhteydessä (Härkönen 2013) varhaiskasvatuksen käytännössä ilmeneviin perustoiminnot-käsitteen viittaaman ilmiöalueen ongelmiin. Varhaiskasvatuksen koulutuksen tutkimusperustaisuus ja kyseisen ilmiöalueen tutkimuksellisen kiinnostuksen vähäisyys tuottavat myös eettisesti kyseenalaisen tilanteen. Tutkimusaiheen valinta on siis omalta osaltaan ollut eettinen ratkaisu. Aihe on mielenkiintoisuutensa lisäksi myös erittäin tärkeä keskustelun avaus. Tässä tutkimuksessa aineistona ovat toimineet julkiset dokumentit, jotka ovat lukijoiden saatavilla Itä-Suomen yliopiston kirjastojärjestelmän kautta. Tutkimusaineiston kokoaminen varhaiskasvatuksen neljältä eri ekstensiolta eli varhaiskasvatustieteen, varhaiskasvatusoppiaineen, varhaiskasvatuskäytännön ja varhaiskasvatusajattelun alueelta (Härkönen 2013) kansallisesti ja kansainvälisesti, on myös tutkimuseettisesti tärkeä seikka. Aineiston valinnassa kriteerinä on käytetty dokumenttien sisältöä eikä aineistosta ole tietoisesti sivuutettu yhtään teosta. On kuitenkin mahdollista, että aineiston ulkopuolelle on tutkimuskohteeseen liittyvän tiedonhaun haasteellisuuden vuoksi jäänyt vielä teoksia tai dokumentteja, joissa perustoimintoja käsitellään. Aineiston koonnissa on kuitenkin saavutettu saturaatio (Mäkelä 1990; Tofthagen & Fagerstrøm 2010). Tutkijana olen ottanut huomioon muiden tutkijoiden työn ja saavutukset asianmukaisella tavalla (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012). Tutkimusaineistoon sisällytetyt tutkimukset on koottu taulukoksi (Liite 2). Tutkimusaineistona olevien väitöskirjojen ja tutkimusten tuloksia ei ole koetettu tulkita tai analysoida uudelleen, vaan niiden tuottamaa tietoa on pitäydytty tarkastelemaan perustoiminnot-käsitteen ja tämän tutkimuksen tutkimuskysymysten suuntaamana. Tutkijan etiikkaa on pyritty vahvistamaan huolellisella teoreettisen viitekehyksen opiskelulla sekä tarkalla ja rehellisellä tutkimusprosessin toteuttamisella ja raportoinnilla (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012). 7.5 TUTKIMUKSEN YHTEISKUNNALLINEN JA KANSAINVÄLINEN MERKITYS Yliopistolla on kolme tehtävää: tutkimus, koulutus ja yhteiskunnallinen tehtävä. Olen työssäni yliopisto-opettajana toiminut näissä kaikissa. Jokainen tutkimus vie varhaiskasvatusta tieteenä eteenpäin. Varhaiskasvatuksen alalta tehty väitöskirja lisää yhteiskunnallista osaamista ja tietoisuutta ja nostaa tiedollista laatua tieteellisen tekemisen kautta. 175

178 Perustoiminnot ovat äärimmäisen selvästi jokaista varhaiskasvatusikäistä lasta koskettava asia, johon liittyy terveys ja hyvinvointi. Olen ottanut tehtäväkseni tarkastella tätä aluetta tieteellisesti ja avannut uuden keskustelun sekä kansallisesti että kansainvälisesti esitellessäni tutkimustani kansainvälisissä konferensseissa ja konferenssijulkaisussa (Kettukangas 2013). Perustoimintojen käsitteellinen selventäminen parantaa vuorovaikutusta tieteen, koulutuksen ja käytännön toimijoiden välillä. Tavoitteeni tutkijana on ollut, että tiedon lisääminen tällä alueella tulee hyödyttämään varhaiskasvatuksessa olevia lapsia. Opetussuunnitelma ohjaa varhaiskasvatuksen käytäntöä. Siksi perustoiminnot käsitteenä ja itsenäisenä ilmiöalueena tulisi näkyä selvemmin opetussuunnitelmateksteissä. Keskeistä on, että lapset omaksuvat ekonomisesti, ekologisesti, kulttuurisesti ja sosiaalisesti kestäviä toimintatapoja. Lapsille perustoiminnot ovat yksilöllisen toiminnan lisäksi osa yhteisöllistä ja yhteiskunnallista elämää ja heidän osallisuuttaan ja toimijuuttaan tulisi vahvistaa näiden periaatteiden perustalta. Jotta voimme parantaa varhaiskasvatuksen vaikuttavuutta yhteiskunnassa, varhaiskasvatuksen käytäntöä tulee kehittää. Tässä tutkimuksessa saatua ainutlaatuista ja tärkeää tietoa ja osaamista tulee viedä eteenpäin. Käsitteellisen näköalan vaihtaminen tuottaa uusia mahdollisuuksia tarkastella perustoiminnot-käsitettä teoreettisesti, kokonaisvaltaisesti ja systeemisesti jatkotutkimuksissa. Varhaispedagogiikan kehittäminen vaatii koulutusta, kasvatusajattelun kehittämistä sekä olemassa olevan toimintakulttuurin kriittistä tarkastelua (Lim & Lim 2013). Perustoimintojen alueen tulee sisältyä varhaiskasvatuksen pedagogiseen koulutukseen. Tämä tutkimus mahdollistaa tutkimusperustaisen koulutuksen tältä alueelta. Saatua tietoa käytetään myös päiväkotiympäristössä opiskelijoita ohjatessa ja se välittää tietoa myös henkilökunnalle. Perustoiminnot näkyvät myös opiskelijoiden tutkimustoiminnassa. Perustoiminnot ovat varhaiskasvatuksen henkilöstön täydennyskoulutuksen aihe, ja siitä keskustellaan vanhempien kanssa. Mediassa keskustellaan säännöllisesti perustoimintoihin liittyvistä aiheista kuten lasten päiväunista, ruokailusta ja ravitsemuksesta, ulkoilusta ja kasvattajien tehtävistä perustoiminnossa. Tämä tutkimus antaa lukuisia mahdollisuuksia osallistua median kautta kasvatusajattelun kehittämiseen Suomessa erityisesti näissä asioissa. Tämän tutkimuksen myötä voi ymmärtää vastaavia asioita myös kansainvälisessä viitekehyksessä, osallistua kansainväliseen tieteelliseen keskusteluun ja toisaalta viedä tietoa suomalaisesta kulttuurista. 7.6 JATKOTUTKIMUSAIHEET Tutkimuksessa saavutettiin uutta tietoa tutkimalla varhaiskasvatusta käsitteleviä dokumentteja teoreettis-käsitteellisesti käsiteanalyysin metodeilla. Käsitetutkimus voidaan erottaa käsiteanalyysista tarkastelemalla käsitteen lisäksi sen tarkoittamaa käytännön ilmiöaluetta (Nuopponen 2003). Tässä tutkimuksessa näin tapahtui monipuolisen dokumenttiaineiston avulla ja muodostettiin perustoiminnot-käsitteen käsitteellinen malli. Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemiteorian mukainen tarkastelu tuotti perustoiminnot-käsitteelle laajan ja monipuolisen viitekehyksen. Tämän tutkimuksen puitteissa eri osasysteemien sisällöllisessä tarkastelussa ei päästy kovin syvälle, vaikka syvempään ja laajempaan tarkasteluun olisi ollut kova houkutus. Yksittäisten osasysteemien välisen suhteen syvempi ja laajempi tarkastelu olisi näin ollen mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe. Tällainen tutkimus voisi tarkastella esimerkiksi erilaisten 176

179 lapsikäsitysten ja perustoimintojen välistä yhteyttä. Tämä tutkimus lisää ja laajentaa lukijan tietoisuutta siten, että hän voi oppia havaitsemaan kaiken sisältöisistä teksteistä yksittäisiäkin mainintoja perustoiminnoista. Tutkimuksellisesti mielenkiintoinen alue on myös tarkastella syvemmin perustoiminnot-käsitteen toimintaa systeeminä käytännössä. Perustoiminnot-käsite sisältää laajan joukon viittauksia eli niitä käytännön tilanteita ja toimintoja, joihin käsite viittaa (Rodgers 2000b). Tässä tutkimuksessa tulosten kuvaamisessa oli välttämätöntä nostaa abstraktiotaso melko yleiseen kuvaukseen, minkä vuoksi yksittäisten perustoimintojen tarkka kuvaus ei ollut mahdollista. Yksittäisten perustoimintojen yksityiskohtaisempi analyysi voisi olla tärkeä jatkotutkimustehtävä. Perustoiminnoista ei ole Suomessa saatavilla sellaista oppikirjaa, joka kattaisi koko ilmiöalueen, ja joka kuvaisi perustoimintojen pedagogiikkaa kokonaisuudessaan. Jatkotutkimuksen tulokset palvelisivat näin myös koulutuksellista tarvetta. Perustoiminnot-käsitettä voisi tarkastella myös syvemmin eri tieteenalojen kontekstissa, esimerkiksi erityispedagogiikassa ja psykologiassa. Jatkotutkimuksena tarpeellinen olisi myös perustoiminnot-käsitettä ja sen viittaaman ilmiöalueen tarkastelu laajemminkin eurooppalaisessa ja pohjoismaisessa kontekstissa. Myös ruotsinkielisten tai saksankielisten käsitteiden tutkiminen voisi valottaa perustoiminnot-käsitettä. Ymmärrystä laajentaisi myös australialaisen ja uusi-seelantilaisen (Te Whãriki) varhaiskasvatuksen tutkiminen. Tämä tutkimus on ollut niin sanottu kirjoituspöytätutkimus. Käsitetutkimusta ja käsiteanalyysia voidaan toteuttaa myös empiirisen aineiston avulla. Perustoiminnot-käsitteen tutkimus tarkastelemalla kasvattajien käsityksiä tuottaisi kenties lisätietoa perustoimintoihin liittyvästä kasvattajien kasvatusajattelusta. Kasvatusajattelun kehittämiseen tarvitaan kuitenkin käsitteitä. Perustoimintojen pedagogiikan kehittämistutkimus voisi yhdistää edellä mainitut komponentit. Sen avulla voisi sekä kehittää että tutkia perustoimintoihin liittyvää kasvatusajattelua ja kasvatuskäytännössä tapahtuvaa pedagogiikkaa. Käsiteanalyysi ei ole tutkimuksen päätepiste, vaan käsitteen ja teorian alkuvaihe (Rodgers 2000a; Rodgers & Knafl 2000b). Käsiteanalyysi ja käsitetutkimus sekä niiden avulla konstruoitu käsitteellinen malli voivat toimia teorian perustana. Näin ollen tämä tutkimus on tuottanut perustan perustoimintojen teorian kirjoittamiselle. Teorian avulla voidaan muodostaa sen kohteesta syvä ja laaja ymmärrys. Teoria koostuu käsitteistä ja käsitejärjestelmistä ja se voidaan mallintaa (Niiniluoto 2002). Tämä tutkimus tuotti perustoiminnot-käsitteen käsitejärjestelmän, joka mallinnettiin. Teorian esittäminen vaatii kuitenkin vielä yhteen kirjoitetun kielellisen kuvauksen. Perustoimintojen teorian esittäminen jää jatkotutkimuksen tavoitteeksi. Sen yhteydessä myös perustoimintojen pedagogiikkaan tulee kohdistaa huomiota. Sekään seikka ei ole yksinkertainen, onhan yleiskäsite varhaispedagogiikkakin parhaillaan Suomessa keskeisen pohdinnan alainen. 177

180 LÄHTEET Aalto, E., Alasuutari, M., Heino, T., Lamponen T. & Rutanen. N Suojeltu lapsuus? Raportti Lapsuudentutkimuksen päiviltä Tampereen yliopisto, Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Aaltola, J Merkityksen käsite ihmistutkimuksen ja kasvatuksen perusteiden analyysin lähtökohtana. Chydenius-instituutin tutkimuksia 3. Kokkola: Jyväskylän yliopisto. Addessi, A. R The musical dimension of daily routines with under-four children during diaper change, bedtime and free-play. Early Child Development and Care, 179 (6), Ahonen, L Varhaiskasvattajan toiminta päiväkodin haastavissa kasvatustilanteissa. Acta Universitatis Tamperensis Tampere: Tampere university press. Alanen, L Johdatus lapsuuden tutkimukseen. Teoksessa L. Alanen & K. Karila. (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Alanen, R Lev Vygotski: kieli ja ajattelu ihmisen kehityksessä. Teoksessa H. Dufva & M. Lähteenmäki (toim.) Kielentutkimuksen klassikoita. Jyväskylän yliopisto, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Alasuutari, M Kasvatusinstituutiot lapsuuden rakentajina. Teoksessa L. Alanen & K. Karila. (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Alasuutari, M Suunniteltu lapsuus. Keskustelut lapsen varhaiskasvatuksesta päivähoidossa. Tampere: Vastapaino. Alasuutari, M. & Karila, K Lapsuuden ja lapsen tulkinnat lapsikohtaisissa varhaiskasvatussuunnitelmissa. Teoksessa L. Alanen & K. Karila. (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Alasuutari, M. & Karila, K Päivähoito ja varhaiskasvatus lapsen silmin. Raportti varhaiskasvatusta koskevaa lainsäädäntöä valmistelevan työryhmän tueksi. Teoksessa M. Alasuutari, K. Karila, K. Alila & M. Eskelinen. Vaikuta varhaiskasvatukseen. Lasten ja vanhempien kuuleminen osana varhaiskasvatuksen säädäntöprosessia. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä. 2014:13. pdf?lang=fi. (luettu ) Alcock, S Playing with rules around routines: children making mealtimes meaningful and enjoyable. Early Years. 27 (3), Alhanen, K John Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus. Andenæs, A A chain of care: Organising the everyday life of young children attending day care. Nordic Psychology 63 (2), Anttila, P Tutkimisen taito ja tiedon hankinta. Taito-, taide- ja muotoilualojen tutkimuksen työvälineitä. Jyväskylä: Gummerus. Anttonen, A. & Sointu, L Hoivapolitiikka muutoksessa: julkinen vastuu pienten lasten ja ikääntyneiden hoivasta 12:ssa Euroopan maassa: Hyvinvointia valtion rajat-hanke. Helsinki: Stakes. Anttonen, A., Valokivi, H. & Zehner, M Hoiva. Tutkimus, politiikka ja arki. Tallinna: Vastapaino. Anttonen, A. & Zechner, M Tutkimuksellisia lähestymistapoja hoivaan. Teoksessa A. Anttonen, H. Valokivi & M. Zehner (toim.) Hoiva. Tutkimus, politiikka ja arki. Tallinna: Vastapaino, Anttonen, V. & Yli-Orpo, H Lasten hampaiden tila tänään. Suomen hammaslääkärilehti 2010:14, (luettu ) Asanti, R. & Sääkslahti, A Liikuntaa monipuolisesti päiväkodissa. Teoksessa R. Korhonen, M-L. Rönkkö & J. Aerila (toim.) Pienet oppimassa. Kasvatuksellisia näkökulmia varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen. Turku: Uniprint, Atjonen, P., Halinen, I. Hämäläinen, S. Korkeakoski, E., Knubb-Manninen, G., Kupari, P.; Mehtäläinen, J., Risku, A-M., Salonen, M. & Wikman, T Tavoitteista vuorovaikutukseen: Perusopetuksen pedagogiikan arviointi. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja. Helsinki: Gummerus. Bae, B Realizing children s right to participation in early childhood setting: some critical issues in a Norwegian context. Early Years 30 (3), Bardy, M Lapsuuden politiikka kulutusyhteiskunnasta ekososiaaliseen kehitykseen? Teoksessa E. Aalto, M. Alasuutari, T. Heino, T. Lamponen & N. Rutanen. Suojeltu lapsuus? Raportti Lapsuudentutkimuksen päiviltä Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino, Barthes, R Rhetoric of the Image. Teoksessa R. Barthes. Image-Music-Text. Lontoo: Fontana,

181 Barthes, R Tekijän kuolema. Tekstin syntymä. Suomentanut L. Rojola ja P. Thorel. Tampere: Vastapaino. Berthelsen, D. & Brownlee, J Working with toddlers in child care: Practitioners beliefs about their role. Early Childhood Research Quarterly 22, Bradford, H Planning and observation of children under three. New York: Routledge. Branscombe, N., Burgham, J., Castle, K., Surbeck, E., Dorsey, A. & Taylor, J Early childhood curriculum. A constructivist perspective. 2nd edition. New York: Routledge. Bronfenbrenner, U Ekologisten järjestelmien teoria. Teoksessa R. Vasta (toim.) Kuusi teoriaa lapsen kehityksestä. 2. painos. Suomi: UNIpress, Brooker, L Constructing the triangle of care: power and professionalism in practitioner/parent relationships. British Journal of Educational Studies 58 (2), Brotherus, A., Hasari, A. & Helimäki, E Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Helsinki: Kirjayhtymä. Brotherus, A., Helimäki, E. & Hytönen, J Opetus varhaiskasvatuksessa. Juva: WSOY. Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Juva: WSOY. Brotherus, A., Hytönen, J. & Krokfors, L Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. 2. painos. Juva: WSOY. Brownlee, J., Berthelsen, D. & Boulton-Lewis, G Working with toddlers in child care: Personal epistemologies and practice. European Early Childhood Education Research Journal 12 (1), Brownlee, J., Berthelsen, D., Irving, K., Boulton-Lewis, G. & McCrindle, A Caregivers beliefs about practice in infant child care programmes. International Journal of Early Years Education 8 (2), Bruner, J Acts of meaning. Cambridge, MA: Harward University Press. Bruner, J The culture of education. Cambridge: Harward University Press. Care Ethics. Internet Encyclopedia of Philosophy. A peer-reviewed Academic Resource. utm.edu/care-eth/#sh1b (luettu ) Chang-Gen, B Major systems theories throughout the world. Behavioral Science 35 (2), Checkland, P Systems thinking, systems practice. Chichester: John Wiley & Sons. Chomsky, N Studies on semantic in generative grammar. New York: Mouton Publishers. Cohen, L. & Manion, L Research methods in education. 4. painos. Lontoo: Routledge. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K Research methods in education. 5. painos. Lontoo: Routledge. Community child care Victoria Developing responsive routines and transitions. Self-guided learning package. SGLP/Developing%20Responsive%20Routines%20and%20Transitions%20_Dec12.pdf (luettu ) Corsaro, W. A. & Elder, D Children s peer cultures. Annual Review of Sociology 16, Corsaro, W. A. & Molinari, L From seggiolini to discussione: the generation and extension of peer culture among Italian preschool children. Journal of Qualitative Studies in Education, 3, Cowles, K. V. & Rodgers, B. L The concept of grief: An evolutionary perspective. Teoksessa B. L. Rodgers & K. A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. Philadelphia: Saunders, Cregan, K The sociology of the body. Mapping the abstraction of embodiment. London: SAGE. Creswell, J. W Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 2nd edition. Thousand Oaks: SAGE. CSEFEL Routines and environments that support social emotional development in infants and toddlers. (luettu ) Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A Beyond quality in early childhood and care. Lontoo: Routledge. Davis, B. & Degotardi, S Who cares? Infant educators responses to professional discourses of care. Early Child Development and Care, 108 (11-12), Deci, E. L. & Ryan, R. M The what and why of goal pursuits: Human needs and self-determination of behavior. Psychological Inquiry 11 (4), Degotardi, S High-quality interaction with infants: relationships with early-childhood practitioners interpretations and qualification levels in play and routine contexts. International Journal Of Early Years Education 18 (1), Degotardi, S. & Davis, B Understanding infants: characteristics of early childhood practitioners interpretations of infants and their behaviours. Early Years 28 (3),

182 EECERA 2016, Absract book. 26th EECERA Annual Conference. Happines, Relationships, Emotion & Deep learning. Dublin, Ireland. Eerola-Pennanen, P Sörnäisten kansanlastentarhan lapset Modernin lapsuuden pioneerit. Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Ehrenreich, B. & Hochschild, A. R Global woman: nannies, maids and sex workers in the new economy. Lontoo: Granta. Einarsdottir, J. & Wagner, J. T Nordic childhoods and early education. Philosophy, research, policy, and practice in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden. Greenwich: Information age publishing. Elias, N. 1939/2013. The civilizing process: sociogenetic and psychogenetic investigations. Uudistettu painos. Oxford: Blackwell. Ellegaard, T Self-governance and incompetence: teachers construction of the competent child. Teoksessa H. Brembeck, B. Johansson & J. Kampmann (toim.) Beyond the competent child. Exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. Roskilde: University Press, Elo, S. & Kyngäs, H The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing 62 (1), Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Eskola, J Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen tutkimuksen analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-Kustannus, Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Lapin yliopisto. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Felber, H Terminology Manual. Paris: UNESCO. Felski, R Doing time: Feminist theory and postmodern culture. New York: New York University press. Fiese, B. H Routines of daily living and rituals in family life: A glimpse at stability and change during the early child-raising years. Zero to three 22 (4), Fisher, B. & Tronto, J. C Towards a feminist theory of caring. Teoksessa F. Abel & M. Nelson (toim.) Circles of care. Albany: State University of New York, Fiske, J Merkkien kieli. Johdatus viestinnän tutkimiseen. Tampere: Vastapaino. Framework plan for the Content and Tasks of Kindergarten Rammeplan/Framework_Plan_for_the_Content_and_Tasks_of_Kindergartens_2011_rammeplan_ engelsk.pdf?epslanguage=no (luettu ) Fröbel, F. 1826/2012. Die Menschenerziehung. Ihmisten kasvatus. Suom. A. Helenius. Helsinki: Omakustanne. Gadamer, H-G Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Suom. Ismo Nikander. 3. painos. Tallinna: Vastapaino. Gantsching, B. E., Fisher, A. G., Page, J., Meichtry, A. & Nilsson, I Differences in activities of daily living (ADL) abilities of children across world regions: a validity study of the assessment of motor and process skills. Child, Care, Health and Development 41 (2), Garrick, R Playing outdoors in the early years. London. Gesell, A. & Ilg, F. L Lapsen kehitys 1. Ensimmäiset viisi vuotta: kehityksen ohjaamisesta kotona ja leikkikoulussa. Porvoo: WSOY. Gesell, A., Ilg, F. L. & Ames, L. B Infant and child in the culture of today: the guidance of development in home and nursery school. Lontoo. Giddens, A Yhteiskuntateorian keskeisiä ongelmia: toiminnan, rakenteen ja ristiriidan käsitteet yhteiskunta-analyysissä. Suomentanut P. Andersson. Keuruu: Otava. Gochman, H Psychological systems. Teoksessa D. L. Sills (toim.) International Encyclopedia of the Social Sciences, Volume 15. The Macmillan Company & The Free press, Goffman, E Frame analysis. An essay on the organization of experience. Boston: Northeastern University Press. Gonzales-Mena, J. & Eyer, D. E Infants, toddlers and caregivers. A curriculum of respectful, responsive care and education. 8th edition. New York: Mc Graw-Hill. Curriculum for the preschool (luettu ) 180

183 Haaparanta, L. & Niiniluoto, I Johdatus tieteelliseen ajatteluun. Helsingin yliopiston filosofian laitoksen julkaisuja. Helsinki: Helsingin yliopisto. Hakkarainen, P Varhaiskasvatus ja tieteellinen tutkimus. Kasvatus 33 (2), Hamre, B. K., Dowser, J. T., Jamil, F. M. & Pianta, R. C Enhancing teachers intentional use of effective interactions with children: Designing and testing professional development interventions. Teoksessa R. C. Pianta (toim.) Handbook of early childhood education. New York: The Guilford Publication, Hannula, A Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikassa. Helsingin yliopiston Kasvatustieteen tutkimuksia 167. Hannula, A Systemaattinen tekstianalyysi. Kohteena Paulo Freiren pedagogian klassikkoteokset. Teoksessa E. Syrjäläinen, A. Eronen & V-M Värri (toim.) Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampere: Tampereen Yliopistopaino, Hatcher, B. & Squibb, B Going outside in winter: A qualitative study of preschool dressing routines. Early Childhood Education Journal 38, Helenius, A Mitä pedagogisella prosessilla tarkoitetaan? Teoksessa A. Helenius & R. Korhonen. Pedagogiikan palikat. Johdatus varhaiskasvatukseen ja kehitykseen. Helsinki: WSOY, Helenius, A. & Korhonen, R Pedagogiikan palikat. Johdatus varhaiskasvatukseen ja kehitykseen. Helsinki: WSOY. Helenius, A. & Korhonen, R Leikin ensi askelia. Teoksessa E. Hujala & L. Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Juva: PS-kustannus, Heller, Á Everyday life. Lontoo: Routledge. Hemmeter, M. L., Ostrovsky, M. M., Artman, K. M. & Kinder, K Moving right along. Planning transitions to prevent challenging behavior. Beyond the journal. pdf/btjhemmetertransitions.pdf. (luettu ) Hemmeter, M. L. & Conroy, M. A Supporting the social competence of young children with challenging behavior in the context of the teaching pyramid model. Research-based practices and implementation in early childhood settings. Teoksessa R. C. Pianta (toim.) Handbook of early childhood education. New York: The Guilford press. Henderson, J. A. & Jordan, S. S Development and preliminary evaluation of the bedtime routines questionnaire. Journal of Psychopathology Behavior Assessment 32, Hirsjärvi, S. & Huttunen, J Johdatus kasvatustieteeseen. Juva: WSOY. Hohman, M., Bernard, B. & Weikart, D. P Leikin, tutkin, opin. Toiminnan iloa esiopetukseen. Helsinki: Kirjayhtymä. Holkeri-Rinkinen, L Aikuinen ja lapsi vuorovaikutusta rakentamassa. Diskurssianalyyttinen tutkimus päiväkodin arjesta. Tampere: Juvenes Print. Huizinga, J. 1984/1938. Leikkivä ihminen. Suom. S. Salomaa. Juva: WSOY. Hujala, E Uudistuva esiopetus. Jyväskylä: Varhaiskasvatus 90. Hujala, E. & Puroila, A-M Muuttuuko varhaiskasvatustyö ja mihin suuntaan? Kasvatus 29 (3), Hujala, E. & Turja, L Varhaiskasvatuksen käsikirja. Juva: PS-kustannus. Hunter, A. & Hemmeter, M. L Addressing challenging behavior in infants and toddlers. The center on the social and emotional foundations for early learning. Zero to three. Vanderbilt University. (luettu ) Hyson, M., Horm, D. M. & Winton, P. J Higher education for early childhood educators and outcomes for young children: Pathways toward greater effectiveness. Teoksessa R. C. Pianta (toim.) Handbook of early childhood education. New York: The Guilford press, Hytönen, J Lapsikeskeinen kasvatus. 6. painos. Porvoo: WSOY. Hytönen, J Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY. Hämäläinen, H. & Niiranen, E Lastenseimien toimintojen kartoitus. Reports from the Department of Psychology 139. University of Jyväskylä. Hämäläinen, H Päiväkoti kasvatusympäristönä. Kuvas päiväkotien toiminnan edellytyksistä ja sisällöistä. Reports from the Department of Psychology 176. University of Jyväskylä. Hännikäinen, M., Karkela, E.; Kilpeläinen, M., Korhonen, J., Pirttimaa, R. & Ruoppila, I Terveyskasvatus päiväkodissa. Toimintasuunnitelma päiväkoteja varten. Lääkintöhallituksen julkaisuja 1/1988. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Hännikäinen, M Varhaiskasvatus pienten lasten päiväkotiryhmissä. Hoitoa, kasvatusta vai opetusta? Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino,

184 Härkönen, U Pienten lasten työkasvatus. Helsinki: Kirjayhtymä. Härkönen, U Työkasvatusajattelun systeeminen tutkimus tulevaisuuden näkökulma pienten lasten työkasvatukseen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 38. Härkönen, U Naiskasvattajien käsityksiä tyttöjen ja poikien työn tekemisestä sekä äitien ja isien työkasvatuksesta. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä julkaisuja 28. Härkönen, U Työtä ja työkasvatusta käsittelevien tekstien sisällön analyysi laadullisen paradigman valossa. Teoksessa I. Ruoppila, E. Hujala, K. Karila, J. Kinos, P. Niiranen & M. Ojala (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena Kustannus, Härkönen, U. 2002a. Esiopetus ja esiopetussuunnitelma varhaiskasvatuksen viitekehyksessä. Joensuun yliopisto. Härkönen, U. 2002b. Mitä varhaiskasvatus on? Teoksessa P. Nuutinen, & E. Savolainen (toim.) 50 vuotta opettajankoulutusta Savonlinnassa, verkkojulkaisu. htm (luettu ) Härkönen, U. 2003a. Mitä termit varhaiskasvatus ja esiopetus tarkoittavat. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston tutkimuksia 86. Härkönen, U. 2003b. The new systems theory of early childhood education and preschool as a frame of reference for sustainable education. Journal of Teacher Education and Training (2), Härkönen, U Work education for sustainable development (WESD) in curricula and in the systems model. Teoksessa A. ja M. Veisson (toim.) Sustainable development. Culture. Education. Articles in early childhood education. Tallinn pedagogical university. Tallinn: TPÛ Kirjastus, Härkönen, U. 2005a. Varhaiskasvatuksen käytäntö määritelmien valossa. Teoksessa J. Enkenberg, E. Savolainen & P. Väisänen (toim.) Tutkiva opettajankoulutus Taitava opettaja, sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/pdft/harkonen.pdf (Luettu ) Härkönen, U. 2005b. Varhaiskasvatuksen teorian kasvu mielen puutarhassa. Teoksessa A. Niikko & R. Korhonen (toim.) Lapsuuden puutarhassa. Joensuu: Yliopistopaino, Härkönen, U., 2005c. Male kindergarten teachers: making changes in gender and work education. Teoksessa Person, Color, Nature, Music. Scientific articles of the fourth international conference. Daugavpils: Daugavpils university, Härkönen, U. 2006a. Varhaiskasvatuksen menetelmät pedagogisessa prosessissa I perustoiminnot. Opetus moniste. Joensuun Yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Härkönen, U. 2006b. Diversity of early childhood education theories in a democratic society. Journal of Teacher Education and Training (6), Härkönen, U. 2007a. Teorian ja tutkimuskohteen vuorovaikutus Bronfenbrennerin ekologinen systeemiteoria ihmisen kehittymisessä. Teoksessa A. Niikko, I. Pellikka & E. Savolainen (toim.) Oppimista, opetusta, monitieteisyyttä. Kirjoituksia kuninkaankartanonmäeltä, uef.fi/verkkojulkaisut/monitiet/harkonen.htm (luettu ) Härkönen, U, 2007b. Application of the systems educational model to sustainable education. oppi.uef.fi/wanda/users/uharkone/tuotoksia/article_debrezeen_07_sent.pdf (luettu ) Härkönen, U. 2008a. New Pedagogical systems theory and early childhood education culture. Teoksessa U. Härkönen & E. Savolainen (toim.) International Views on Early Childhood Education. sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/varhais/harkonen.pdf (luettu ) Härkönen, U. 2008b. Pienet työt täydentävät lasten leikkiä ja oppimista. Teoksessa A. Helenius & R. Korhonen (toim.) Pedagogiikan palikat. Johdatus varhaiskasvatukseen ja kehitykseen. Helsinki: WSOY, Härkönen, U. 2009a. Vastauksena kysymykseen, mitä varhaiskasvatus on. Virkaanastujaisesitelmä Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos. Samposali. Härkönen. U. 2009b. Pedagogical systems theory and model for sustainable human development in early childhood education and care (ECEC). Journal of Teacher Education for Sustainability (11) 2, Härkönen, U The process of creating the pedagogical systems theory for early childhood and preschool education. Teoksessa M. Veisson, E. Hujala, P.K. Smith, M. Waniganayake & E. Kikas (toim.) Global perspectives in early childhood education diversity, challenges and possibilities. Frankfurt am Main: Peter Lang, Härkönen, U Pedagogical systems theory as a cornerstone of sustainable early childhood and preschool education. Teoksessa U. Härkönen (toim.) Reorientation of teacher education towards sustainability through theory and practice. Proceedings of the 10th international JTEFS/BBCC conference Sustainable development. Culture. Education. University of Eastern Finland. Reports and studies in education, humanities, and theology 7, Online: 182

185 Härkönen, U. & Jämsä, T Systems theory, holism and early childhood education. Introduction to the two approaches and education. Teoksessa M. Ceylan & D. Lindau-Bank (toim.) Between holistic education and teacher training. 3rd International journal of teacher education and training conference. Post-conference book. Germany: Hochscule Vechta, Infektioriskin vähentäminen päivähoidossa Stakes. Izadi, P In quest of the science of education: From reductionistic discourse to systemic theory. University of Lapland, faculty of education. Acta Universitatis Lapponiensis fi/globaleducation/thesis/thesis-partowizadi.pdf (luettu ) James, A. & James A. L Key concepts in childhood studies. 2. painos. Lontoo: SAGE. Judén-Tupakka, S Askelia fenomenologiseen analyysiin. Fenomenologinen menetelmä empiirisessä tutkimuksessa. Teoksessa E. Syrjäläinen, A. Eronen & V. Värri (toim.) Avauksia laadullisen tutkimuksen analyysiin. Tampere: Yliopistopaino, Jussila, J., Montonen, K. & Nurmi, K. E Systemaattinen analyysi kasvatustieteiden tutkimusmenetelmänä. Teoksessa Gröhn, T. ja Jussila, J. (toim.) Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa. Helsinki: Yliopistopaino, Jokinen, E Aikuisten arki. Tampere: Gaudeamus. Jämsä, T The concept of sustainable education. Teoksessa A. Pipere (toim.) Education & Sustainable Development. First steps toward changes (1), Jämsä, T Näkökulmia semiotiikkaan. Julkaisematon luentomoniste. Tallennettu tutkijalle. Kakkori, L. & Huttunen, R Fenomenologia, hermeneutiikka ja fenomenografinen tutkimus. Teoksessa A. Saari, O. Jokisaari & V. Värri (toim.) Ajan kasvatus. Kasvatusfilosofia aikalaiskritiikkinä. Tampere: Tampereen yliopistopaino, Kakkuri-Knuuttila, M. L. & Heinlahti, K Mitä on tutkimus? Argumentaatio ja tieteenfilosofia. Helsinki: Gaudeamus. Kalliala, M Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Tampere: Gaudeamus. Kalliala, M Look at me! Does the adult truly see and respond to the child in Finnish day-care centres? European Early Childhood Education Research Journal 19(2), Kalliala, M Toddlers as both more and less competent social actors in Finnish day care centres. Early Years 34 (1), Kallio, K. P Turvallinen hyvinvointi uhkaa lapsianne varokaa! Teoksessa E. Aalto, M. Alasuutari, T. Heino, T., Lamponen & N. Rutanen. Suojeltu lapsuus? Raportti Lapsuudentutkimuksen päiviltä Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino, Kalliopuska, M Psykologian sanakirja. Helsinki: Otava. Kampmann, J Societalization of childhood. New Opportunities? New Demands? Teoksessa H. Brembeck, B. Johansson & J. Kampmann (toim.) Beyond the competent child. Exploring contemporary childhoods in the Nordic welfare societies. Roskilde: Roskilde University press, Karila, K Esiopetus työyhteisöjen ja työntekijöiden oppimismahdollisuutena. Teoksessa M. Kangassalo, K. Karila & J. Virtanen. Omat opetussuunnitelmat esiopetukseen. Tampere: Tammi, Karila, K Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena päiväkoti. Helsinki: WSOY. Karila, K Lapsuuden tutkimus ja päiväkotien toiminta. Teoksessa L. Alanen & K. Karila. (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Karila, K Ammattilaissukupolvet varhaiskasvatuksen pedagogiikan toteuttajina ja kehittäjinä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, Karjalainen, A Tentin teoria. Oulu: Oulun yliopistopaino. Karjalainen, A Poimintoja objektiivisesta hermeneutiikasta. Teoksessa A. Kivekäs & A. Sutinen (toim.) Teoria ja traditio. Juhlakirja Pauli Siljanderille. Turku: Painosalama, Karjalainen, A. & Siljander, P Kasvatus ja sosialisaatio. Helsinki: Gaudeamus. Karkela, E Terveyskasvatuksen tavoitealueet varhaiskasvatuksessa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Karkela, E., Kilpeläinen, M., Korhonen, J., Pirttimaa, R., Ruoppila, I. & Tiusanen, E Terveyskasvatus päiväkodissa. Tutkimuksen tausta ja lähtökohdat. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 12/1983. Karlsson, L Lapset toimivat aikuiset valistavat. Lasten kertomuksia syömisestä. Teoksessa L. Karlsson & R. Karimäki (toim.) Sukelluksia lapsinäkökulmaiseen tutkimukseen ja toimintaan. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura,

186 Katz, S., Ford, A. B., Moskowitz, R. D., Jackson, B. A. & Jaffe, M. W Studies of illness in the aged. The Index of ADL: A standardized measure of biological and psychosocial function. JAMA 185 (12) September 21, Kaukoluoto, E Onko varhaisen tuen päiväkoti mahdollinen?: tutkimus varhaiskasvatuksen yhteisöllisestä kehittämisestä. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 231. Helsingin yliopisto. Kauppi, A Pehmeä systeeminen metodologia. Teoksessa T. Gröhn & J. Jussila (toim.) Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa. Helsinki: Yliopistopaino, Kaškin, V Humboldtilaisia kaikuja. Teoksessa H. Dufva & M. Lähteenmäki (toim.) Kielentutkimuksen klassikoita. Jyväskylän yliopisto. Soveltavan kielentutkimuksen keskus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, Kernan, M. & Devine, D Being confined within? Constructions of the good childhood and outdoor play in early childhood education and care settings in Ireland. Children & Society 24, Kettukangas, T The concept of basic activities in the Finnish early-childhood education curricula. Teoksessa U. Härkönen (toim.) Reorientation of teacher education towards sustainability through theory and practice. Proceedings of the 10th international JTEFS/BBCC conference Sustainable development. Culture. Education. University of Eastern Finland. Reports and studies in Education, Humanities, and Theology 7, Kettukangas, T. & Härkönen, U Lasten osallisuus perustoiminnoissa. Teoksessa J. Heikka, E. Fonsén, J. Elo & J. Leinonen (toim.) Osallisuuden pedagogiikkaa varhaiskasvatuksessa. Tampere: Suomen varhaiskasvatus ry, Kinos, J., Karila, K. & Palonen, T luvun ensimmäisen vuosikymmenen tapahtumat päivähoidon ja varhaiskasvatuksen kentällä. Teoksessa R. Korhonen, M-L. Rönkkö & J. Aerila (toim.) Pienet oppimassa. Kasvatuksellisia näkökulmia varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen. Turku: Uniprint, Kinos, J. & Palonen, T Varhaiskasvatuksen lähihistoria. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1960-luvulta 2000-luvulle. Hämeenlinna: Karisto, Kivinen, S. A Käsitteet merkityksinä. Teoksessa S. Heinämaa (toim.) Merkitys. Tampere: Tampereen yliopiston jäljennepalvelu, Kivinen, T Tiedon ja osaamisen johtaminen terveydenhuollon organisaatioissa. Kuopion yliopiston julkaisuja 158. Kuopion yliopisto. Klineberg, O Human needs: A social-psychological approach. Teoksessa K. Lederer (toim.) Human needs. A contribution to the current debate. Cambridge: Oelgeschlager, Gunn & Hain, Koivisto, P Yksilöllistä huomiota arkisissa tilanteissa. Päiväkodin toimintakulttuurin kehittäminen lasten itsetuntoa vahvistavaksi. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Komiteamietintö 1980: 31. Päivähoidon kasvatustavoitekomitean mietintö. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Korhonen, R. & Högström, B Opetussuunnitelma opettajan työvälineenä. Teoksessa B. Högström & O. Saloranta. Esiopetus tavoitteellisen oppimispolun alkuna. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus, Kouluhallitus Alle 3-vuotiaiden lasten hoidosta, kasvatuksesta ja opetuksesta päiväkodissa. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Kouvo-Suutari, A. 2016a. Pienten lasten työkasvatus perhepäivähoidon varhaiskasvatuksessa. Varhaiskasvatuksen tutkimus Itä-Suomen yliopistossa Posteri. Esitetty Itä-Suomen yliopiston tiedepäivässä Savonlinnassa Kouvo-Suutari, A. 2016b. Work education in family day care. Itä-Suomen yliopisto. Posteri. Esitetty EECERA konferenssissa Ireland: Dublin. Krippendorff, K Content analysis. In E. Barnouw, G.Gerbner, W.Schramm, T.L. Worth & L. Gross (toim.) International encyclopedia of communication. New York: Oxford University Press, (luettu ) Kristeva, J Powers of horror. An essay on abjektion. New York: Columbia University Press. Kuukka, A Lasten ruumiillisuus päiväkodissa Tuntoja ja tulkintoja. Teoksessa L. Alanen & K. Karila. (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tampere: Vastapaino, Kuukka, A Lapset, ruumiillisuus ja päiväkodin järjestys. Tutkimus ruumiillisuuden tuottamisesta ja merkityksellistymisestä lasten päiväkotiarjessa. Jyväskylä Studies in Education, psychology and Social research 536. Kyrönlampi-Kylmänen, T Arki lapsen kokemana. Eksistentiaalis-fenomenologinen haastattelututkimus. Rovaniemi: Lapin yliopisto. 184

187 Lahikainen, A-R. & Rusanen, E Uuteen päivähoitoon. Tutkimus päiväkodin sosiaalisen organisaation muuttamisesta, vastarinnasta ja kehittämisestä. Helsinki: Gaudeamus. Laine, T Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: Gummerus, Laki lasten päivähoidosta 1973/36 (luettu ) Laki päivähoitolain muuttamisesta 108/ (luettu ) Lammintakanen, J Health care priorisation Evolution of the concept, research and policy process. Kuopion yliopiston julkaisuja 116. Kuopion yliopisto. Lammintakanen, J., Kinnunen, J. & Kylä, J Terveydenhuollon priorisointi politiikkaprosessina ja käsitteenä. Sosiaalilääketieteellinen Aikakauslehti 43, Lapsen oikeuksien sopimus (luettu ) Leavitt, R. L Power and emotion in infant-toddler day care. Albany: State University of New York press. Leavitt, R. L. & Eheart, B. K Toddler day care: A guide to responsive caregiving. Lederer, K Introduction. Teoksessa Teoksessa K. Lederer (toim.) Human needs. A contribution to the current debate. Cambridge: Oelgeschlager, Gunn & Hain, Lehtinen, A-R Lapset toimijoina päiväkodin vertaissuhteissa. Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta. Tallinna: Vastapaino, Lehtinen, E., Vauras, M. & Lerkkanen, M Kasvatuspsykologia. Juva: PS-kustannus. Lehtonen, M Merkitysten maailma. Kulttuurisen tekstintutkimuksen lähtökohtia. Tampere: Vastapaino. Leinonen, J., Venninen, T. & Ojala, M Parasta on, kun jaettu yhteinen kokemus siirtyy jaetuksi iloksi. Lasten osallisuus pääkaupunkiseudun päiväkodeissa. Socca. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus. Työpapereita 2010:3. Leiwo, M Kuka ja mikä [oli ja on]kaan Chomsky? Teoksessa H. Duffa & M. Lähteenmäki (toim.) Kielentutkimuksen klassikoita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, Levin, B Curriculum policy and the politics of what should be learned in schools. Teoksessa F. Connelly (toim.) The Sage handbook of curriculum and instruction. Los Angeles: Sage Publications, Leontjev, A. N Toiminta, tietoisuus, persoonallisuus. Suomentanut P. Hakkarainen. Helsinki: Kansankulttuuri. Lim, C. & Lim, S. M Learning and language: educarer-child interactions in Singapore infant-care settings. Early Child Development and Care, 183 (10), Lincoln, Y.S., Lynham, S.A. & Guba, E. G Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging confluences revisited. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) The SAGE handbook of qualitative research. 4. painos. Thousand Oaks, CA: Sage, Linden, J Good habits Learning through routines. Good-habits---learning-routines/ (luettu ) Lipponen, L., Kumpulainen, K. & Hilppö, J Haluan, voin ja osaan: Lasten toimijuuden rakentuminen päiväkodissa. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, Little, H., Wyver, S. & Gibson, F The influence on play context and adult attitudes on young children s physical risk-taking during outdoor play. European Early Childhood Education Research Journal, 19 (1), Luff, P. & Kanyal, M Maternal thinking and beyond: towards a care-full pedagogy for early childhood. Early Child Development and Care, 185 (11 12), Lohmander, M. K. & Pramling Samuelsson, I Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia: State of the Art 8 (2), Lotman, J Merkkien maailma. Kirjoitelmia semiotiikasta. Helsinki: SN-kirjat. Luttinen, H Käsityksiä varhaiskasvatusajattelusta kristillisen päiväkodin kasvatusyhteisössä. Itä- Suomen yliopisto. Posteri. Esitetty Itä-Suomen yliopiston tiedepäivässä Savonlinnassa Lyytinen, P Kasvuympäristön yhteyksistä kaksivuotiaiden lasten kielellisiin ja kognitiivisiin taitoihin. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja 178. Läröplan for förskolan (luettu ) 185

188 Löfdahl, A. & Folke-Fichtelius, M Preschool s new suit: care in terms of learning and knowledge. Early Years, 35 (3), Malenfant, N Routines & transitions. A guide for early childhood professionals. St. Palu: Redleaf. Mallman, C Society, needs and rights: a systemic approach. Teoksessa K. Lederer (toim.) Human needs: a contribution to the current debate. Cambridge: Oelgeschlager, Gunn & Hain publishers, Maslow, A. H Motivation and personality. New York: Harper & Row. Maynard, T., Waters, J. & Clement, J Child-initiated learning, the outdoor environment and the underachieving child. Early Years 33 (3), McDougall, W Introduction to social psychology. Lontoo: Methuen. Mead, M From the South Seas. New York: Morrow. Meggit, C. & Walker, J An introduction to child care and education. 2. painos. London: Hodder & Stoughton educational. Meretniemi, M Kutsumustehtävästä lastentarhanopettajan ammattiin. Teoksessa A. Heikkinen & P. Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Helsinki: Suomalaisen kirjallisuuden seura, Meretniemi, M Hyvä koti ja henkinen äitiys lastentarhatyön esikuvina. Aate- ja käsitehistoriallinen tutkielma Suomen varhaiskasvatuksen taustasta. Vantaa: Hansaprint. Metsomäki, M Suu on syömistä varten. Lasten ja aikuisten kohtaamisia ryhmäperhepäiväkodin ruokailutilanteissa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Metsämuuronen, J Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 2. laitos, 3. uudeistettu painos. Vaajakoski: Gummerus. Millán-Calenti, J. C., Tubío, J. Pita-Fernández, S. Gonzáles-Abraldes, I., Lorezo, T. Fernández-Arruty, T. & Maseda, A Prevalence of functional disability in activities of dailu living (ADL), instrumental activities of daily living (IADL) and associated factors, as predictors of morbidility and mortality. Arch Gerontol Geriatr. 50 (3), Moilanen, P Piilevä tieto ja reflektio. Teoksessa H. Heikkinen, R. Huttunen & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija, missä tekijä. Toimintatutkimuksen perusteita ja näköaloja. Jyväskylä: Atena, Moser, T. & Martinsen, M. T The outdoor environment in Norwegian kindergartens as pedagogical space for toddlers play, learning and development. European Early Childhood Education Research Journal, 18 (4), MOT Englanti Englanti-suomi: routine. (luettu ) MOT Englanti Englanti-suomi: activity. (luettu ) MOT Englanti Englanti-suomi: daily routine. (luettu ) MOT Englanti Suomi-englanti: arki. (luettu ) MOT Kielitoimiston sanakirja Arki, arki-, arkiajattelu. (luettu ) MOT Kielitoimiston sanakirja Toimi, toimet. (luettu ) MOT Kielitoimiston sanakirja Toiminto. (luettu ) MOT Kielitoimiston sanakirja Rutiini. (luettu ) Munter, H., Kuvaja, T. & Viitanen, H Alle kolmevuotiaiden lasten päiväkotien kasvatustyö. Reports from the Department of Psychology 191. University of Jyväskylä. Munter, H Lapsi aloittaa päivähoidon. Teoksessa A. Helenius, K. Karila, H. Munter, P. Mäntynen & H. Siren-Tiusanen (toim.) Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita. Helsinki: WSOY, Murray, H. A Explorations in personality. New York: Oxford University press. Mäkelä, K Kvalitatiivisen analyysin arviointiperusteet. Teoksessa K. Mäkelä (toim.) Kvalitatiivisen aineiston analyysi ja tulkinta. Helsinki: Gaudeamus, Mäkinen, T. & Niiranen, P Päiväkotien henkilökunnan käsityksiä eräistä nykyiseen päivähoitokäytäntöön ja sen kehittämiseen liittyvistä seikoista. Reports from the Department of Psychology 157. University of Jyväskylä. Mäkitalo, A-R., Nevanen, S., Ojala, M., Tast, S., Venninen, T. & Vilpas, B. (toim.) Löytöretkellä osallisuuteen. Kehittämistä ja tutkimista päiväkodin arjessa II. Soccan ja Heikki Waris-instituutin julkaisusarja 26. Helsinki: Yliopistopaino. National Quality Standard Professional Learning Program au/nqsplp/ (luettu ) 186

189 Niikko, A Päivähoitohenkilöstön täydennyskoulutus ja päiväkotilasten sosioemotionaaliset taidot. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 7. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Niikko, A Suorittavasta hoidosta eettiseen huolenpitopedagogiikan toteutumiseen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 94. Niikko, A Perustoimintojen pedagogiikka. Teoksessa A. Helenius & R. Korhonen (toim.) Pedagogiikan palikat. Johdatus varhaiskasvatukseen ja kehitykseen. Helsinki: WSOY Oppimateriaalit, Niiniluoto, I Johdatus tieteenfilosofiaan. Käsitteen- ja teorianmuodostus. Keuruu: Otava. Niiniluoto, I Totuuden rakastaminen: tieteenfilosofisia esseitä. Helsinki: Otava. Niiranen, P. & Kinos, J Suomalaisen lastentarha- ja päiväkoti-pedagogiikan jäljillä. Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen. (toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. Juva: PS-kustannus, Noddings, N Caring, a feminine approach to ethics & moral education. Berceley: University of California Press. Noddings, N Women and evil. Berkeley: University of California press. Noddings, N Teaching themes of caring. The Education Digest. Nov 1995: 61 (3) ProQuest social sciences premium collection, docview/ ?accountid=11739 (luettu ) Nummenmaa, A Tulkinnallinen lähestymistapa varhaiskasvatuksen tutkimuksessa ja teorianmuodostuksessa. Teoksessa K. Karila, J. Kinos & J. Virtanen (toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. Juva: PS-kustannus, Nummenmaa, A. & Virtanen, J Esiopetuksen opetussuunnitelma oppimisympäristönä ja pedagogisena strategiana. Teoksessa B. Högström & O. Saloranta. Esiopetus tavoitteellisen oppimispolun alkuna. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus, Nuopponen, A Käsiteanalyysi asiantuntijan työvälineenä. Teoksessa M. Koskela & N. Pilke (toim.) Kieli ja asiantuntijuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, Nuopponen, A Tunteet analyysissa Hoitotieteiden käsiteanalyysi tarkastelussa. net/publications/2010/vakki2010_nuopponen.pdf (luettu ) Nurmilaakso, M Lukemisen alkeita päiväkodissa. Lastentarhanopettaja ja alkava kuusivuotias lukija. Tutkimuksia 267. Helsinki: Helsingin yliopisto. Nurmilaakso, M Pienen lapsen kielellinen tietoisuus osana kielen kehitystä. Teoksessa M. Nurmilaakso & A-L. Välimäki (toim.) Lapsi ja kieli. Kielellinen kehittyminen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Unigrafia, Nussbaum, M Talouskasvua tärkeämpää: miksi demokratia tarvitsee humanistista sivistystä. Helsinki: Gaudeamus. Nyland, B The guiding principles of participation. Infant, toddler groups and the United Nations convention on the rights of the child. Teoksessa D. Berthelsen, J. Brownlee & E. Johansson (toim.) Participatory learning in the early years. Research and pedagogy. New York: Routledge, Obeng, C. S Personal cleanliness activities in preschool classrooms. Early Childhood Education Journal 36, Oevermann Kreise und Routine als analytisches Paradigma in den Socialwissenschaften (Abschuledsvorlesung). Oevermann, U., Allert, T., Konau, E. & Krambeck, Die Methodologie einer Objektiven Hermeneutik. Teoksessa P. Zedler & H. Moser (red.) Aspekte der qualitativer Sozialforchung. Studien zu Aktionsforschung, empirischer Hermeneutik und reflexiver Sosialtechnologie. Opladen: Leske Verlag + Budrich GmbH, Oevermann, U., Tilman, A., Konau, E. & Krambeck, J Die Methodologie einer Objektiven Hermeneutik und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in der Sozialwissenschanften. Teoksessa H-G. Schoeffner (toim.) Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart: Metzler, Ojala, M Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. Helsinki: Kirjayhtymä. Ojanen, E Arvot, tosiasiat ja sivistys. Teoksessa T. Jantunen & E. Ojanen (toim.) Arvot kasvatuksessa. Helsinki: Tammi, Ojansivu, P., Sandell, M., Lagström, H., Lyytikäinen, A Lasten ruokakasvatus varhaiskasvatuksessa Ruokailoa ja terveyttä lapsille. Turun lapsi- ja nuorisotutkimuskeskuksen julkaisuja 8/2014, Turun yliopisto. (luettu ) Onnismaa, E-L Lapsi, lapsuus ja perhe varhaiskasvatusasiakirjoissa Helsingin yliopisto. Helsinki: Yliopistopaino. 187

190 Owens, A Health, safety and wellbeing. National quality standard. Professional learning program. NQS PLP e-newsletter No newsletters-26-30/newsletter-29/ (luettu ) Paju, E Lasten arjen ainekset. Tampere: Juvenes Print. Parsons, T Systems analysis: Social systems. Teoksessa D. L. Sills (toim.) International Encycopaedia of the Social Sciences 15. New York: MacMillan Company & The Free Press, Patton. M. Q Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage. Pavia, L. S. & Da Ros, D Choice: A powerful tool in caring for toddlers. Early Childhood Education Journal 25 (1), Penn, H International perspectives on participatory learning. Young children s perspectives across rich and poor countries. Teoksessa D. Berthelsen, J. Brownlee & E. Johansson (toim.) Participatory learning in the early years. Research and pedagogy. New York: Routledge, Piaget, J. & Inhelder, B Lapsen psykologia. Suomentanut M. Rutanen. Jyväskylä: Gummerus. Pianta, R (toim.) Handbook of early childhood education. New York: The Guilford Press. Pietilä, V Sisällön erittely. Toinen korjattu painos. Helsinki: Gaudeamus. Pietikäinen, S. & Mäntynen, A Kurssi kohti diskurssia. Tallinna: Vastapaino. Pinar, W What is curriculum theory? 2. painos. Lontoo: Routledge. Pikkarainen, E Teoriat ja kasvatustiede. Teoksessa K. Holma & K. Mälkki (toim.). Tutkimusmatkalla. Metodologia, teoria ja filosofia kasvatustutkimuksessa. Helsinki: Gaudeamus. Prince, H., Allin, L., Sandseter, E., & Ärleman-Hagsér, E Outdoor play and learning in early childhood from different cultural perspectives. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning 13 (3), Puusa, A Käsiteanalyysi tutkimusmenetelmänä. Premissi 4, Puolimatka, T Kasvatus ja filosofia. Helsinki: Kirjayhtymä. Puolimatka, T Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Hämeenlinna: Suunta kirjat. Puroila, A-M Kohtaamisia päiväkotiarjessa. Kehysanalyyttinen näkökulma varhaiskasvatustyöhön. Oulun yliopisto. Puroila, A-M Päiväkotiarjen rikkaus. Jyväskylä: Gummerus. Pykäläinen, L Ihmiskäsitys, arvot ja kasvatus Franklin ja Böschmeyerin logoterapioissa. Oulu: Oulun yliopistopaino. Pyykkö, A., Salpakivi, P. & Vuorio, J Päivähoidon kasvatustoiminta. Helsinki: Kirjayhtymä. Päivähoidon turvallisuussuunnittelu. Stakes. Oppaita 71. Vaajakoski: Gummerus. Pälli, P George Herbert Meadin sosiaalipsykologia: näkökulmia mieleen ja kieleen. Teoksessa H. Duffa & M. Lähteenmäki (toim.) Kielentutkimuksen klassikoita. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, Raatikainen, P Ihmistieteet ja filosofia. Helsinki: Gaudeamus. Raision kaupunki ARKI: Raision kaupungin päivähoidon arkitoimintapedagogiikka. Raision kaupunki 1/2008. Raittila, R Retkellä: lasten ja kaupunkiympäristön kohtaaminen. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 333. Jyväskylän yliopisto. Raittila, R Pienryhmätoiminta ja leikkialueet. Varhaiskasvatuksen pedagoginen toimintaympäristö rakentuu arkisissa käytännöissä. Teoksessa K. Karila & L. Lipponen (toim.) Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino, Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver kilde/kd/reg/2006/0001/ddd/pdfv/ rammeplanen.pdf (luettu ) Rapoport, A Systems analysis: General systems theory. Teoksessa D. L. Sills (toim.) International encyclopaedia of the social sciences 15. New York: MacMillan Company & The Free Press, Rauhala, L Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Yliopistopaino. Raunio, K Positivismi ja ihmistiede. Sosiaalitutkimuksen perustat ja käytännöt. Helsinki: Gaudeamus. Rauste-von Wright, M The function of curriculum and the concept of learning. Teoksessa E. Kimonen (toim.) Curriculum approaches. Jyväskylä: University Printing House, Rauste-von Wright, M., von Wright, J. & Soini, T Oppiminen ja koulutus. 9. painos. Helsinki: WSOY. Repo, K Pienten lasten kotihoito. Teoksessa A. Anttonen, H. Valokivi & M. Zehner (toim.) Hoiva. Tutkimus, politiikka ja arki. Tallinna: Vastapaino, Reunamo, J Tasapainoinen varhaiskasvatus. Erilaisia tapoja suhtautua muutokseen. Helsinki: WSOY. 188

191 Reunamo, J Varhaiskasvatuksen kehittäminen. Kehitystehtäviä ja ratkaisumalleja. Juva: PS-Kustannus. Reunamo, J. & Pölkki, T Lasten vapaa ja ohjattu ulkotoiminta. Teoksessa J. Reunamo (toim.) Varhaiskasvatuksen kehittäminen. Kehitystehtäviä ja ratkaisumalleja. Juva: PS-kustannus, Reunamo, J. & Salomaa, P Kielellisen kehityksen tukeminen. Teoksessa J. Reunamo (toim.) Varhaiskasvatuksen kehittäminen. Kehitystehtäviä ja ratkaisumalleja. Juva: PS-kustannus, Rockel, J. (2009). A pedagogy of care: Moving beyond the margins of managing work and minding babies. Australian Journal of Early Childhood, 34 (3), 1 8. Rodgers, B. L Concepts, analysis and the development of nursing knowledge: the evolutionary cycle. Journal of Advanced Nursing. 14, Rodgers, B. L Concept analysis: An evolutionary view. Teoksessa B.L. Rodgers & K.A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. Philadelphia: W.B. Saunders Company, Rodgers, B. L. 2000a. Philosophical foundations of concept development. Teoksessa B.L. Rodgers & K.A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company, Rodgers, B. L. 2000b. Concept analysis: An evolutionary view. Teoksessa B.L. Rodgers & K.A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company, Rodgers, B. L & Knafl, K. A. 2000a. Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company. Rodgers, B. L & Knafl, K. A. 2000b. Introduction to concept development in nursing. Teoksessa B.L. Rodgers & K.A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company, 1 6. Rodgers, B. L. & Knafl, K. A. 2000c. Applications and future directions for concept development in nursing. Teoksessa B.L. Rodgers & K.A. Knafl (toim.) Concept development in nursing. Foundations, techniques, and applications. 2. painos. Philadelphia: W.B. Saunders Company, Rodriguez-Gil, G Routine-based learning, resources 15 (2). a077da171a/routinebased.pdf [luettu ] Roos, P Lasten kerrontaa päiväkodin arjesta. Acta Unversitatis Tamperensis. Ruoppila, I Lasten päivähoidon tavoitteet I ja II. Luonnos tutkimus-, suunnittelu- ja opetuskäyttöön. Reports from the Department of Psychology 137. University of Jyväskylä. Rusanen, E Esiopetus lapsen silmin. Tutkimus kokemuksesta, tiedon transferoitumisesta ja metatietoisuudesta. Helsinki: Palmenia. Rutanen, N Suojelu ja taaperoikäisen paras varhaiskasvatuksen käytännöissä. Teoksessa E. Aalto, M. Alasuutari, T. Heino, T., Lamponen & N. Rutanen. Suojeltu lapsuus? Raportti Lapsuudentutkimuksen päiviltä Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Tampere: Tampereen yliopistopaino, Saarsalmi, O Päivähoidon turvallisuussuunnittelu. Stakes. Salmi, M Ansiotyö kotona toiveuni vai painajainen? Kotiansiotyö Suomessa työntekijän arkipäivän kannalta. Helsinki: Helsingin yliopisto. Salminen, J. & Annevirta, T Opetussuunnitelman perusteiden välittämä ohjaus mitä, kenelle ja miksi? Kasvatus 45 (4), Salminen, H. & Salminen, J Lastentarhatoiminta osa lapsuuden historiaa. Friedrich Fröbelin lastentarha-aate ja sen leviäminen Suomeen. Jyväskylä: Gummerus. Sander-Staudt, M Care ethic Internet encyclopedia of philosophy. (luettu ) Senge, P. M The fifth discipline. The art and practice of the learning organization. New York: Doupleday. Schreier, M Qualitative content analysis in practice. Lontoo: SAGE. Schwarz-Barcot, D. & Kim, H. S A hybrid model for concept development. Teoksessa P. L. Chinn (toim.) Nursing research methodology: Issues and implementations. Rockville: Aspen. Shenton, A. K Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects. Education for Information 22, Sheridan, S. & Pramling Samuelsson, I Children s conceptions of participation and influence in pre-school: a perspective of pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood 2 (2), Shimmin, S. & White, H Every day a good day. Establishing routines in your early years settings. Throwbridge, Wiltshire: Cromwell Press. 189

192 Shin, M Enacting caring pedagogy in the infant classroom. Early Child Development and Care, 185:3, Sills, D.L (toim.) International encyclopedia of the social sciences, 15. The MacMillan Company & The Free Press. Siekkinen, M Childcare arrangements and children s daily activities in Belgium and Finland. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Siljander, P Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia. Oulu: Oulun yliopisto. Siljander, P Kasvatustieteen metodologiset käänteet - kaikkiko käy? Teoksessa K. Holma, K. Mälkki (toim.) Tutkimusmatkalla: teoria, metodologia ja filosofia kasvatustutkimuksessa. Helsinki: Gaudeamus. Siljander, P Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Peruskäsitteet ja pääsuuntaukset. Tampere: Vastapaino. Siljander, P. & Karjalainen, A Merkityksen käsite kasvatustieteissä. Kasvatus 22 (5 6), Simola, H Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860-luvulta 1990-luvulle. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 137. Helsinki: Yliopistopaino. Simola, H Ulossulkemisesta itsevalikointiin: opettajuus, kansalaisuus ja käyttäytymisen arvostelu suomalaisissa kansa- ja peruskouludokumenteissa vuosina Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto. Siren-Tiusanen, H Saako lapsi nukkua, liikkua ja elää omassa rytmissään. Näkökulmia nuorimpien päiväkotilasten kuormittuvuuteen. LIKES- Research report on Sport and Health 102. Jyväskylä. Siren-Tiusanen, H. & Tiusanen, E Päivärytmi ja toiminnan rakentuminen. Teoksessa A. Helenius, K. Karila, H. Munter, P. Mäntynen & H. Siren-Tiusanen (toim.) Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita. Juva: WSOY, Sivonen, K Itsekasvatus suomalaisena käsitteenä ja käytäntönä. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 117. Joensuun yliopisto. Skinnari, S Kasvu ja kasvatus ihmisyyteen. Teoksessa T. Jantunen & E. Ojanen (toim.) Arvot kasvatuksessa. Helsinki: Tammi, Soini, A., Kettunen, T., Mehtälä, A., Sääkslahti, A., Tammelin, T., Villberg, J. & Poskiparta, M Kolmevuotiaiden päiväkotilasten mitattu fyysinen aktiivisuus. Liikunta & Tiede, 49 (1), (luettu ) Sorppanen, S Kliinisen radiografiatieteen tutkimuskohde. Käsiteanalyyttinen tutkimus kliinisen radiografiatieteen tutkimuskohdetta määrittävistä käsitteistä ja käsitteiden välisistä yhteyksistä. Acta Universitatis Ouluensis D Medica 874. Oulun yliopisto. Sosiaali- ja terveysministeriön tiedote Päivähoitoikäisten lasten hampaiden harjaus ja xylitolin käyttö. (luettu ) Suoninen, E Näkökulma sosiaalisen todellisuuden rakentumiseen. Teoksessa Jokinen, A., Juhila, K. & Suoninen, E. (toim.) Diskurssianalyysi liikkeessä. Tampere: Vastapaino, Spencer, K. & Wright, P Quality outdoor spaces for young children. Young Children, November 2014, Sutinen, A Miten sosiaalinen minän synty? Teoksessa P. Siljander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere: Gaudeamus, Sytsma, S. E., Kelley, M. L. & Wymer, J. H Development and initial validation of the child routines inventory. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment 23 (4), Tahkokallio, L Lastentarhanopettajan ammatillinen kehittyminen havainnointiin perustuvan reflektion avulla. Helsingin yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 351. Tassoni, P Certificate child care and education. Oxford: Heinemann Educational Publishers. Tedre, S Hoivan sanattomat sopimukset. Tutkimus vanhusten kotipalvelun työntekijöiden työstä. Joensuun yliopiston yhteiskuntatieteellisiä tutkimuksia 40/1999. Joensuu: Joensuun yliopisto. Tedre, S Hoiva ja ruumiillisuus. Janus 9 (3), Tieteen termipankki Terminologiaoppi: reaalimääritelmä. Terminologiaoppi:reaalimääritelmä (luettu ) Tieteen termipankki Terminologiaoppi: nominaalimääritelmä. wiki/terminologiaoppi:nominaalimääritelmä (luettu ) 190

193 Tieteen termipankki Terminologiaoppi: joukkomääritelmä. Terminologiaoppi:joukkomääritelmä (luettu ) Tilles-Tirkkonen, T Kouluikäisten lasten ja nuorten ruokailutottumukset ja niiden tasapainoisuuteen vaikuttaminen. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in Health Sciences no Tiusanen, E Päivittäiset toiminnot päivähoidossa. Teoksessa A. Helenius & R. Korhonen (toim.) Pedagogiikan palikat. Johdatus varhaiskasvatukseen ja -kehitykseen. Helsinki: WSOY, Tronto, J An ethics of care. Teoksessa M. B. Holstein & P. B. Mitzen (toim.) Ethics in community-based elder care. New York: Springer, Tronto, J Privatizing neo-colonialism: Migrant domestic care workers, partial citizenship and responsibility. Teoksessa H. Dahl, M. Keränen & A. Kovalainen (toim.) Europeanization, care and gender. Global complexities. Eastbourne: Palgrave Macmillan, Tronto, J. C Caring democracy. Markets, equality, and justice. New York: New York University press. Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Turja, L Lapset osallisina Kohti uutta varhaiskasvatuskulttuuria. Varhaiskasvatus tänään. Suomen Varhaiskasvatus ry:n verkkolehti, Turunen, T Mistä on esiopetussuunnitelmat tehty? Esiopetuksen suunnitelman perusteiden 1996 ja 2000 diskurssianalyyttinen tutkimus. Lapin yliopisto. Rovaniemi: Lapin yliopistopaino. Tutkimuseettinen neuvottelukunta Hyvä tieteellinen käytäntö. (luettu ) Tofthagen, R. & Fagerstrøm, L.M Rodgers evolutionary concept analysis a valid method for developing knowledge in nursing science. Scandinavian Journal of Caring Sciences, Töttö, P Syvällistä ja pinnallista. Teoria, empiria ja kausaalisuus sosiaalitutkimuksessa. Tampere: Vastapaino. Uusikylä, K. & Atjonen, P Didaktiikan perusteet. WSOY. Valtion ravitsemusneuvottelukunta Terveyttä ruoasta Suomalaiset ravitsemussuositukset Tampere: Suomen yliopistopaino. Varhaiskasvatuslaki 580/2015. Laki lasten päivähoidosta annetun lain muuttamisesta: Varhaiskasvatuslaki 580/ (luettu ) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Stakes. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Opetushallitus. Varto, J Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä. Vehkakoski, T Kasvatustieteet. Teoksessa V. Heikkinen, E. Voutilainen, P. L. Auerma, U. Tiililä & M. Lounela (toim.) Genreanalyysi: Tekstilajitutkimuksen käsikirja. Tallinna: Gaudeamus, Veivo, H Lyhyt johdatus semiotiikkaan 2000-luvun alussa. Teoksessa E. Hannula & U. Oksanen (toim.) Murtuvat merkit. Semiotiikan teoreettisen ja soveltavan tutkimuksen näkökulmia. Helsinki: Gaudeamus, Veivo, H. & Huttunen, T Semiotiikka. Merkeistä mieleen ja kulttuuriin. Helsinki: Edita. Viheriävaara, H Käsitteitä empiirisen kasvatus- ja sosialisaatiotutkimuksen pohjaksi. Teoksessa P. Siljander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere: Gaudeamus, Virkki, P Varhaiskasvatus toimijuuden ja osallisuuden edistäjänä. Publications of the University of Eastern Finland. Dissertations in education, Humanities and Theology, 66. Voutilainen, T., Mehtäläinen, J. & Niiniluoto, I Tiedonkäsitys. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Vygotski, L. 1931/1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weiling & Göös. Vygotski, L. S Mind in society. The development of higher psychological processess. Toim. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman. Cambridge: Harvard University Press. Välimäki, A-L Lasten hoitopuu. Lasten päivähoitojärjestelmä Suomessa ja 1900-luvuilla. Helsinki: Suomen kuntaliitto. Walker, L. O. & Avant, K. C Strategies for theory construction in nursing, 2. painos. Norwalk: Appleton & Lange. Westbury, I Introductory Essay. Teoksessa F. M. Connelly, M. F. Fang & J. Phillion (toim.) The SAGE handbook of curriculum and instruction. Los Angeles: Sage. Wildenger, L.K., McIntyre, L.L., Fiese, B.H. & Eckert, T.L Children s daily routines during kindergarten transitions. Early Childhood Education Journal 36 (1), Wilenius, R Mitä on ihminen? Filosofiaa ihmisestä ja inhimillisestä kasvusta. Nurmijärvi: Kirjakas. 191

194 Williams, F Care, migration and citizenship: Migration and home-based care in Europe. Teoksessa H. Dahl, M. Keränen & A. Kovalainen (toim.) Europeanization, care and gender. Global complexities. Eastbourne: Palgrave Macmillan, Wilson, J Thinking with concepts. Lontoo: Cambridge University Press. Woodhead, M Psychology and the cultural construction of children s needs. Teoksessa A. James & A. Prout (toim.) Construction and reconstructing childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. Classic edition. New York: Routledge, World Health Organization Report of the commission on ending childhood obesity. int/iris/bitstream/10665/204176/1/ _eng.pdf?ua=1 (luettu ) Zisberg, A., Young, H. M., Schepp, K. & Zysberg, L A concept analysis of routine: relevance to nursing. Journal of Advanced Nursing 57 (4),

195 LIITTEET LIITE 1. AINEISTOTAULUKKO: OPETUSSUUNNITELMA- AINEISTO Teos Tekstissä käytetty lyhenne Esikoulun kokeiluopetussuunnitelma Liite Esikoulukomitean mietintöön A 13. EOPS 1972 Iloiset toimintatuokiot Sosiaalihallitus. IT 1975 Viisi- kuusivuotiaiden kasvatuksessa ja opetuksessa käytettävät työ- ja toimintatavat Sosiaalihallitus TTT 1975 Kuusivuotiaiden lasten esiopetussuunnitelma Sosiaalihallituksen julkaisuja. EOPS 1984 Alle kolmivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma Sosiaalihallituksen julkaisuja. PTS 1986 Kolme- viisivuotiaiden lasten päivähoidon toimintasuunnitelma Salminen Hannele. PTS 1988 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. EOPS 1996 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. EOPS 2000 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Stakes. VASU 2005 Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet Opetushallitus. EOPS 2010 Genre Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma Opetussuunnitelma Tulos Jokapäiväiset toiminnat Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 7 % (< 2 s./ 28s.) Perushoito Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 12,5 % (n. 5,5 s./ 44 s.) Perushoito Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 16 % (n. 6 s./ 37s.) Perushoito Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 7 % (n. 4,5 s./ 61s.) Perushoito Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 17 % (n. 8 s./ 48s.) Perushoito Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 7 % (6,5 s./ 94s.) Opetussuunnitelma Perustoimintoihin liittyvää tekstiä <1 % (2 mainintaa terveydestä/ 11s.) Velvoittava opetussuunnitelma Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 7 % (n. 1s./ 14,5 s.) Opetussuunnitelma Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 6 % (1,5 s./ 25,5 s.) Velvoittava opetussuunnitelma Perustoimintoihin liittyvää tekstiä 4 % (< 2 s./ 48,5s.) Total 413 s. 193

196 LIITE 2. AINEISTOTAULUKKO: TIEDEAINEISTO Teos Sivumäärä Ruoppila Lasten päivähoidon tavoitteet. Luonnos tutkimus-, suunnittelu-, ja opetuskäyttöön. 139 s. Hämäläinen ja Niiranen s. Mäkinen & Niiranen Päiväkotien henkilökunnan käsityksiä eräistä nykyiseen päivähoitokäytäntöön ja sen kehittämiseen liittyvistä seikoista. Genre Tutkimuksen tiedot Tutkimusraportti, Psykologian laitos Lastenseimien toiminnan kartoitus. Psykologian laitos Päivähoitoa koskeva tutkimus- ja suunnittelutyö; osatutkimus, Psykologian laitos Kyselylomake eri ammattikuntien edustajille (N= 109) Tulos Perushoito Perushoito osa fyysisen kehityksen ja terveyden tavoitealuetta. Fyysisen kehityksen ja fyysisen sekä psyykkisen terveyden sekä lapsen perushoidon tavoitteiksi määriteltiin niiden kehittymisen ylläpitäminen ja edistäminen. Menetelmänä tavoitteen saavuttamiseksi oli perushoidosta huolehtiminen, tarkemmin sanoen fyysisten perustarpeiden kuten levon, ravinnon, puhtaanapidon, lämmön säätelyn (vaatetus) oikea ja riittävä tyydyttäminen, päiväkotien tilojen hygienia, lasten perusturvallisuus sekä lasten terveyden tilan vahvistaminen ulkoilun avulla. He käyttivät perustoimintotilanteista käsitettä rutiinitilanteet, joiden he tarkensivat tarkoittavat lapsen perushoitoon liittyviä toimintoja, kuten puhtaanapito, pukeutuminen, WC, ruokailu. Tutkimuksessa perustoiminnot olivat havainnointikohteena, mutta niitä ei erikseen mainittu tuloksissa. Tämän perusselvityksen mukaan lastenseimien toiminnoissa kehittämistä vaativat lasten kielen kehittämisen lisäksi itsenäisyyden tukeminen sekä liikunnan ja ulkoilun monipuolistaminen. Rutiinitilanteet ja perushoito. Kirjoitustyylissä aikuisen tehtävä: lasten ulkoiluttaminen, lasten perushoito, Tämän tutkimuksen tuloksena todettiin, että erityisesti kokopäivähoitoa antavissa päiväkodeissa tulisi tiloja kehittää niin, että lapsilla on turvattu mahdollisuus päivälepoon. Lisäksi ulkoiluun ja ulkotiloihin tulisi kiinnittää huomiota. Tutkimuksen tuloksissa painotettiin myös sitä, että lapsen fyysinen terveys ja perushoito tulisi säilyttää lastentarhanopettajakoulutuksen sisällöissä. 97 s. Hämäläinen, H Päiväkotikasvuympäristönä. Kuvaus päiväkotien toiminnan edellytyksistä ja sisällöistä. 51 s. Lyytinen, P s. Lasten päivähoidon kehittämistutkimus, Psykologian laitos Kyselylomake ja seurantalomake päiväkodin henkilökunnalle (N=42) Kasvuympäristön yhteys kaksivuotiaiden kielellisiin ja kognitiivisiin taitoihin, Psykologian laitos. Perushoito ja niihin liittyvät toimenpiteet. Perustoimintotilanteiden käytännön järjestelyt ja läpivienti, aikuisten ja lasten osuus hoitotoimenpiteiden aikana. Perushoitotilanteissa on kaikki ne ominaispiirteet, joita kasvatukselliselta menetelmältä edellytetään. Puutteellisuutta suunnittelussa sekä tilanteiden hyödyntämisessä kasvatuksellisesti. Hän totesi pienten lasten kokopäiväosastolla suurimman osan ajasta kuluvan erilaisiin hoitotehtäviin (mt., 49), mutta painotti myös, ettei lasten itsenäistä leikkiä, aikuisen ohjausta ja opetusta eikä toisaalta perushoidon toimia tulisi asettaa vastakkaisiksi pyrkimyksiksi, vaan tiedostaa, että niissä kaikissa on kysymys edellytysten luomisesta lasten itsenäiselle, aktiiviselle ja luovalle toiminnalle (mt., 49). Lyytinen painotti lapselle suotuisan päiväjärjestyksen ja sen pohjana olevan kasvatuksen ja opetuksen suunnitelman luomista (mt., 50) sekä totesi puutteiksi tilojen ahtauden, pihojen yksitoikkoisuuden sekä ulkoleikkivälineiden niukkuuden (mt., 50). 194

197 Munter, H., Kuvaja, T. & Viitanen, H Alle kolmevuotiaiden lasten päiväkotien kasvatustyö. 280 s. Karkela, E Terveyskasvatuksen tavoitealueet varhaiskasvatuksessa. 100 s. Karkela, E., Kilpeläinen, M., Korhonen, J., Pirttimaa, R., Ruoppila, I. & Tiusanen, E Terveyskasvatus päiväkodissa. Tutkimuksen tausta ja lähtökohdat. 122 s. Hännikäinen, M., Karkela, E.; Kilpeläinen, M., Korhonen, J., Pirttimaa, R. & Ruoppila, I Terveyskasvatus päiväkodissa. Toimintasuunnitelma päiväkoteja varten. 121 s. Siren-Tiusanen, H Saako lapsi nukkua, liikkua ja elää omassa rytmissään. Näkökulmia nuorimpien päiväkotilasten kuormittuvuuteen. 179 s. Lasten päivähoidon kehittämistutkimus. Psykologian laitos Teoreettinen kehittely päivähoidon kehittämistutkimuksen osatutkimuksista (N=8) Tutkimus, Kansanterveyden laitos Kyselylomake päiväkotien henkilökunnalle ja lasten vanhemmille sekä terveydenhuollon, psykologian ja kasvatustieteen asiantuntijoille (N=111) Tutkimus, Terveyskasvatus, Opettajankoulutuslaitos Teoreettinen viitekehys toimintatutkimukselle. Tutkimus, Terveyskasvatus, Lääkintöhallituksen julkaisu. Toimintatutkimuksen tuloksena kehitetty toimintasuunnitelma. Kehittämisessä ja esikokeilussa yksi päiväkoti ja yksi verrokkipäiväkoti Väitöskirja, liikunta ja terveystiede. Etnografinen tutkimus kvalitatiivinen ote (N=3 alle 3-vuotiaiden lasten päiväkotiryhmää) Perushoitotilanteet sisältävät päivittäisen hoidon toimenpiteet. Perushoito välttämätön perusta, jolla pienten lasten kasvatuksellinen ohjaus rakentuu. Kullekin perustoiminnolle kehityksellinen tausta, suositellut menettelytavat, huomiot ympäristön vaatimuksista, esimerkkejä pedagogiikkaan sekä kehittämisehdotuksia. Perushoito. Fyysiset perustarpeet otettava huomioon päivittäin toistuvan perushoidon yhteydessä. Tutkimuksessa luotiin terveyskasvatuksen toimintasuunnitelman tavoitteelliset sisältöalueet. Useilla niistä on yhteys perustoimintoihin. Terveyskasvatus perushoidossa. Perushoitotilanteet ovat pienen lapsen kasvatuksellisen toiminnan pohja, jossa on turvattava kiireettömyys, lämmin vuorovaikutus ja yksilöllinen kohtelu. Fysiologisten perustarpeiden tyydyttäminen ja psyykkisen luottamuksen ja perusturvallisuuden muodostuminen. Perushoitotilanteet. Perushoito, jossa korostuu huomaavaisuus ja hellyys lasta kohtaan, on opittu näkemään tärkeänä osana kasvatusta. Lasten ohjaamisesta omatoimisuuteen on muodostunut yksi perushoidon tärkeimmistä tavoitteista. Päiväjärjestys. Tutkimus perustuu näkemykseen, jossa hoito, kasvatus ja opetus tapahtuvat yhtä aikaa, toisiinsa kytkettyinä. Lasten hyvä vireystila on edellytys kaikelle muulle toiminnalle ja lapset voivat hyötyä niistä vain riittävästi levänneenä. Lepoon ja hermoston kuormittumisesta palautumiseen vaikuttavat nukkumisen lisäksi ulkoilu ja lapselle sopiva päivärytmi. 195

198 Pavia, L. S. & Da Ros, D Choice: A powerful tool in caring for toddlers. 3 s. Hujala, E. & Puroila, A-M Muuttuuko varhaiskasvatustyö ja mihin suuntaan? 12 s. Brownlee, J., Berthelsen, Irving, K., Boulton, Lewis, G. & McCrindle, A Caregivers beliefs about practice in infant child care programmes. Journal artikkeli, USA Department of Human ecology Department of Early and Middle Childhood education. Journal Artikkeli. Itsearviointikaavake päiväkodin johtajille, lastentarhanopettajille ja lastenhoitajille.( N= alle 84, ei tarkkaa lukua ilmoitettu) Vertailu 20v aiemmin tehdyn vastaavan tutkimuksen tuloksiin. Journal artikkeli Caregiving tasks. Daily Routines. Lapset tarvitsevat säännöllisen toimintojen etenemisen, mutta sen tulisi edetä lasten tarpeiden ohjaamana, ei kellonaikojen ohjaamana. Konfliktien ehkäisemiseksi ja lasten autonomian tukemiseksi kasvatuksellisena keinona tulisi lapselle tarjota valintojen mahdollisuuksia ja joustavuutta. Lasten yksilöllisten piirteiden tarkkaileminen ja huomioiminen kasvatuksellisissa toimenpiteissä on keskeistä. Lasten tarpeet eivät ole välttämättä linjassa kasvattajan tärkeinä pitämien tavoitteiden kanssa. Kasvattajan tulee tiedostaa ja reflektoida vallankäyttöään. Kasvattajan omat lapsuuden kokemukset vaikuttavat kasvatusajattelun taustalla oleviin arvoihin. Perushoito; Lasten fyysisestä kehityksestä, terveydestä ja perushoidosta huolehtiminen. Tutkimuksessa kartoitettiin eri ammattiryhmien työtehtäviä ja verrattiin niitä 20 vuotta aiemmin tehtyyn tutkimukseen. Tutkimuksen mukaan lastentarhanopettajat painottivat toimintatuokioita työnsä tärkeimmäksi tehtäväalueeksi perushoidon ollessa lastenhoitajien tärkeintä työkenttää. Tutkimuksessa toimintatuokioita ja niiden suunnittelua pidetään kasvatuksellisena ja opetuksellisena tehtävänä, ruokailu, ulkoilu, päivälepo, wc ja peseytyminen ovat perushoitoa, josta huolehditaan, mutta johon ei näytä liittyvän suunnittelua. Tutkimuksessa nostetaan esiin rutinoitunut päiväjärjestys negatiivisena asiana. Routine activities, routine events meal times, nappy change times, arrivals and departures Perustoimintotilanteiden toiminnot linkittyivät yksinkertaisempaan tietoisuuteen (naïve knowledge) kuin toiminta muissa yhteyksissä. 10s. Puroila, A-M Kohtaamisia päiväkotiarjessa. 185 s. Härkönen, U Mitä termit varhaiskasvatus ja esiopetus tarkoittavat? 245 s. Väitöskirja, kasvatustiede Havainnointiaineisto (N=9 päiväkotia) Haastatteluaineisto (N=9) Tutkimus. Kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus. Käsiteanalyyttinen tutkimus (N=15) Perushoito Goffmanin kehysanalyysin avulla tapahtuva työntekijöiden työn jäsentäminen 5 eri kehykseen. Perustoiminnoissa tapahtuva kasvattajien toiminta näyttäytyy vahvimmin hoivan ja hallinnan kehyksessä. Responsiivinen hoito (Noddings). Olisi kuitenkin liian pelkistettyä käsittää hoidon tapahtuvan ainoastaan perustoiminnoissa. Perustoiminnot. Hoito nostaa esiin lapsen tarvitseman perushoidon, mutta perustoiminnot-käsite korostaa toimintaa ja molemminpuolista vuorovaikutusta ja on täsmällisempi. Perustoiminnot-käsite auttaa jäsentämään perustarpeiden huolehtimista. Hoiva-käsite liittäisi mukaan läheisen ja inhimillisen vuorovaikutussuhteen. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen käytäntöön on kuulunut aina hoito, kasvatus ja opetus. Esiopetuksessa käsitteiden perustoiminnot ja hoiva analyysiä tarvitaan. 196

199 Niikko, A Suorittavasta hoidosta eettisen huolenpitopedagogiikan toteuttamiseen. 169 s. Metsomäki, M Suu on syömistä varten. Lasten ja aikuisten kohtaamisia ryhmäperhepäiväkodin ruokailutilanteissa. 226 s. Koivisto, P Yksilöllistä huomiota arkisissa tilanteissa. Päiväkodin toimintakulttuurin kehittäminen lasten itsetuntoa vahvistavaksi. 167 s. Kyrönlampi-Kylmänen, T Arki lapsen kokemana. Alcock, S Playing with rules around routines: children making mealtimes meaningful and enjoyable. 12 s. Berthelsen, D. & Brownlee, J Working with toddlers in child care: Practitioners beliefs about their role. 14 s. Tutkimus. Kasvatustiede. Teoreettinen tutkimus. Väitöskirja, lapsuuden tutkimus Yhden ryhmäperhepäivähoitokodin ruokailutilanteiden havainnointi ja työntekijöiden haastattelu, joissa tulkitaan videoita Väitöskirja, kasvatustiede Toimintatutkimus, yksi päiväkoti, jossa 3 ryhmää, 53 lasta, 10 työntekijää sekä pph:n varahoitoyksikkö Väitöskirja, Eksistentiaalis-fenomenologinen haastattelututkimus Journal artikkeli, Uusi Seelanti Etnografinen tutkimus 3 päiväkotia Journal artikkeli. Australia Videointi ja haastattelu, joka sisälsi videon reflektointia (N= 21) Hoito/ Perushoito Hoito on moniulotteisempi käsite kuin perushoito (arjen rutiineihin kuuluva käytännön työ ja toiminta sekä terveydenhoitoon liittyvä kysymys, jolloin hoidolla on tarkoitettu ensisijassa lapsen fyysisistä perustarpeista huolehtimista). Hoito on materiaalista tai ei-materiaalista huolenpitoa, välittämistä, hoivaa, suhdetta toiseen ihmiseen. Hoitoa esiintyy kaikessa kasvatuksessa ja opetuksessa. (Huom. Berthelsen & Brownlee, 359: Ethics of care (Noddings): An ethic of care is not just about an understanding of the importance of developing interpersonal relationships. It is also about providing support for learning.) Perushoito, arki Ruokailutilanne kuuluu päivittäiseen arkeen. Hoito ja huolenpitotehtävien painopiste on perushoidossa. Perhepäivähoidon ruokailutilanteissa tapahtuva valta ja neuvottelu institutionaalisen kontrollin ja lasten äänen kuulemisen näkökulmasta. Tutkimuksessa löytyi kolme kohtaamistyyppiä. Työntekijät toimivat lain ja vasun vastuuttamina, vanhempien toiveita kuunnellen. Haastavissa ruokailutilanteissa muodostuu toiminnan tavoitteiden ristiriita. Työntekijät kokivat niissä epävarmuutta. Päiväkodin arki sisältää päivittäin toistuvat tilanteet, ohjatut toimintahetket, vapaavalintaiset toiminnot. (s.48) Päivittäin toistuvat tilanteet. Itsetuntoa vahvistavia tilanteita syntyi päiväkotiin tullessa, ruokailussa, pukeutumistilanteessa, ulkoilussa ja pienryhmätoiminnassa. Itsetuntoa vahvistava toimintakulttuuri. Arki-käsite viittaa kaikkeen arkielämään: arkiaamut, arkipäivät, arki-illat Perustoimintojen tutkimisen näkökulmasta keskeistä on arki-käsite ja lasten päiväkotiin saapuminen ja sieltä lähteminen, joita rytmittää vanhempien työssäkäynti, jonka vuoksi lapset päiväkodissa ovat. Mainittu lapsen unentarpeesta ja sen kunnioittamisesta. Päivän aikana lapset muistelevat vanhempiaan, erityisesti levon ja välipalan jälkeisenä aikana. Routines, routine activity Kasvattajille ja lapsille esim. ruokailulla on eri merkitys. Kasvattajalla ravinnontarpeen tyydyttäminen, lapsella lisäksi yhteisöllisen toiminnan tilaisuus, johon he toivat omaa aineista fyysisen, älyllisen ja emotionaalisen itsensä kautta luoden uusia sääntöjä, rytmejä, sanoja ja käsitteitä, eli loivat omaa kulttuuria. Daily routines Tutkijat tarkastelivat alle 3-vuotiaiden ryhmässä kasvattajien käsityksiä omasta roolistaan. Tutkimuksen mukaan kasvattajat käsittivät roolinsa voimakkaasti hoidon näkökulmasta ja antoivat sille affektiivisen merkityksen ja vain harvat mielsivät roolinsa kasvattajana (educational function). Kasvattajilla, joilla oli monimuotoisempi kasvatusajattelu, oli yleensä myös korkeampi koulutus. 197

200 Degotardi, S. & Davis, B Understanding infants: characteristics of early childhood practitioners interpretations of infants and their behaviours. 12 s. Obeng, C Personal cleanliness activities in preschool classrooms. 7 s. Rusanen, 2008 Esiopetus lapsen silmin. 292 s. Wildenger ym Children s daily routines during kindergarten transition. 5 s. Addessi, A The musical dimension of daily routines with under-four children during diaper change, bedtime and free-play. 19 s. Journal artikkeli. Australia videoitu tilanne ja haastattelu, jossa videon reflektointia (N=24 kasvattajaa) Journal artikkeli, USA, Indiana Kyselylomake esiopettajlle (N=112) Tutkimukseen perustuva teos Lapsihaastattelut (N=25) Journal artikkeli, USA Kysely vanhemmille (N=132) Journal artikkeli. Italia Toimintatutkimuksen osatutkimus Alle 4-vuotiaiden lasten (N=8) ja heidän vanhempiensa (N=2) tai kasvattajiensa (N=2) havainnointi kotona tai piävkodissa. Kvalitatiivinen ja kvantitatiivinen analyysi. Caregiving, routines, routine times. Tutkijat tarkastelivat kasvattajien tekemää lasten havainnointia ja lasten käyttäytymisen tulkintaa leikki- ja vaipanvaihto- tai pukemistilanteessa. Tutkijat havaitsivat, että kasvattajat olivat vähemmän sitoutuneita ja motivoituneita tulkitsemaan vaipanvaihtotilanteita kuin leikkitilanteita. Tulkinnat olivat ylimalkaisempia ja kohdistuivat useammin lähinnä kasvattajan omaan toimintaan, ei lapsen toiminnan tulkintaan. Kasvattajien ajattelu perustoiminnoista on erilaista kuin ajattelu leikistä. Personal-health-related activities in classroom routines Tutkimuksessa selvitettiin, kuinka paljon henkilökohtaisen hygienian hoitamiseen liittyviä toimintoja ja niiden opettamista tai käsittelyä sisällytetään esiopetukseen. Eniten esiopettajat käsittelivät käsienpesua. Muita aiheita olivat bakteerit, aivastamisen suojaaminen, glitter germs-toimintamalli, puhdas niistäminen, suun puhtaus ja tavaroiden pitäminen pois suusta. Kaiken kaikkiaan näitä toimintoja käsiteltiin suhteellisen vähän, eikä esiopettajat kokeneet, että ne olisivat heidän vastuullaan olevia opetuksen sisältöjä. Huomio päivän rakenteessa, lasten ilmaisemissa mielipiteissä siitä, mikä on parasta ja huonointa esiopetuksessa. Perustoimintojen näkökulmasta mieluista oli ulkoilu (leikit, ulkona ja sisällä tapahtuvilla leikeillä oli lapsille eri funktio). Haastattelijan oletus oli, että ulkoilu ei sisälly esiopetukseen (s. 91). Myös ruokailu oli mieluista, lepääminen ja nukkuminen silloin, kun lapsi koki väsymystä, mutta ei mieluista silloin, kun lapsi ei kokenut tarvitsevansa lepoa tai lepohetki tuntui liian pitkältä. Päivän rakenne oli lapsille annettu ja lapset kritisoivat joustamatonta päivänkulkua. Perheiden päivittäiset rutiinit ja niiden muuttuminen lapsen aloittaessa päiväkodissa. Säännölliset rutiinit ovat tärkeitä lapsen hyvinvoinnille ja oppimiselle. Kun lapsi aloittaa päiväkodissa, rutiinit ja niiden ajankohdat saattavat muuttua. Tutkimuksen mukaan erityisesti yöunille käyminen siirtyi liian myöhäiseksi. Riittämätön yöuni aiheuttaa lapselle vaikeuksia päiväkodissa olemiselle ja oppimiselle. Daily routines, sisältää leikin Perustoimintojen osalta: Musiikillinen ulottuvuus on osa lapsen päivittäisiä perustoimintoja. Ne toimivat ajan jäsentäjinä sekä kokemusten rytmittäjinä ja jäsentäjinä. 198

201 Holkeri-Rinkinen Aikuinen ja lapsi vuorovaikutusta rakentamassa. Diskurssianalyyttinen tutkimus päiväkodin arjesta. 243 s. Degotardi, S High-quality interactions with infants: relationships with early-childhood practitioners interpretations and qualifications levels in play and routine contexts. 12 s. Hatcher, B. & Squibb, B Going outside in winter: A qualitative study of preschool dressing routines. 9 s. Kalliala, M Kato mua! 323 s. Alasuutari, M Suunniteltu lapsuus. Keskustelut varhaiskasvatuksesta päivähoidosta. 200s. Väitöskirja, sosiaalipsykologia Havainnointi (video) (N= yksi päiväkotiryhmä, 18 lasta 3-6v., 3 kasvattajaa) Keskustelu 2 kasvattajan kanssa yhdestä aineiston osasta. Journal artikkeli, Australia Videointi ja videosta leikatun otteen reflektointi. (N=24). Videoanalyysi (ORCE) ja videon reflektoinnin laadullinen analyysi. Journal artikkeli, USA Havainnointi, haastattelu ja valokuvat (3 kasvattajaa, 18 lasta, harjoittelijoita.) Mixed methods. Tutkimukseen perustuva teos. Interventio-hankkeeseen liittyvä havainnointi (LIS-YC, AES, ITERS) ja palautekeskustelut (N=6 päiväkotiryhmää, 5 verrokkiryhmää) Tutkimukseen perustuva teos. Etnografinen tapaustutkimus (3 päiväkotia yhdessä kunnassa). Varhaiskasvatussuunnitelmakesksuteluiden tallenteet (N=32), haastattelut (työntekijät N= 12, vanhemmat N= 11), kirjalliset suunnitelmat (N=22). Perushoito, päivää jäsentävät rutiinit. Tutkimuksessa ei varsinaisesti havainnoida perustoimintotilanteita, mutta varsinkin ruokailutilanteita on mukana välttämättä. Tutkimuksessa tarkkaillaan aikuisten ja lasten välistä vuorovaikutusta ja erityisesti aloitteen tekemistä ja siihen vastaamista. Routine, caregiving routines Perustoimintotilanteissa kasvattajan vuorovaikutus oli vähemmän sensitiivistä ja kognitiivisesti stimuloivaa kuin leikkitilanteissa. Kasvattajan koulutuksella, persoonalla ja sosio-ekonomisella taustalla on vaikutus vuorovaikutuksen laatuun perustoimintotilanteissa. Daily Routines Pukeutumistilanteen sisältävät paljon mahdollisuuksia toteuttaa opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä. Kasvattajien ja lasten vuorovaikutus painottui kuitenkin ohjeisiin, käskyihin ja lasten hoputtamiseen. Perushoito. Tutkimuksessa (alle 3-vuotiaat) ei systemaattisesti havainnoitu perustoimintoja. Kuitenkin niistä tehty huomioita. Perustoiminnoissa haasteita ja hyviä käytäntöjä. Haasteina kielen käyttäminen ja itse toiminnoista puhuminen. Toimintojen fyysisyys ei välttämättä takaa lämmintä vuorovaikutusta. Tietoinen kasvattaja käyttää perustoimintoja resurssina, mahdollisuutena olla lasta lähellä. Käytännön hoito, päivittäiset hoitotilanteet, arkiset toistuvat tapahtumat, jokapäiväiset toiminnot, päiväkodin arkiset käytännöt, päiväkodin arkiset hoitotilanteet Ns. tavallisen lapsen määritelmässä esillä lapsen omien tarpeiden tunnistaminen ja ilmaiseminen. Henkilöstöllä vanhempia neuvova rooli. 199

202 Kernan, M. & Devine, D Being confined within? Constructions of the Good Childhood and Outdoor play in Early Childhood Education and Care Settings in Ireland. 13 s. Moser, T. & Martinsen, M. T The outdoor environment in Norwegian kindergartens as pedagogical space for toddlers play, learning and development. 13 s. Little, H., Wywer, S. & Gibson, F The influence of play context and adult attitudes on young children s physical risk-taking during outdoor play. 17 s. Maynard, T., Waters, J. & Clement, J Child-initiated learning, the outdoor environment and the underachieving child. 12 s. Lim & Lim., Learning and language: Educarer-child interactions in Singapore infant-care settings. 16 s. Journal artikkeli, Irlanti (sosiologia) Etnografinen tutkimus (4 päiväkotia, 8 lasta 1-5v., lasten vanhempia) Havainnointi, haastattelu, valokuvat, Kvantitatiivinen ja kvalitatiivinen analyysi. Journal artikkeli, Norja Kysely (N= 402), havainnointi, haastattelu, valokuvat Kvantitatiivinen analyysi. Journal artikkeli, Australia (N=5 päiväkotia, joissa 28 lasta, 17 kasvattajaa, 24 äitiä ja 2 isää) Journal artikkeli, Wales Haastattelu ja havainnointi (ECERS-S) (N= 8 opettajaa 8 koulusta, 48 lasta 4-7v.) Journal artikkeli, Singapore Havainnointi (CCIS-R) ja haastattelu (N=9) Viime vuosikymmenten aikana lapsuuden diskursseissa on ollut hyvä lapsuus ja lapsen oikeus ulkoiluun, leikkiin ja autonomiaan yhtä aikaa nousevan turvallisuuden ja suojelun diskurssin kanssa. Lasten ulkoilu on vähentynyt merkittävästi, Tutkimuksen mukaan tietoisuutta lasten ulkoilusta ja oikeudesta ulkoiluun tulee lisätä lasten hyvinvoinnin, oppimisen ja kehittymisen tukemiseksi. Ulkoilun runsas määrä tarjoaa paremmat mahdollisuuden katkeamattomalle leikille, joka puolestaan edistää lapsen oppimista ja kehittymistä, Ulkoilua voidaan pitää näin ollen yhtenä laadun tekijänä. Ulkoilun merkitys on kuitenkin alisteinen tiloille ja välineille. Laajassa ulkoalueessa oli mahdollisuuksia myös vetäytyä ms. piilopaikkoihin (secret places), jota pidettiin tärkeänä psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Lapsella tulee olla mahdollisuus vetäytyä hiljaisuuteen, rauhaan, vaikka osa kasvattajista pitää piilopaikkoja turvallisuusriskinä. Ulkoilun merkitys on myös riippuvainen kasvattajien arvoista ja asenteista. Pelkkä ulkona oleminen ei ole riittävä arvo, vaan tarvitaan pedagoginen arvo sekä oppiminen ja kehittyminen opetussuunnitelman suuntaamana. Lasten ulkoilupaikat tarjoavat vain vähän haasteita ja mahdollisuuksia positiiviselle riskialttiille leikille. Vanhempien ja kasvattajien käsitykset fyysisistä ulkoleikeistä ovat ristiriidassa olemassa olevien ulkoleikkipaikkojen tarjoamien mahdollisuuksien kanssa. Tämä johtuu viime vuosikymmenten tiukentuneista turvallisuussäädöksistä. Ulkotilojen suunnittelussa tulisi huomioida lasten mahdollisuudet harjoitella positiivista riskinottoa. Mitä luonnollisempi ulkoiluympäristö on, sitä enemmän se tuki suorasti tai epäsuorasti lapsikeskeistä oppimista ja vähensi alisuoriutumista. Ihmiset, paikka ja toiminta ovat dynaamisessa vuorovaikutuksessa. Pelkkä lapsikeskeinen leikki ulkona ei suoraan edistä lasten fyysistä, sosiaalista, emotionaalista tai kognitiivista kehitystä, vaan ulkoilusta tulee rakentaa lapselle tila ja paikka, jolla on positiivisia merkityksiä ja jossa lapsille järjestetään mahdollisuuksia yhdessä opettajien kanssa vahvistaa identiteettiään rohkeana ja kompetenttina alisuoriutujan roolin sijaan. Routine care, daily routines, routine times, prime times Kasvattajan kulttuuritausta, persoona, koulutus sekä vallitseva toimintakulttuuri vaikuttavat siihen, kuinka kasvattajat liittävät kielen kehittämisen perustoimintotilanteisiin. Koulutukseen ja teoreettiseen tietoon perustuva kasvatuskäsitys lisäsi perustoimintojen yhteydessä tapahtuvaa kielellistä ohjaamista ja kielen kehittämistä. 200

203 Paju, E Lasten Arjen ainekset. 213 s. Prince, Allin, Sandseter & Ärlemaln-Hagsér Outdoor play and learning in early childhood from different cultural perspectives. 6 s. Tahkokallio, L Lastentarhanopettajan ammatillinen kehittyminen havainnointiin perustuvan reflektion avulla. Väitöskirjaan perustuva teos. Sosiologia. Etnografinen tutkimus yhdessä päiväkodissa. Artikkeli Journalin teemanumeron esipuheena. Kirjallisuuskatsaus. Väitöskirja, kasvatustiede Päiväkodin aineellisuuteen ja lasten ruumiillisuuteen suhteutuva toimijuus. Perustoimintoihin liittyviä kytköksiä ovat omat paikat, vaatteet ja niihin liittyvä fyysisyys, hampaat ja hiukset, ruokaileminen, nukkuminen, ulkoilu, eteinen tilana. Tilojen sijoittuminen (eteinen, lika ja puhtaus). Kirjatussa päiväjärjestyksessä eksplikoidut toiminnat ja perustoimintojen osuus niistä. Huomioita aikuisten ja lasten välisestä vuorovaikutuksesta ja rooleista sekä sukupuolen merkityksestä niihin. Outdoor play Lasten ulkoilussa ja luontokontaktissa on tapahtunut viime vuosikymmeninä muutos, kaupunkiympäristö ja lasten suojelu rajoittavat ulkoilua. Ulkoilulla ja ulkoleikeillä on kuitenkin tärkeä merkitys lapsen motoriikalle, oppimiselle ja kehittymiselle: fyysiset taidot, hahmottaminen, riskien hallinta, demokraattiset arvot, sosiaalinen vuorovaikutus, itsetunto, omatoimisuus, ajattelun taidot. Leikki ja tutkiminen. Perushoitotilanteet Tutkimus tarkastelee lto:n ammatillista kehittymistä. Havainnointi ei ole tehty perushoitotilanteissa, mutta tutkimuksessa ilmenee lapsen vapaan oleilun tärkeys. 239 s. Roos, P Lasten kerrontaa päiväkodin arjesta. 177 s. Virkki, P Varhaiskasvatus toimijuuden ja osallisuuden edistäjänä. 190 s. Kuukka, A Lapset, ruumiillisuus ja päiväkodin järjestys. 215 s. Väitöskirja, kasvatustiede Väitöskirja, kasvatustiede, erityisesti varhaiskasvatus. Väitöskirja, varhaiskasvatustiede Päiväkotiarki (sisältää kaiken toiminnan). Rutiinit (viittaa toimintatapoihin) ja hoivaaminen mainitaan ruokailusta ja päiväunista jne. erillisinä. Päivittäiset toiminnan rakenteet sisältää mm. ruokailut, päiväunet ja erilaiset piirit. Päiväkotirutiinit, päivärytmi, eräänlainen tapahtumaluettelo. Niiden voidaan ajatella toimivan ikään kuin itsestään (s. 130) Lapset kertoivat jonkin verran ruokailusta ja päiväunista. Ruokaileminen luonnollinen tapahtuma. Päiväunet neutraali tai negatiivinen osa. Lapset eivät oleta, että he voisivat vaikuttaa perustoimintoihin tai niiden toimintatapoihin. Erilaiset odottamisen tilanteet tulivat esiin epämiellyttävinä. Perustoiminnot ilmenevät myös lasten kertomuksissa leikeistä. Lasten tietoa omista kokemuksistaan tulisi huomioida varhaispedagogiikassa. Perustoiminnot. Lapset pitävät ulkoilusta, mutta suhtautuvat päiväuniin kriittisesti. Lasten kokemusten mukaan aikuisten rooli ulkoilussa on valvova. Päiväkodin rutiinit, vakiintuneet perustoimet. Perustoimissa suositaan tietynlaista ruumiillista järjestystä, kontrollia ja käyttäytymistä. Ruumista koskevat rutiinit ovat yksilöllisiä ja yhteisöllisiä, luonnollisia ja kulttuurisesti tai sosiaalisten normien mukaisesti järjestäytyneitä. Pukeutuminen ja vaatteet, pukeutumisnormit. Ruokaileminen, nälkä ja kylläisyys. Siirtymät ja niissä tapahtuva liike. Hygienia, wc-toimet, nolous ja yksityisyys vs. julkisuus. Ruumiin eritteet, abjektit. Päätösvalta, hallinta. 201

204 Shin, M Enacting caring pedagogy in the infant classroom. 11 s. Löfdahl, A. & Folke-Fichtelius, M Preschool s new suit: care in terms of leaning and knowledge. 11 s. Davis, B. & S. Degotardi Who cares? Infant educators responses to professional discourses of care. 13 s. Journal artikkeli, USA Tapaustutkimus Havainnointi (N=1 opettaja, 8 lasta 5-21kk) Journal artikkeli, Ruotsi Johtajien ja opettajien tapaamisten keskustelut (N= 2 johtajaa, 14 opettajaa) Haastattelut (N= 9 johtajaa, 2 opettajaa) Teemoitteleva sisällönanalyysi, teemojen vertaaminen laatudokumentteihin Journal artikkeli, Australia Dokumenttianalyysi (EYLF, opetussuunnitelma) Haastattelu (N=6 varhaiskasvattajaa) Physical care, routine-based caregiving, routine caregiving Responsiivinen vuorovaikutus muuttaa tavallisen hoidon erityisiksi kohtaamisiksi. Leikillisyys, musiikki ja tanssi, lasten aikeiden ja tarpeiden tunnistaminen. Kasvattajalla useita rooleja. Hoito oppimisprosessina: empatian ja sosiaalisten taitojen kehittyminen. Lasten keskinäinen vuorovaikutus, auttaminen ja lohduttaminen. Pienten lasten kasvattajilta vaaditaan pedagogista tietoisuutta ja taitoa. Tätä on aliarvioitu ja pienten lasten pedagogiikka nähty vähemmän koulutusta vaativana. Fyysinen ja emotionaalinen läheinen suhde on varhaiskasvatuksen uniikki ominaisuus. Hoidon käsite on pedagoginen työkalu. Toiminnan jakautuminen hoitajan ja hoidettavan välillä, reciprocity. Care, everyday care, everyday actions Näyttää siltä, että eurooppalainen käsitys hoidosta on yhteydessä varhaiskasvatuksen kouluistamiseen. Hoidolla ymmärretään vastuuta lapsen hygieniasta, suojelusta ja emotionaalisesta hyvinvoinnista. Sitä pidetään usein alempiarvoisena tehtävänä, avustajan työnä. Hoito on moniulotteinen käsite: sitä voidaan pitää toimintana ja lähestymistapana (ethics of care). Physical care, caregiving actions, caring activities, care routines (routine times, primary care times) Tutkimus painottaa hoidon käsitettä, joka liitetään tässä laajempiin yhteyksiin kuin perustoimintoihin. Perustoimintoihin liitetään taking care of ja caregivig (Tronto & Fisher). Kasvattajien roolit ja vastuu hoidossa. Tutkimus vahvistaa hoidon esiintuomisen tarvetta olennaisena osana ammatillista käytäntöä ja identiteettiä. Lisätutkimuksia tarvitaan hoidon käsitteen selvittämiseen ja sen näkymiseen opetussuunnitelmissa. Pienten lasten pedagogiikan ammatillista statusta tulee parantaa ja käytäntöjä vahvistaa opetussuunnitelmatekstien kautta. Hoito tulee tunnistaa pienten lasten pedagogiikan keskeiseksi piirteeksi. Total: = 4412 sivua. 202

205 LIITE 3. AINEISTOTAULUKKO: OPPIKIRJA-AINEISTO Teos Sivumäärä Kouluhallitus Alle 3-vuotiaiden lasten hoidosta, kasvatuksesta ja opetuksesta päiväkodissa. 85 s. Komiteamietintö 1980: s. Pyykkö, A., Salpakivi, P. & Vuorio, J Päivähoidon kasvatustoiminta. 137 s. Leavitt; R. L. & Eheart; B. K Toddler Day care: A guide to responsive caregiving. 155 s. Ojala, Varhaiskasvatuksen perusteita 259 s. Härkönen, U Pienten lasten työkasvatus. 124 s. Brotherus ym Varhaiskasvatuksen pedagogiikka. 150 s. Genre Koulutusmateriaali lastentarhanopettajakoulutuksen opetusharjoittelun kehittämiseksi. Komiteamietintö. Päivähoidon kasvatustavoitteet. Oppikirja Oppikirja. USA Oppikirja Oppikirja Oppikirja Keskeisimmät perustoimintoihin liittyvät seikat Perushoito. Perushoitotilanteet. Päivittäiset toiminnot. Fyysinen kehitys, terveys ja perushoito liitetään yhteen. Perushoito Osa fyysisen kasvatuksen aluetta, psyykkinen kasvatus erikseen. Hyvä perushoito on osa lapsen kasvatusta, vuorovaikutus, hellyys, syli, kieli. Omatoimisuus ja itsenäisyys keskeistä. Eri ikäisillä toiminta painottuu eri tavoin. Lasten tuntemus yhteistyössä vanhempien kanssa. Sosiaalisen kasvatuksen alueella mainitaan, että lapsen perustarpeet tyydyttää aikuinen. Samalla syntyy vuorovaikutussuhde. Perushoito on osa fyysistä kasvatusta liikunnasta ja terveydestä huolehtimisen rinnalla. Fyysinen hyvinvointi on perusedellytys kaikelle toiminnalle. Huolellinen perushoito, terveydellisten tottumusten omaksuminen sekä riittävä ja tarkoituksenmukainen liikunta. Caregiving, routines (sisältää leikin), daily routines Pienten lasten pedagogiikkaa tarkasteleva teos. Teoksen tarkoituksena on korostaa responsiivista suhtautumista lapsiin. Lapsen kehitys nähdään biologisen perimän ja ympäristön vaikutuksen tuloksena. Määritellään yleiset tavoitteet. Kasvatusta tarkastellaan päiväjärjestyksen näkökulmasta, mutta korostetaan sen joustavuutta. Eri perustoimintoja tarkastellaan erikseen, huomio vuorovaikutuksessa, käytännöissä, lasten yksilöllisyydessä ja toimintojen sujuvuuden suunnittelussa sekä ohjauksessa ja arvioinnissa. Hyvä perushoito on keskeinen osa lapsen kasvatusta, fyysistä kasvatusta. Lapsen varhainen hoivan perustarve muuttuu iän myötä ja perustoiminnoilla on mahdollisuus tukea lapsen tunne-elämän, aikuisen ja lapsen vuorovaikutuksen ja kielen kehitystä. Perustoimintotilanteisiin liittyy hellyys, lämpö, keskustelu ja kiintymys. Tavoitteena omatoimisuus ja itsenäisyys. Yhteys työkasvatukseen. Itsestä huolehtimisen toimet eli perustoiminnot. Työn suorittaminen oikein ja itsenäisesti vahvistaa itseluottamusta ja halua ratkoa ongelmia. Aluksi harjoitellaan, sitten lujitetaan ja opetellaan uutta. Nopea ja koordinoitunut suoritus onnistuu kouluun mennessä. Perushoito varhaiskasvatuksen toiminta-alue tai toiminto, jonka yhteydessä otetaan huomioon moninaiset seikat. Terveyden vaaliminen on sisältöalue, jossa esillä perustoiminnoissa esiintyviä seikkoja. Mitä pienempi lapsi, sitä enemmän aikaa, erityisesti pienillä kasvatuksen pohja. Perustoiminnot voidaan luokitella menetelmäksi, jos kasvattaja tekee niistä sellaisen. Kasvattajan ohjaus korostuu nuorempien lasten kanssa. 203

206 Lahikainen & Rusanen Uuteen päivähoitoon. 250 s. Hohman, M. Bernard, B. & Weikart, D.P Leikin, tutkin, opin. Toiminnan iloa esiopetukseen. 227 s. Ojala, M Varhaiskasvatuksen perusteita ja haasteita. 256 s. Brotherus ym Opetus varhaiskasvatuksessa. 131 s. Brotherus ym Esi- ja alkuopetuksen didaktiikka. Tutkimukseen perustuva teos Oppikirja Oppikirja Oppikirja Oppikirja Fysiologisten perustarpeiden hoito, fysiologisten perustarpeiden tyydyttäminen, perustarpeisiin liittyvät toiminnot. Tutkimuksessa tehtiin perinteisen toimintamallin analyysi ja luotiin uusi toimintamalli, jossa sääntöihin ja traditioihin suhtauduttiin kriittisesti ja lasten päätösvaltaa lisättiin. Vanhempien kanssa tehtävään yhteistyöhön kiinnitettiin huomiota. Uudessa toimintamallissa luovuttiin yhtäaikaistamisesta, lasten kontrolloimisesta ja toimintoihin osallistumisen pakollisuudesta. Tulosten mukaan lasten sosiaaliset taidot ja suhteet kehittyivät, he olivat aloitteellisia. Perustarpeet tyydytettiin lasten yksilöllisen vireystilan tai ruumiillisten tarpeiden eikä päiväohjelman perusteella. Pohdintaa päiväjärjestyksen, ajankulun jäsentämisen ja turvallisuuden tunteen yhteydestä sekä lasten sopeutumisesta vapaampaan toimintamalliin: onko tarpeen vain silloin, kun lapsi joutuu toimimaan itselle sopimattomassa rytmissä? Perustoiminnot ovat aktiivisen oppimisen toimintamallissa avainkokemuksia. Erityisesti siirtymiin kiinnitetään huomiota. Myös ulkoilua mietitty: siinä toiminnan tulisi olla samanlaatuista kuin sisällä, myös aikuisen rooli. Cygnaeuksen luonnonmukainen ruumiillinen hoito eli fyysinen kasvatus. Perushoito ja lihakset ja hienomotoriikka. Niikon rutiinitoiminnot ja niihin kuluva aika eri-ikäisillä lapsilla. Perushoito. Päivittäiset toimet. Hoitotoimet. Perushoidolla tarkoitetaan lapsen perustarpeiden tyydyttämistä hänen varhaisina vuosinaan (vrt. Karkela ym. -83), siihen kuuluu lapsen päivittäiset toimet: ruokailu, pukeminen, riisuutuminen, peseytyminen ja henkilökohtainen hygienia. Ensisijaisena tavoitteena lapsen fyysisen ja psyykkisen kehityksen vahvistaminen ja suojelu (vrt. Munter ym. -77). Lapsen riippuvuus itsenäisyys, jota pyritään hoitotoimin lisäämään. Vakiintuvat terveys- ja puhtaustottumukset, myönteinen kanssakäyminen, kielellinen vuorovaikutus, sosiaalisten tapojen opettaminen ovat pedagogisia erityispiirteitä. (vrt Brotherus ym. -90). Lapset oppivat myös perushoidossa. Ei varsinaisesti käsitellä perustoimintoja. Arjen toimet. Hoiva. Perustoiminnot ja didaktiikka eivät kuulu yhteen? 222 s. Karila, K. & Nummenmaa, A. R Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena päiväkoti. 164 s. Kehittämisprosessiin perustuva oppikirja Varhaiskasvatuksen parissa työskentelevillä ammattilaisilla voidaan katsoa olevan monenlaisia osaamisen alueita, joista yksi on hoito-osaaminen, jonka tavoitteena on lapsen kokonaisvaltainen hyvinvointi, joka puolestaan on edellytys suotuisalle kehitykselle. Fyysinen hyvinvointi on kasvun. kehittymisen ja oppimisen perusta. Hoito-osaaminen sisältää tietoja ja taitoja liittyen perustoimintojen alueeseen. 204

207 Munter, H Lapsi aloittaa päivähoidon. 24 s. Nummenmaa, A-R Tulkinnallinen lähestymistapa varhaiskasvatuksen tutkimuksessa ja teorianmuodostuksessa. Artikkeli kokoomateoksessa. Artikkeli kokoomateoksessa. Jokapäiväisten tapahtumien säännöllisyys ja ennakoitavuus. Perustoimintojen tilanteissa välttämättä mukana myös toinen ihminen. Emootiot, vuorovaikutus, perusturvallisuus, olemassa olon tunne, yhteenkuuluvuus. Toistuvuus ja jatkuvuus tuottavat perustan myös tuleville muutoksille. Perushoitoon ei liity vastavuoroisuus, kehityksen edistävyys. 13 s. Siren-Tiusanen, H. & Tiusanen, E Päivärytmi ja toiminnan rakentuminen. 20 s. Hujala, E Uudistuva esiopetus. Tassoni, P Certificate Child Care and Education. Artikkeli kokoomateoksessa Oppikirja Oppikirja, UK 298 s. Meggit, C. & Walker, Oppikirja, UK J An Introduction to Child Care and Education. 360 s. Malenfant, N Routines & Transitions. 113 s. Shimmin & White Every day a good day. Establishing routines in your early years settings. Oppikirja, Kanada Oppikirja Perushoitotilanteiden pedagogiikka. Artikkeli tarkastelee alle kolmevuotiaiden lasten pedagogiikkaa. Toistuvuuden tuottamat tottumukset, oppimisen kokonaisvaltaisuus, toimintojen säännöllisyys ja sovittaminen lapsen yksilölliseen rytmiin ja luonteeseen. Päivärytmin ja tilanteiden organisoiminen, omatoimisuuden kehittäminen, aikamääriä levolle, ulkoilulle ja ruokailun ajankohdalle. Hermoston kuormittuminen ja stressi. Toimintojen ja rytmin muuttuminen iän myötä. Perustoiminnot tulisi huomioidaan esiopetuksen toimintoina. Kuvattu ruokailutilanne, josta muodostui oppimistilanne. Physical care Painotus perustarpeiden tyydyttämisen sekä lapsen fyysisen hoidon organisoimisessa. Joitakin huomioita perustoimintojen sosiaalisista ja kasvatuksellisista merkityksistä. Physical care Painotus perustarpeiden tyydyttämisen sekä lapsen fyysisen hoidon organisoimisessa. Joitakin huomioita perustoimintojen sosiaalisista ja kasvatuksellisista merkityksistä. Routienes and transitions, basic activity, routine and transition activities, basic care. Demokraattisessa kasvatusajattelussa fyysinen ympäristö, kasvattajien toiminta sekä toiminnan organisointi takaavat laadukkaat perustoiminnot, joissa huomioidaan lapsen tarpeet tukemalla heidän kokonaisvaltaista kehittymistään. Toiminta perustuu seuraaviin arvoihin: fyysinen ja affektiivinen hyvinvointi, itse-tunto, mielihyvä, autonomia ja kunnioitus. Painotus perustarpeiden tyydyttämisen sekä lapsen fyysisen hoidon organisoimisessa. Joitakin huomioita perustoimintojen sosiaalisista ja kasvatuksellisista merkityksistä. Stepping Stones: omien tarpeiden tunnistamisen tavoite. 133 s. 205

208 Reunamo, J Tasapainoinen varhaiskasvatus. 160 s. Niikko, A Perustoimintojen pedagogiikka. 16 s. Tiusanen, E Päivittäiset toiminnot päivähoidossa. 7 s. CSEFEL Routines and environments that support social emotional development in infants and toddlers. Oppikirja Artikkeli kokoomateoksessa Artikkeli kokoomateoksessa 19 s. Hemmeter, M.L, Artikkeli, USA Ostrovsky, M.M., Artman, K.M. & Kinder, K Moving right along. Planning transitions to prevent challenging behavior. 13 s. Hunter, A. & Hemmeter, M. L Addressing challenging behavior in infant and toddlers. 7 s. Garrick, R Playing outdoors in the early years. 122 s. Online-oppimateriaali,joka perustuu CSEFEL, Vanderbilt Universityn, USA alkuperäismateriaaliin. ZERO TO THREE CSEFEL, Vanderbilt University, USA oppimateriaalin artikkeli Oppikirja, UK Perushoito (pukeminen, riisuminen, WC-tilanteissa auttaminen, käsienpesu. Ruokailu ja ulkoilu erikseen.) Arki. Perushoitorutiinit. Aamupäivän toiminnoista ruokailuun käytetään noin tunti (yksittäisen lapsen osallistuminen ruokailuun on lyhyempi). Perushoitoon 20 minuuttia. Ulkoilu. Kasvatusta tapahtuu ruokailussa, perushoidossa ja oppituokioilla. Toiminnot jatkuvat vaihdellen ja yhtäaikaisesti nauhana, ikä vaikuttaa toimintojen kestoon ja sisältöön. Perustoiminnoissa toimintojen vaihtelua, kasvattajien työtä ja yksilöllistä ohjausta. Lasten huomio jakautuu toisiin lapsiin ja toimintaan, aikuisten tehtävä toimintojen sisällön määrittäjänä. Hoito, perustoiminnot, perushoito, perushoitotilanteet, hoitotilanteet, arkeen liittyvät tilanteet, Perustoimintojen pedagogiikkaa kuvataan tilasuunnitteluna ja toimintojen organisoinnin suunnitteluna ja kasvatuksellisten ja opetuksellisten mahdollisuuksien huomioimisena. Hoito sidotaan kasvatukseen ja opetukseen. Hoidolla on erilaisia merkityksiä. Päivähoidon jokapäiväiset tilanteet Omatoimisuuteen ohjaaminen on keskeistä. Lähtökohtana myös lapsen hermostollinen kuormitus, vireystilan huomioiminen päiväjärjestyksen suunnittelussa. Haastava käyttäytyminen ilmenee usein siirtymätilanteissa. Niitä tulisi suunnitella huolellisesti huomioiden ennakoitavuus, strukturoitu päiväjärjestys ja turvallisuus sekä lasten aloitteiden ja intressien mahdollisuudet. Siirtymät tulee suunnitella tukemaan vuorovaikutusta, kommunikointia ja oppimista. Routines, Huomio sosioemotionaalisessa kehityksessä, pienet lapset. Keskeistä lapsen havainnointi ja responsiivinen vuorovaikutus (äänet, eleet, kontakti, läheisyys ja lämpö). Perustoiminnoilla vastataan perustarpeisiin, oppimisen ja kehittymisen kysymyksiin. Hyvin toteutettuna tukevat lapsen kompetenssiä ja itsevarmuutta, turvallisuutta. Ennakointi, säännöllisyys, joustavuus, päiväohjelma. Tilat, kieli, huumori, luottamuksen rakentaminen, leikit, kirjat suunnittelun välineitä. Routines. Care. Responsiivinen vuorovaikutus on keskeinen tekijä. Jokapäiväisen toimet ja rutiinit toimivat opetussuunnittelman perustana. Hoidon tulee olla yksilöllistä huomioiden lapsen temperamentti. Rutiinien yhteydessä luodaan vuorovaikutussuhteita, sosiaalisia taitoja, liitetään kieli toimintaan. Turvalliset ja tutut, mutta joustavat rutiinit ovat keskeiset lapsen itsesäätelyn kehittymiselle sekä oppimiselle. Responsiivinen kasvattaja auttaa lasta huomaamaan ja tunnistamaan omia tunteitaan (kuten nälkä) ja mahdollistaa sen, että lapsi oppii itse säätelemään tunteitaan ja kiinnostuksenkohteitaan. Ulkoilu Lähtökohtana lasten kuulemisen ja näkökulman huomioiminen pedagogiikassa. Ulkoilu pedagogiikan historian, leikin, iän, sään ja vuodenaikojen, terveyden ja turvallisuuden, suunnittelun, havainnoinnin, arvioinnin ja kasvattajan roolin sekä erilaisten opetussuunnitelmien näkökulmasta. 206

209 Gonzales-Mena, J. & Eyer, D. E Infants, toddlers and caregivers. A curriculum of respectful, responsive care and education. 346 s. Asanti, R. & Sääkslahti, A Liikuntaa monipuolisesti päiväkodissa. 13 s. Venninen, Ojala & Leinonen Parasta on kun yhteinen kokeminen jaetuksi iloksi. Lapsen osallisuus pääkaupunkiseudun päiväkodeissa. 80 s. Mäkitalo, A-R., Nevanen, S., Ojala, M., Tast, S., Venninen, T. & Vilpas, B. (toim.) Löytöretkellä osallisuuteen. 326 s. Community child care Victoria Developing responsive routines and responsive routines. Self-guided learning package. Oppikirja, USA Artikkeli kokoomateoksessa Tutkimushankkeen raportti, joka koostuu useiden kirjoittajien luvuista. Useita eri tutkimusmenetelmiä. Tutkimushankkeen julkaisu, joka koostuu useiden kirjoittajien luvuista. Kehittämistyön tuloksia. Arjen kuvausta. Oppimateriaali, Australia. Caregiving, caregiving routines Teos keskittyy pienten lasten pedagogiikan periaatteisiin, käytäntöihin ja opetussuunnitelmaan. Kokonaisvaltaisen lähestymistavan taustalla kolmen R:n periaate: Respectful, responsive ja reciprocal muodostavat pienten lasten hoidon ja kasvatuksen. Lisäksi keskeisiä käsitteitä ovat relationship ja interaction. Perustoiminnot ovat mahdollisuuksia toteuttaa edellä kuvattujen periaatteiden mukaista kasvatusta. Liikunta, ravitsemus, uni ja hygienia ovat yhteydessä toisiinsa. Rutiinit ja perushoito. Tutkimuksessa halutaan ravistella myös käsitystä, jossa perushoito määritellään välttämättömäksi, tarkasti säännöillä ohjatuksi toiminnaksi, joka ei yhdisty oppimiseen eikä lapsen luontaiseen toimintaan ja joka sitoo kasvattajien aikaa aiheuttaen kiirettä. Rutiinit ja piintyneet toimintatavat koettiin osallisuuden esteiksi. Tutkimuksen mukaan lapset eivät myöskään päässeet kovin paljon vaikuttamaan perustoimintoihin liittyviin asioihin. Lasten osallisuutta korostavassa kehittämistyössä päiväkotien kasvattajat havaitsivat perustoimintojen yhteydessä olevan monia kehittämistarpeita. Osallisuutta edistettiin lisäämällä lasten kuulemista ja päätöksentekoa perustoimintojen yhteydessä sekä tarkastelemalla olemassa olevia käytäntöjä kriittisesti. Erilaisia turhiksi koettuja sääntöjä ja rajoituksia poistettiin ja annettiin lapsille lisää mahdollisuuksia valintoihin ja omaan harkintaan ruokailussa, pukeutumiseen liittyvissä asioissa sekä ulkoilussa ja siirtymissä. Kehittämistyön tuloksena kasvattajat kokivat mm. löytäneensä perushoitotilanteiden arvon ja nauttimaan niistä. Lisäksi vuorovaikutukseen ja aikatauluihin perustoiminnoissa kiinnitettiin huomiota. Routines and transitions. Opetusmateriaalin fokus on perustomintotilanteiden kehittäminen kohti yksilölliset tarpeet huomioivaa ja kasvattajien läsnä olevaa toimintakulttuuria. Myös kiire ja toisaalta turha odottaminen mainitaan kehittämiskohteina. 13 s. Helenius, A. & Korhonen, R Leikin ensi askeleita. 10s. Artikkeli kokoomateoksessa. Perustoimet Perustoimet on yksi varhaiskasvatuksen toiminnan muodoista, joilla kullakin on erilaiset motiivit ja tavoitteet, erilaiset tehtävän ehdot. Perustoimet edellyttävät lopputavoitteen saavuttamista ilman toiminnan pitkittymistä. Vuorovaikutus, kasvattajan toimintatavat ja lasten omatoimisuus ovat tärkeitä, päärooli kuitenkin lopputuloksella. Työn sujuvuutta helpottavat tottumusten suunnitelmallinen kehittäminen. 207

210 Karlsson, L Lapset toimivat aikuiset valistavat: lasten kertomuksia syömisestä. 50 s, Owens, A Health, safety and wellbeing. National Quality standard. Professional learning program. 4s. Spencer, K. & Wright, P Quality Outdoor Play Spaces for Young Children. 7 s. Reunamo, J. & Pölkki, T Lasten vapaa ja ohjattu ulkotoiminta. 23 s. Artikkeli kokoomateoksessa. Artikkeli ammatillisessa e-lehdessä. Australia. Artikkeli. USA Tutkimukseen perustuva kirjan luku. Varhaiskasvatus. Orientaatioprojekti päiväkotien osalta Havainnointi (N=47 päiväkotia) ulkoilun osalta, kehittämistutkimus (N=11 päiväkotia) Lapset ja aikuiset kertoivat syömisestä eri tavoin. Lapsilla painottui toiminta ja omakohtaiset kokemukset sekä ruoka perustarpeena, aikuisilla puolestaan ongelmakeskeisyys ja valistus. Lasten näkökulmaa ja ominaisia toiminnan tapoja tulisi hyödyntää yhdessä aikuisilla olevan tiedon kanssa ( moninäkökulmaisuus ) kun suunnitellaan kasvatusta ja lapsille suunnattua toimintaa. Daily routines Holistinen lähestymistapa hyvinvoinnin käsitteeseen, liittää myös perustoimintojen tarkasteluun fyysisen, sosiaalisen ja emotionaalisen näkökulman. Perustoiminnot osa hyvinvointia. Hyvinvointi tukee oppimista. Tarkastelee terveyden näkökulmasta kestävää toimintaa ja sitä tukevaa ympäristöä. Ulkoilu on merkittävä osa terveyttä ja hyvinvointia. Pihan suunnittelu tulee tehdä niin, että lapsella on mahdollisuus toimintoihin, jotka tukevat fyysistä aktiivisuutta, ilmapiiri ja olosuhteet tukevat oppimista ja tutkimista sekä monipuolisia leikkejä. Lapset tarvitsevat tilaisuuksia tehdä turvallisesti asioita, joissa syntyy vaaran ja seikkailun kokemuksia ja lapset oppivat hallitsemaan kykyään selviytyä haastavista tilanteista. Myös ulkoympäristön esteettisyyteen tulee kiinnittää huomiota. Pihan suunnittelun tulee lähteä lasten toiminnasta ja sen mahdollistamisesta. Päiväkodissa ulkoilusta vapaata ulkoleikkiä on keskimäärin 43min (18% aamun toiminnasta), ohjattua ulkoilua (sis.retket ja opetuksen) 7min (2,3%). Ulkoilu tulee sijoittaa lasten vireystilan näkökulmasta sopivaan ajankohtaan ja päivärytmin kannalta järkevästi. Ulkoilussa keskeistä on leikki. Kuljeskelua ja toimintaan orientoitumista on noin 5min. Sääntöleikkejä pari min. Suomalaiseen ulkoiluun eivät näytä kuuluvan kirjat, tehtävät jne. Lapset suuntautuvat ulkoilussa toisiin lapsiin, aikuisten osuus lähes olematon. Aikuiset sääntöjen ja aikataulujen määrittäjiä, valvojia. Fyysistä aktiivisuutta ulkoilussa noin puolet ajasta, sääntöleikeillä saisi lisää aktiivisuutta. Kiellettyä toimintaa oli vähän, mutta siitä puolet liittyi fyysiseen aktiivisuuteen. Vuodenajalla, iällä, sukupuolella, leikinmuodolla ja aikuisen toiminnalla on merkitys fyys.aktiivisuuteen. Huomio pienten lasten ulkoilun toiminnallisiin mahdollisuuksiin. Lasten sääntö- ja roolileikkejä ei hyödynnetty ohjatussa ulkoilussa, ohjattu ulkotoiminta on vaisua. Kokeilussa ohjattua ulkotoimintaa kehitettiin lisäämällä ohjattuja liikkumista, leikkejä ja pelejä sekä retkiä ja eriyttämällä ulkoiluaikoja. Esteitä olivat kasvattajien erilaiset käsitykset lapsen toiminnasta ja turvallisuudesta, välineet. Vertailu taiwanilaiseen ulkoiluun, joka vähäistä ja ohjatumpaa, suojelua paljon, näin ollen lapset ja aikuiset olivat fyysisesti lähempänä toisiaan. 208

211 Reunamo, J. & Salomaa, P Kielellisen kehityksen tukeminen. 25 s. Ojansivu ym Lasten ruokakasvatus varhaiskasvatuksessa Ruokailoa ja terveyttä lapsille. 253 s. Tutkimukseen perustuva kirjan luku. Varhaiskasvatus. Orientaatioprojekti päiväkotien osalta Havainnointi (N=47 päiväkotia) Tutkimushankkeen raportti, joka koostuu useiden kirjoittajien luvuista. Useita eri tutkimusmenetelmiä. Perushoito, ruokailu, ulkoilu Ruokailuun 48min (20% aamupäivästä). Ruokailu olisi kielellisen kehittymisen näkökulmasta tärkeää: aikaresurssi ja ryhmä. Ajasta aikuisten ja lasten väliseen vuorovaikutukseen käytetään vain 27%. Vapaa ulkoilu 43min (18%), josta 29% aikuisen ja lapsen kontaktia. Kasvattajat eivät hyödynnä ulkoilussa tapahtuvan kielellisen kehittämisen mahdollisuuksia. Perushoitotilanteet (pukemis-, riisumis-, WC-tilanteet, hygenia, lepo, erilaiset valmistautumiset) 33min (14%), josta 50% kasvattajan ja lapsen vuorovaikutusta, eli potentiaalinen kielellisen kehittämisen tilanne. Ajat ja toiminnan sisältö muuttuvat lasten iän myötä, myös kasvattajan tulisi huomioida, että kielelliset sisällöt muuttuvat. Kokeilussa kielellisen kehityksen tukitoimissa mainitaan perushoito osana kielenkehittämisen tilanteita, mutta tämä ei konkretisoidu muussa projektin kuvauksessa. Perushoito Lasten ruokailussa ja syömisessä sekä terveydessä ilmenneisiin pulmiin lähdettiin hakemaan monipuolisia ratkaisumalleja. Toteutettiin lapsilähtöiseen toimintaan perustuva, lapsen ääntä kuunteleva ja lapsen ruokaoppimisen tarpeet huomioiva toimintamalli, jossa lapsi otettiin mukaan aktiivisena toimijana, kehittyvänä syöjänä ja omatoimisena ruokailijana. Toimenpiteinä käytettiin Sapere-makukoulun sovellusta, erityistä hankkeen alussa suunniteltua pedagogista ruokalistaa sekä työkasvatuksen menetelmiä. Hanke koostui monista toiminnoista, joissa mukana olivat varhaiskasvatus ja sen eri toimijat ja palvelut, neuvolat. koulut, lähialueiden tuottajia jne. Total = 4817 sivua. 209

212 LIITE 4. AINEISTOTAULUKKO: LISÄAINEISTO Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset Sosiaalija terveysministeriö ja Opetusministeriö sekä Nuori Suomi ry. 42s. Stakes Infektioriskin vähentäminen päivähoidossa 46s. Saarsalmi, O. (toim.) Päivähoidon turvallisuussuunnittelu. Stakes. 118s. Raision ARKI. Raision kaupungin päivähoidon arkitoimintapedagogiikka Raision kaupunki. 51 s. Opas Opas Opas Kehittämistyöryhmän raportti Valtion ravitsemusneuvottelukunta Terveyttä ruuasta. Suomalaiset ravitsemussuositukset. Ravitsemussuositukset Arkipäivän hoitotilanteet. Lapselle tulee turvata liikkumiseen kannustava ympäristö. Hyvät motoriset perustaidot vähentävät tapaturmia. Liikuntaa ja kehon hahmottamista ja hallintaa sisältyy ja niitä voi edistää perustoimintotilanteissa. Perustoimintoihin liittyvät suositukset koskevat yleistä puhtautta, käsien pesua, vaipanvaihtoa, wc-toimintoja, nenän niistämistä, hampaiden harjausta ja tutin käyttöä. Ruuanvalmistus ja ruokailu saa omat suositukset. Perustoimintoihin liittyvät suositukset koskevat lasten hakemista, hygieniaa, ulkoilua, piha-aluetta sekä tartuntatauteja ja uskonnollisia ja etnisiä seikkoja. Arkitoiminta. Arkitoimintapedagogiikka. Työryhmä otti kehittämiskohteekseen perustoiminnoissa tapahtuvan pedagogiikan, jota he kutsuvat arkitoimintapedagogiikaksi. Kehittämistehtävänä oli selvittää perustoimintojen tietoista hyödyntämistä kasvatustavoitteiden saavuttamisessa sekä sitä, kuinka opetussuunnitelman sisällöllisten orientaatioiden tai sisältöalueiden integrointi näissä tilanteissa on mahdollista. Selvitystyöstä julkaistiin raportti. Suositukset sisältävät ohjeita lasten ravitsemuksesta, ravinnon määrästä, makumieltymysten oppimisesta sekä ruokailusta sosiaalisena toimintana. 56 s. Standards for Early Opas, Kanada Childhood Programs in Centre-Based Child Care. Department of Health and Community Services Children and Youth Services Daily schedule, transitions, routines: arrivals and departures, snack and meal times, nap/quiet time, myös circle time. Outdoor play. Ohjeistus päiväkotien toiminnan kehittämiseksi ja suunnittelemiseksi. Ennakoitavuus, joustavuus, toiminta lasten mukaan, empty waiting times can be avoided hyvällä suunnittelulla. Huomio myös ravitsemuksessa, liikunnassa. 123 s. Total 436 s. 210

213 LIITE 5. TUTKIMUSONGELMIEN OHJAAMA ANALYYSIMENETELMIEN TOTEUTTAMISEN KUVAUS Tutkimusongelmat Aineisto Analyysimetodi Luokitusyksikkö Luokitusjärjestelmä Laskennallinen yksikkö 0. Alustava tutkimusongelma: Mitä perustoiminnot-käsite tarkoittaa? 1. Mitkä ovat perustoiminnot-käsitteen merkitykset Rodgersin metodin mukaan analysoituna? 1.1. Ennakkoehdot 1.2. Ominaispiirteet 1.3. Seuraukset 1.4. Viittaukset (Tilanteet ja toiminnot) OpsA Induktiivinen sisällönanalyysi OpsA TiedeA OppiA LisäA Rodgersin käsite-analyysi metodin mukainen luokittelu OpsA Rodgersin käsite-analyysi metodin mukainen luokittelu TiedeA OppiA LisäA Tekstikohdat Lause Sana, ilmaisu tai lause Sana, lause tai tekstikappale Sana, ilmaisu, lause, määritelmä tai tekstikappale Sana, ilmaus ja tekstikappale Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes OpsA sekä osa TiedeA:sta ja osa OppiA:sta: Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes Osa TiedeA:sta ja OppiA:sta ja LisäA: manuaalinen tekijän ja julkaisuvuoden ja sivunumeron mukainen järjestelmä Luokittelun mukaan nimetyt arkistoidut matriisit OpsA sekä osa TiedeA:sta ja osa OppiA:sta: Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes Osa TiedeA:sta ja OppiA:sta ja LisäA manuaalinen tekijän ja julkaisuvuoden ja sivunumeron mukainen järjestelmä Luokittelun mukaan nimetyt arkistoidut matriisit sana tai ilmaisu tai lause (F, f) F=2106 frekvenssit laskettu OpsA:sta F=2845 frekvenssit laskettu OpsA:sta sivu (s.), % <1 % 17 % prosentit laskettu OpsA:sta Sana tai ilmaisu tai lause (F, f) F=673 frekvenssit laskettu OpsA:sta Liitteet Liite 6A. Liite 6B. Liite 7. Liite 1. Liite 8. Liite 9. Liite

214 1.5. Korvaavat termit ja käsitteet OpsA TiedeA OppiA LisäA Rodgersin käsite-analyysi metodin mukainen luokittelu 1.6. Muutos OpsA Rogersin käsite-analyysi-metodin mukainen luokittelu ja sanallinen kuvailu OpsA TiedeA OppiA LisäA Rogersin käsite-analyysi-metodin mukainen luokittelu ja sanallinen kuvailu Dokumenttien kokonaisarvio 2. Perustoiminnot-käsitteen laaja merkitys Systemaattinen analyysi OpsA Härkösen Varhaiskasvatuksen pedagogisen systeemi-teorian osasysteemien mukainen luokittelu ja sanallinen kuvailu Systemaattinen analyysi 3. Perustoiminnot-käsitteen kokonaissysteemi TiedeA OppiA LisäA KokoA: analyysien aiemmat tulokset Systemaattinen analyysi ja synteesi Sana, ilmaus OpsA sekä osa TiedeA:sta ja osa OppiA:sta: Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes Osa TiedeA:sta ja OppiA:sta ja LisäA manuaalinen tekijän ja julkaisuvuoden ja sivunumeron mukainen järjestelmä Luokittelun mukaan nimetyt arkistoidut matriisit Aiempien analyysien luokat ja niiden muutos OpsA sekä osa TiedeA:sta ja osa OppiA:sta: Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes Osa TiedeA:sta ja OppiA:sta ja LisäA manuaalinen tekijän ja julkaisuvuoden ja sivunumeron mukainen järjestelmä Luokittelun mukaan nimetyt arkistoidut matriisit Kokonainen dokumentti Teksti-kokonaisuudet Aiempien analyysien luokat ja teemat OpsA sekä osa TiedeA:sta ja osa OppiA:sta: Atlas.ti:n luokittelujärjestelmä: P-Docs; Quotations: Codes Osa TiedeA:sta ja OppiA:sta ja LisäA manuaalinen tekijän ja julkaisuvuoden ja sivunumeron mukainen järjestelmä Luokittelun mukaan nimetyt arkistoidut matriisit Teksti-kokonaisuus, kappale Sanat ja ilmaisut (F, f) F= 43 Vain jokainen erilainen ilmaisu laskettu kerran, frekvenssi laskettu kokoaineistosta Sana tai ilmaisu tai lause (F, f) F=2845 frekvenssit laskettu OpsA:sta Sana tai ilmaisu tai lause (F, f) F=2845 frekvenssit laskettu OpsA:sta Sana, ilmaus tai lause (F, f; %) F=160 frekvenssit laskettu OpsA:sta Taulukko 1. Liite 7. Liite 11. Liite 12. Liite 7. Liite 13. Kuvio 13. Kuvio

215 LIITE 6A. ESIMERKKI ANALYYSIN VAIHEESTA. Tiivistetty_OpsA_Atlas.ti:ssa. 213

216 LIITE 6B. ESIMERKKI AINEISTON ANALYYSIN VAIHEISTA. Induktiivinen luokittelu_opsa 214