Erot hypertekstien ja lineaaristen verkkotekstien opiskelutavoissa sekä luetun ymmärtämisessä

Transkriptio

1 167 Osmo Kivinen Meri-Tuulia Kaarakainen Aino Anttila Erot hypertekstien ja lineaaristen verkkotekstien opiskelutavoissa sekä luetun ymmärtämisessä Kivinen, Osmo Kaarakainen, Meri-Tuulia Anttila, Aino EROT HYPERTEKS- TIEN JA LINEAARISTEN VERKKOTEKSTIEN OPISKELUTAVOISSA SEKÄ LUETUN YMMÄR- TÄMISESSÄ. Kasvatus 45 (2), Epälineaaristen hypertekstien lukemista pidetään lineaarisia tekstejä haasteellisempina. Hypertekstien opiskelussa korostuvat tiedonhakustrategioiden hallinta sekä omien toimien reflektointi. Verkkokäyttöisen ReadIT-opetusohjelman avulla artikkelissa analysoidaan eroja hypertekstien ja lineaaristen verkkotekstien luetun ymmärtämisessä. Lisäksi tarkastellaan verkkotekstien lukemistapoja ja sukupuolten välisiä eroja. Tutkimusaineisto koostuu yhdeksännen luokan oppilaiden (N=308) lineaarisen ja hypertekstin luetun ymmärtämisen testin tuloksista sekä lokitiedoista, jotka tallentuivat tietokantaan oppilaiden lukiessa kumpaakin tekstityyppiä. Tulokset osoittavat, että luetun ymmärtämisen testistä saadut pisteet eivät eroa merkitsevästi hypertekstin ja lineaarisen tekstin lukeneiden oppilaiden välillä. Hypertekstiversion lukeneiden lokitietoja analysoimalla hahmottui neljä erilaista etenemistapaa. Sukupuolten välillä oli havaittavissa eroja verkkotekstin lukemisen tavoissa, mutta ei suoriutumisessa luetun ymmärtämistä mittaavassa testissä. Pojat etenivät kummassakin tekstiversiossa suoraviivaisesti ja nopeasti, mutta päätyivät tyttöjä useammin arvailemaan. Tytöt puolestaan olivat poikia huolellisempia ja interaktiivisempia verkkotekstien lukijoita, mutta etenivät poikia hitaammin. Asiasanat: hyperteksti, lineaarinen verkkoteksti, verkkotekstien lukeminen, luetun ymmärtäminen

2 Erot hypertekstien ja lineaaristen 168 Kivinen Kaarakainen Anttila Johdanto Lineaaristen painettujen tekstien rinnalle ovat enenevässä määrin nousseet erilaiset epälineaariset verkkotekstit, hypertekstit. Hyperteksti ei lineaarisen tekstin tapaan koostu peräkkäisistä tekstijaksoista, vaan hypertekstissä muodostuu omanlaisensa informaatioympäristö, jossa tekstimateriaali koostuu toisiinsa linkitetyistä osioista (Burbules & Callister 2000, 43). Näin teksti muodostuu useilla eri sivuilla olevasta informaatiosta, ja lukija valitsee omien kiinnostustensa mukaan, mitkä osiot hän lukee ja missä järjestyksessä. Lineaarisissa teksteissä, kuten oppikirjoissa, lukija voi selailla sivuja mielensä mukaan, kun taas hypertekstissä edetään linkkiyhteyksien varassa, mikä myös olennaisesti määrittää lukemisstrategioita (Rouet & Levonen 1996, 12). Hypertekstit ovat tätä nykyä yksi keskeisimmistä informaation esittämisen ja tallentamisen muodoista. Internetin lisäksi hypertekstirakenteita käytetään muun muassa CD- ja DVD-tallenteissa, koulutushypermediassa ja peleissä. (Madrid, Van Oostendorp & Puerta Melguizo 2009, 66.) Tässä artikkelissa raportoitavan tutkimuksen tarkoituksena on lisätä ymmärrystä eroista ja yhtäläisyyksistä hypertekstien ja lineaaristen tekstien opiskelutavoissa ja luetun ymmärtämisessä ja saada tietoa hypertekstien lukemisessa esiintyvistä sukupuolten välisistä eroavaisuuksista. Empiirinen analyysi vastaa ensinnäkin kysymykseen siitä, miten oppilaiden luetun ymmärtämisen testissä suoriutuminen, tekstiaineiston lukemiseen kuluva aika ja aineiston läpäisystä kertyvien siirtymien määrä eroavat lineaarisen tekstiversion ja hypertekstiversion välillä. Toiseksi kysytään, minkälaisia eroja verkkotekstien lukemisessa sukupuolten välillä esiintyy. Kolmanneksi kysytään, millaisia etenemistapoja oppilaiden hypertekstin lukemisesta kertyneiden lokitietojen nojalla voidaan erottaa ja vaikuttavatko nämä erilaiset toimintatavat suoriutumiseen verkkolukemisessa. Neljäs kysymys on, kuinka kauan hypertekstiaineistoa lukevat oppilaat käyttävät aikaa kysymysten kannalta olennaisten ja epäolennaisten sivujen tarkasteluun. Empiiristä tutkimusta varten laadittiin tutkimusasetelma, jossa kaikki oppilaat tekivät ensin lineaariseen verkkotekstiin perustuvan harjoitteen, mistä saatujen tulosten perusteella oppilaat jaettiin suoriutumisen ja sukupuolijakauman suhteen edelleen kahteen samankaltaistettuun ryhmään. Seuraavaksi toinen ryhmä sai luettavakseen lineaarisesti etenevän verkkotekstin ja sen jälkeen vastattavakseen sitä koskevat luetun ymmärtämistä mittaavat testikysymykset. Toinen ryhmä puolestaan sai luettavakseen samasta tekstistä tehdyn epälineaarisen hypertekstin ja vastattavakseen samat luetun ymmärtämistä mittaavat testikysymykset. Tässä artikkelissa esitämme näiden kahden erilaisen harjoitteen vertailevan analyysin tuottamat tutkimustulokset. Tutkimustietoa on tarkoitus jatkossa hyödyntää lukijalähtöisten, oppimista ja tekstin ymmärtämistä tukevien hypertekstiympäristöjen kehittämistyössä. Hypertekstit Hypertekstiympäristö voi olla suljettu tai avoin. Suljettuun hypertekstiympäristöön lukijat ohjataan sisään tietystä aloituskohdasta; suljettu ympäristö ei sisällä kontrolloimattomia linkkejä ulkopuolisiin sivustoihin eikä kuluttajille tarkoitettuja mainoksia. Opetuskäyttöön toteutetut hypertekstikokonaisuudet ovat esimerkkejä jonkin opetuksesta vastaavan tahon ylläpitämistä suljetuista hypertekstiympäristöistä. Avoimeen hypertekstiympäristöön puolestaan kuka tahansa voi tuottaa sisältöä, ja se on rakenteeltaan, muodoltaan ja sisällöltään jatkuvassa muutoksessa. Avoimessa verkkotekstiympäristössä on valtava määrä linkkejä erilaisiin sivustoihin, epäjohdonmukaisia tekstirakenteita, jo käytöstä poistuneita linkkejä ja mainoksia. Avoimet verkkotekstit ovat suljettuihin hyperteksteihin verrattuna monin tavoin epäluotettavampia ja arvaamattomampia, minkä vuoksi niissä toimittaessa kriittisen lukutaidon merkitys korostuu. (Coiro & Dobler 2007.) Perinteisen painetun tekstin ja avoi-

3 169 men verkkotekstin lukemisen välistä vertailua vaikeuttaa se tosiasia, että painettu teksti on rajattu kokonaisuus, toisin kuin avoin verkkoteksti. Sen sijaan perinteisen painetun tekstin ja suljetun hypertekstiympäristön keskinäinen vertailu ei ole yhtä ongelmallista. Sekä painetut tekstit että verkkotekstit sisältävät yleensä navigoimiseen tarvittavia elementtejä, kuten sisällysluettelon tai sivustokartan. Hypertekstiympäristössä tekstin silmäily ei käy päinsä samalla tavalla kuin printtitekstejä luettaessa. Hypertekstit eivät sisällä semanttisesti selkeitä siirtymiä aiheesta toiseen ja niissä on perinteisiä tekstejä niukemmin sisältövihjeitä, mikä vaikeuttaa esimerkiksi sen ennakointia, mihin hypertekstin sisältämät linkit johtavat. (Otter & Johnson 2000.) Lukijat, joilla on heikot ennakkotiedot luettavasta aiheesta, tulevat helposti valinneeksi linkkejä niiden sijainnin ja houkuttelevuuden perusteella, kun taas hyvät ennakkotiedot helpottavat lukijaa valitsemaan linkit paremmin linkit informaation semanttisen yhteyden perusteella (Salmerón, Kintsch & Kintsch 2010). Esimerkiksi Amadieun, Tricotin ja Marinén (2009, 2012) mukaan niille, joilla on heikot ennakkotiedot opiskeltavasta aiheesta, hierarkkisesti jäsennelty teksti on verkostomaista luontevampi lukea, koska sen synnyttämä vaikutelma tekstin johdonmukaisuudesta vähentää hämmennyksen kokemuksia. On todettu, että henkilöt, jotka lukevat hypertekstiä johdonmukaisesti, kuormittuvat vähemmän ja yltävät parempiin oppimistuloksiin kuin ne, jotka yrittävät lukea hypertekstiä epäjohdonmukaisessa järjestyksessä (Madrid ym. 2009). Niin avoimet kuin suljetutkin hypertekstit voivat sisältää ääntä, liikkuvaa tai pysäytettyä kuvaa sekä erilaisia interaktiivisia ja pelillisiä elementtejä. Nämä verkkotekstien multimodaaliset ominaisuudet vaikuttavat tekstien taittoon, ulkoasuun ja tietysti verkkotekstien lukemiseen ja ymmärtämiseen. (Smith, Tan, Podlasov & O Halloran 2011, 259.) Hypertekstien lukemisen on todettu edellyttävän perinteisten tekstien lukemisesta poikkeavia lukemisstrategioita. Hypertekstiympäristössä lukija ei ainoastaan seuraa sisällön tuottajan rakentamia yhteyksiä, vaan tekee omia polkuvalintojaan ja tulkintojaan. (Modir, Aziz & Saghafi 2012.) Perinteisen painetun tekstin lukemiseen verrattuna hypertekstien lukeminen edellyttääkin lukijalta aktiivisempaa otetta luettavan tekstin johdonmukaisuuden ja muiden ominaisuuksien arvioinnissa (esim. Burbules & Callister 2000). Lukutaitoa käsittelevien tutkimusten mukaan printtitekstien ja hypertekstien erilaisuuden vuoksi niiden lukemisen edellyttämät kognitiiviset taidot eroavat toisistaan (ks. esim. Coiro 2003a, 2003b; Coiro & Dobler 2007; Protopsaltis 2008; Salmerón Kintsch & Cañas 2006). Internetin käytön lisääntyessä tutkijoiden kiinnostus hypertekstien ja etenkin avoimien Internet-tekstien lukutaitoon on lisääntynyt. Hypertekstien, Internetin ja ylipäätään digitaalisten multimodaalisten tekstien lukutaito on kasvavan kiinnostuksen jos kohta myös huolen kohteena. Tämä pätee myös koulumaailmaan, jossa digitalisoidut oppimissisällöt ovat nousemassa perinteisten printtitekstien haastajiksi. (Ks. Serafini 2012.) Hypertekstin ja printtitekstin lukemisessa ei siinä mielessä ole eroa, että kirjainmerkkien dekoodaus, sanojen tunnistaminen ja lauseiden ymmärtäminen ovat kummassakin lähtökohtaisesti samanlaisia. Keskeinen ero syntyy hypertekstin epälineaarisesta rakenteesta, minkä vuoksi lukijalle jää suurin vastuu lukemisen etenemisjärjestyksestä, kun perinteisessä lineaarisesti etenevässä tekstissä etenemisjärjestyksen paljolti määrittää tekstin laatija. Hypertekstin lukijan on kyettävä arvioimaan, ymmärtääkö hän lukemastaan riittävästi ja ellei, hänen on itse osattava löytää ymmärrystään parantavaa lisäinformaatiota. (Leino 2007; Shapiro & Niederhauser 2004.) Hypertekstejä koskevista luetun ymmärtämisen tutkimuksista ei ole saatu riidattomia tuloksia. Joidenkin tutkimusten mukaan hypertekstit ovat omiaan edistämään oppimista, luetun ymmärtämistä sekä kriittistä lukutaitoa nimenomaan tarjolla olevien valinnanmahdollisuuksien lukijoilta edellyttämän erityisen aktiivisuuden vuoksi (ks. esim. Burbules &

4 Erot hypertekstien ja lineaaristen 170 Kivinen Kaarakainen Anttila Callister 2000; Shapiro & Niederhauser 2004). Toisaalta hypertekstiympäristön on todettu synnyttävän lukijassa kognitiivista ylikuormittumista, hämmennystä ja turhautumista (DeStefano & LeFevre 2007; Puerta Melguizo, van Oostendorp & Juvina 2007). Todettakoon, että joidenkin tutkimusten mukaan näytöltä lukeminen on yleisesti ottaen hitaampaa ja tehottomampaa kuin paperilta lukeminen (esim. Mangen, Walgermo & Brønnick 2013). Hypertekstien lukemista pidetään perinteisiä lineaarisia tekstejä haastavampana, koska siinä lukijan polkuvalinnoilla on ratkaiseva vaikutus tekstin ymmärtämiseen (ks. esim. Stylianou & Puntambekar 2003). Toisaalta perinteisten tekstien ja hypertekstien luetun ymmärtämisen välillä on todettu positiivinen korrelaatio (Coiro 2011). Esimerkiksi Srivastavan ja Grayn (2012) mukaan hypertekstimateriaali ei vaikeuttanut sen paremmin tavallisten kuin kielellisistä oppimisvaikeuksista kärsivienkään oppilaiden lukemista. Hypertekstit saattavat avata opetuksessa uusia mahdollisuuksia, jos hypertekstit, kuten oletetaan, auttavat ymmärtämään tekstin osien ja niiden käsittelemien erilaisten ilmiöiden suhteita perinteisiä tekstejä paremmin (Stylianou & Puntambekar 2003). Tiedonhakustrategiat hyperteksteissä Luetun ymmärtämisen strategioiden lisäksi hypertekstien lukemisessa korostuu tiedonhaun merkitys. Tässä artikkelissa tiedonhakustrategioilla tarkoitetaan lukijan tavoitteellista etenemistä ohjailevia toimintatapoja. Laxmanin (2011) mukaan Internet-selailu on tyypillinen verkkotekstien lukemisessa hyödynnettävä tiedonhakustrategia silloin, kun etsitään tietoa tai tutustutaan uuteen sisältöön. Selailu ei ole erityisen suunnitelmallista vaan paljolti intuitiivista. Analyyttinen tiedonhakustrategia puolestaan edustaa suunnitelmallista ja tavoitehakuista toimintaa, jota hyödynnetään informaatiota etsittäessä monipuolisten hakusanojen avulla eri lähteistä. Empiirisessä tiedonhakustrategiassa lukija soveltaa ja hyödyntää aiempia kokemuksiaan tiedonhausta. Salmerón ym. (2006) tunnistavat hypertekstien lukemisessa koherenssi- ja intressistrategiat. Koherenssistrategiaa hyödyntävä lukija etenee hypertekstissä linkkien kautta jo luettujen tekstiosien perusteella relevanteilta tuntuviin tekstin osiin. Jos relevanttien osien keskinäinen etäisyys on suuri, yhteyden muodostaminen niiden välille hankaloituu. Tällöin aiemmin omaksuttu tieto helpottaa navigointia tekstin osien välillä. Intressistrategiaa noudattava lukija liikkuu hypertekstissä kiinnostuksensa ohjaamana ja määrittää sen nojalla, mitä luetaan ensin ja mihin osioihin siirrytään. Usein kiinnostus tekstin sisältöön nousee aiemmin omaksutusta tiedosta ja parantaa luetun ymmärtämistä. Vastaavasti heikot ennakkotiedot aiheesta saattavat saada tekstin tuntumaan vaikeasti luettavalta tai muuten epäkiinnostavalta. Epäilemättä myös lukijat, joilla on hyvät ennakkotiedot, saattavat arvioida jonkin tekstin epäkiinnostavaksi tai turhaksi. Tekstin osien järjestyksen on todettu vaikuttavan ymmärtämiseen. Hyperteksteissä lukemisjärjestys määräytyy lukijan valinnoista, jolloin eteneminen on usein ennakoimatonta tai lukeminen jää vain osittaiseksi. Lukijalle näin muodostuva käsitys ei välttämättä vastaa tekstimateriaalin laatijan tarkoittamaa käsitystä. Koherentit hypertekstit pyritäänkin rakentamaan siten, että lukija havaitsee tekstin eri osien väliset suhteet, ymmärtää asiayhteydet ja saa tekstikokonaisuudesta johdonmukaisen käsityksen. (Salmerón ym ) Tekstimateriaalin koherenssivihjeillä, kuten rakennekuvauksilla (sivustokartat), globaaleilla kontekstivihjeillä (solmujen kytkeytyminen hyperdokumentin teemaan) ja paikallisilla kontekstivihjeillä (linkkiotsikot) voidaan tukea lukijaa muodostamaan temaattinen kokonaiskuva lukemastaan (Storrer 2002). Hypertekstien sisällön ymmärtämiseen ja kokonaiskuvan muodostamiseen vaikuttavat etenkin ennakkotiedot luettavasta asiasta. Esimerkiksi Salmerónin ja kumppanien (2006) mukaan lukijat, joilla on hyvät ennakkotiedot prosessoivat teks-

5 171 tiä muita aktiivisemmin; Coiron ja Doblerin (2007) mukaan taitavat verkkotekstien lukijat hyödyntävät aktiivisesti ennakkotietojaan suunnistaessaan hypertekstissä ja osaavat soveltaa tarkoituksenmukaisia strategioita tekstissä liikkuessaan. Relevanttien tiedonhakustrategioiden hallinta edistää olennaisesti ongelmanratkaisu- ja opiskelutaitojen kehittymistä. Opiskelijoiden Internet-navigaatiota ja tiedonhakua tutkineen Laxmanin (2011) mukaan sen paremmin tiedonhaun suunnittelua kuin tiedonhaun strategioiden systemaattista soveltamista ei yleensä hallita hyvin. Relevantin tiedon löytämisen ohella verkkotekstien lukemisessa tärkeäksi on todettu taito arvioida kriittisesti informaa tion luotettavuutta, käyttää hakusanoja osuvasti sekä tarkistaa verkkosivujen ajankohtaisuus. Näiden taitojen merkitys korostuu erityisesti luettaessa avoimia verkkotekstejä. (Ks. Kenney 2013; Kiili, Laurinen & Marttunen 2009; Ladbrook & Probert 2011; Rouet 2006.) Suomalaisten lukioikäisten nuorten Internet-lukemista koskevan tutkimuksen (Kiili 2012) tulokset osoittavat, että osalla opiskelijoista on ongelmia relevantin informaation löytämisessä; samoille nuorille kasautuvat myös ongelmat hakukyselyiden muotoilemisessa, hakukoneiden toiminnan ymmärtämisessä, hakutulosten analysoinnissa sekä tiedonhaun suunnittelussa. Lisäksi tutkimuksesta käy ilmi, että opiskelijoille Internet-informaation keruu on usein pääasia kriittisen arvioinnin jäädessä sivuseikaksi. Myös PISA-tutkimuksissa tiedonhaku on noussut esiin kriittisenä ongelma- alueena: suomalaisnuorten lukutaito on 2000-luvulla heikentynyt merkittävästi nimenomaan tiedonhaun osa-alueella (Sulkunen 2012, 22). Tutkimusten mukaan Internetin käyttö erityisesti sosiaaliseen verkostoitumiseen on yhteydessä keskimääräistä heikompaan verkkotekstien lukutaitoon ja opintomenestykseen, kun taas tiedonhakuun painottuva käyttö on yhteydessä verkkotekstien hyvään lukutaitoon ja opinnoissa menestymiseen (Lee & Wu 2013; Jacobsen & Forste 2011). Suomalaisnuoria koskeneen tutkimuksen mukaan (Kaarakainen, Kivinen & Tervahartiala 2013) paljon pelaavat ja aktiivisesti tietoa hakevat pojat menestyvät verkkotekstien lukemisessa, kun taas etenkin tytöille ominainen runsas sosiaalisen median käyttö näytti olevan yhteydessä keskimääräistä heikompaan suoriutumiseen. Todettakoon vielä, että Leen ja Wun (2013) mukaan nimenomaan aktiivinen tiedonhaku kehittää erityisesti verkkotekstien lukemisessa tarvittavia strategioita ja reflektointitaitoja, joilla menestyy myös printtitekstien lukemisessa. Vapaa-ajan viihdekäyttöön ja erityisesti sosiaaliseen mediaan suuntautuva suomalaisnuorten aktiivisuus verkossa ei siis näytä tukevan verkkotekstien lukutaidon kehittymistä samassa määrin kuin tiedonhakuun liittyvä Internetin käyttö (Kaarakainen ym. 2013; Leino & Nissinen 2012). Pojat ja tytöt hypertekstien lukijoina Internet-tiedon etsimisessä, verkkotekstien lukemistavoissa ja luetun ymmärtämisessä sekä mieltymyksissä näytöltä lukemiseen on havaittu eroja sukupuolten välillä (Hupfer & Detlor 2006; Liu & Huang 2008; McSporran & Young 2001; Pollock, Hamann & Wilson 2005). Perinteisesti tyttöjen kielellisiä taitoja on pidetty poikia parempina (ks. esim. OECD 2012, 2013), mutta viime aikoina eron on huomattu kapenevan etenkin verkkotekstien lukemisessa, jossa pojat menestyvät printtilukemista paremmin (Kivinen & Kaarakainen 2012; OECD 2011; Protopsaltis & Bouki 2009). Poikien on todettu pitävän verkkotekstien lukemista perinteisten printtitekstien lukemista mielekkäämpänä. Siinä missä poikien on todettu olevan tyttöjä interaktiivisempia ja no peampia lukijoita verkkoympäristössä, tyttöjen on todettu käyttävän poikia enemmän aikaa yksittäisten verkkosivujen lukemiseen ja navigoivan verkkoteksteissä poikia lineaarisemmin. (Large, Beheshti & Rahman 2002; Roy & Chi 2003.) Royn ja Chin (2003) mukaan pojilla on tyttöjä useammin tapana silmäillä hakutuloksia, mikä mahdollistaa sen, että

6 Erot hypertekstien ja lineaaristen 172 Kivinen Kaarakainen Anttila he seulovat etukäteen olennaiset linkit epäolennaisista. Tytöt taas lukevat verkkotekstejä vähemmin etukäteisseulonnoin mutta poikia perusteellisemmin. Vastaavasti tutkittaessa aikuisten lukemista miesten on todettu olevan enemmän kotonaan verkkotekstien lukemisessa, kun taas naiset lukevat verkkotekstejä miehiä lineaarisemmin (Liu & Huang 2008). Hypertekstiympäristöissä lukemisstrategioiden hallinta ja tiedonhaun tavat mitä ilmeisimmin ovat perinteisiä kielellisiä taitoja tärkeämpiä. Keskeinen ero sukupuolten välillä kiteytyy lähinnä siihen, että poikien on todettu toimivan Internet-tiedonhaussa tyttöjä aktiivisemmin (Large ym. 2002). Tutkimuksen toteutus Tutkimusaineisto kerättiin keväällä 2012 Turun yliopiston Koulutussosiologian tutkimuskeskuksen RoSA-laboratoriossa kehitetyn verkkokäyttöisen ReadIT-opetusohjelman avulla kolmen varsinaissuomalaisen kaupungin yhdeksästä yläkoulusta. Käsillä olevan ReadITtutkimuksen ensimmäiset tulokset julkaistiin Kasvatus-lehdessä 4/2012 (Kivinen & Kaarakainen 2012). Kaikkiaan tutkimukseen osallistui 424 yhdeksännen luokan oppilasta, joista 215 oli poikia ja 209 tyttöjä. Tutkimukseen sisältyi kaksi testauskertaa, joiden välillä kului noin kaksi viikkoa. Ensimmäisen testauskerran tulokset raportoitiin aiemmassa artikkelissamme (Kivinen & Kaarakainen 2012). Ensimmäisen testauksen testipisteiden ja sukupuolen mukaan oppilaat jaettiin kahteen mahdollisimman samankaltaiseen ryhmään, jonka jälkeen 155 oppilasta sai toisessa testauksessa luettavakseen lineaarisen tekstin ja 153 oppilasta hypertekstimuotoon laaditun epälineaarisen version samasta tekstistä. Tässä artikkelissa analysoitavaan aineistoon kuuluvat ne oppilaat, jotka osallistuivat toiseen testaukseen. Yhteensä heitä oli siis 308: 161 poikaa ja 147 tyttöä. Kaikkien tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden äidinkieli on suomi. Tutkimusta varten ReadIT-ympäristöön laadittiin kaksi erilaista tekstiversiota Tiedelehdessä 12/2008 julkaistusta Kirsi Heikkisen artikkelista Miehen aivot, naisen aivot. Lineaarisessa, perinteistä lukemista edustavassa versiossa teksti eteni sivu kerrallaan printtitekstin tapaan. Tosin tätäkin tekstiä rikastettiin linkittämällä vaikeat käsitteet Wikipedia-artikkeleihin, joista oppilailla oli mahdollisuus tarkistaa itselleen vieraiden sanojen merkitykset. Oletimme näet, etteivät Tiede-lehden käsitteet ole kaikille oppilaille tuttuja. Wikipedia-linkit toimivat ikään kuin vihjelähteinä, joita oli mahdollisuus hyödyntää silloin, jos jonkin käsitteen merkitys ei käynyt lukijalle asiayhteydestä selväksi. Näitä Wikipedia-linkkejä teksteissä oli 39. Lukijat eivät kuitenkaan juurikaan hyödyntäneet Wikipedia-linkkejä. Toinen versio tekstistä laadittiin hypertekstimuotoon osittamalla teksti alaotsikoittain eri aiheita käsitteleviksi, toisiinsa linkitetyiksi tekstiosioiksi. Myös hypertekstiaineistossa vaikeat sanat linkitettiin Wikipedia-artikkeleihin. Hypertekstiversioon lisättiin muutamia alkuperäiseen tekstiin kuulumattomia aihioita omiksi tekstiosioikseen tarkoituksena saada selville, missä määrin oppilaat lukivat tekstistä tehtyjen kysymysten kannalta oleellisia ja epäoleellisia sisältöjä. Kuvio 1 havainnollistaa lineaarisen ja hypertekstiversion eroja lisättyine sisältöineen. Hypertekstiversiossa linkit tekstiosioista toisiin perustuivat tekstissä esiintyneisiin eri aiheiden välisiin yhteyksiin; samalle kohdesivulle saattoi näin päätyä useammalta kuin yhdeltä sivulta. Kuviossa 1 havainnollistetaan linkkiyhteyksien niin sanottuja lyhimpiä polkuja (ks. Balakrishnan & Ranganathan 2012, 92 94). Keskeisen tutkimusaineiston muodostavat sekä lineaarisen että hypertekstimuotoisen harjoitteen suorittamisesta tietokantaan kertyneet lokitiedot, yhteensä aika- ja paikkaleimalla varustettua etenemistapahtumaa. Tutkimusaineistoa kerättiin myös kummankin tekstityypin luetun ymmärtämistä mittaavista testeistä. Testi muodostui yhdeksästä luetun ymmärtämistä mittaavasta monivalintakysymyksestä (maksimipistemäärä 9). Kysymykset jakaantuivat toistaviin, päätteleviin ja arvioi-

7 173 KUVIO 1. Havainnollistus lineaarisesta tekstistä ja hypertekstistä sekä jälkimmäiseen lisätyt sisällöt viin kysymystyyppeihin, joita kutakin oli testissä kolme. Tekstin sisällön toistamista edellyttäviä luetun ymmärtämistehtäviä pidetään yleensä lukijoille helpoimpina, päättelemistä edellyttäviä hieman vaativampina ja arviointia tai soveltamista edellyttäviä luetun ymmärtämistehtäviä puolestaan kaikkien haastavimpina (ks. esim. Alonzo, Basaraba & Tindal 2009). Myös tässä tutkimuksessa tiedon toistamista edellyttävät tehtävät olivat oppilaille helpoimpia ja arviointia edellyttävät tehtävät puolestaan osoittautuivat oppilaille hankalimmiksi. Lineaarisessa harjoitteessa luetun ymmärtämistä mittaavaan testiin siirryttiin lukemisvaiheen jälkeen, eikä tekstiin voinut enää palata. Hypertekstiversiossa sen sijaan kysymykset vastausvaihtoehtoineen esitettiin samanaikaisesti luettavan tekstin kanssa siten, että oppilaat saivat itse päättää missä järjestyksessä tutustuivat tekstiin ja vastasivat kysymyksiin. Selvittääksemme, millaisia etenemistapoja oppilaat käyttivät hypertekstin lukemisessa, olemme lokitietojen analysoinnissa hyödyntäneet visuaalisen tiedonlouhinnan tekniikoita. Niiden avulla voidaan esimerkiksi etsiä toistuvia graafisia hahmoja ja siten saada yleiskuva suuristakin aineistoista (ks. esim. Chen 2010; Keim 2002). Visuaalinen tiedonlouhinta on kehittyvä ala, jonka odotetaan hyödyttävän monien eri alojen tutkimusta (esim. La- Valle, Lesser, Shockley, Hopkins & Kruschwitz 2011; Ware 2012). Sen sovellutuksista voidaan olettaa jatkossa olevan entistä enemmän hyötyä myös oppimistutkimuksessa. Tämän tutkimuksemme aineiston analysoinnissa visualisointitekniikka mahdollistaa kunkin oppilaan etenemisen yksityiskohtaisen tarkastelun sekä keskenään samankaltaisten etenemiskuvaajien ryhmittelyn. Kunkin oppilaan etenemisestä ReadIT-ympäristössä piirretään etenemiskuvaaja lokitietoihin kertyneiden siirtymätietojen perusteella. Näin syntyvät graafit havainnollistavat oppilaan etenemistä hypertekstissä ja testissä sekä Wikipedia-linkkien ja tekstin-

8 Erot hypertekstien ja lineaaristen 174 Kivinen Kaarakainen Anttila materiaalin sisältämien esimerkkien hyödyntämistä kunakin ajanhetkenä. Etenemiskuvaajat on ryhmitelty keskinäisten samankaltaisuuksien perusteella. Kahden eri henkilön tekemien luokittelujen avulla saatiin hahmotettua hypertekstien lukemiseen liittyvät neljä toisistaan selkeästi eroavaa etenemistapaa, joilla oppilaat pyrkivät ratkaisemaan testitilanteessa heille annetun tehtävän. Nämä ovat tekstin lukeminen ensin, kysymysten lukeminen ensin, tekstin ja kysymysten vuorottelu ja arvailu tekstiä lukematta. Tulokset Hypertekstin ja lineaarisen tekstin lukemisen väliset erot Lineaarisen tekstiversion luki 86 poikaa ja 69 tyttöä, hypertekstiversion taas 75 poikaa ja 78 tyttöä. Oppilaiden testipäivän sairauspoissaolojen ja muiden tekijöiden vuoksi ryhmien kokoa ja sukupuolijakaumaa ei saatu täysin toisiaan vastaaviksi. Aineistossa ei kuitenkaan esiinny tilastollisesti merkitsevää eroa eri tekstiversioryhmiin kuuluvien tyttöjen ja poikien lukumäärässä (χ² = 1.290, df = 1, p =.256). Miehen aivot, naisen aivot -artikkelin luetun ymmärtämisen testissä saaduissa pisteissä ei esiinny tilastollisesti merkitsevää eroa eri tekstiversioiden lukeneiden oppilaiden välillä (ks. taulukko 1): lineaarista tekstiä lukeneiden oppilaiden testipisteiden keskiarvo on 5,0 ja hypertekstimuotoista tekstityyppiä lukeneiden oppilaiden 4,7. Myöskään tekstin lukemiseen ja testikysymyksiin vastaamiseen kuluneessa ajassa ei esiinny tilastollista eroa tekstityyppien välillä. Sattumoisin sekä lineaarisen että hypertekstimuotoisen harjoitteen tekemiseen oppilailta kului täsmälleen sama aika, keskimäärin 16 minuuttia. Sen sijaan tekstin lukemisen aikana lokitietoihin kirjautuneiden siirtymien määrässä on merkitsevä ero tekstityyppien välillä: lineaarista tekstiä lukeneilta oppilailta tietokantaan kirjautui keskimäärin 14 siirtymää, kun hypertekstiä lukeneilta oppilailta siirtymiä kirjautui keskimäärin 24. Ero on luonnollinen seuraus tekstin toteutustavasta, sillä hypertekstimuotoisessa tekstissä siirtymiä kertyy väistämättä perinteisen kirjan tapaan etenevää lineaarista tekstiä enemmän, mikäli oppilas tutustuu koko tekstiaineistoon. Ryhmien keskiarvojen välisiä eroja analysoitiin käyttämällä riippumattomien otosten t-testiä. Sukupuolten väliset erot verkkotekstin lukemisessa Poikien ja tyttöjen välillä ei näyttäisi olevan tilastollisesti merkitsevää eroa luetun ymmärtämisen testistä saaduissa pisteissä (χ²-testi). Pojat suoriutuivat sekä lineaarisen tekstin että hypertekstin luetun ymmärtämistesteistä hieman tyttöjä heikommin, mutta erot jäivät pieniksi. Lineaarisen version lukeneet tytöt suoriutuivat testistä hieman paremmin kuin hypertekstin lukeneet tytöt. Ero ei kuitenkaan ollut merkitsevä (t = 1.220, p =.225). Pojilla testipisteet lineaarisen ja hypertekstiversion välillä olivat tyttöjä pienempiä, eikä tilastollisesti merkitsevää eroa näin ollen voi havaita (t =.843, p =.401). Sen sijaan sukupuolten välillä on huomattavia eroja siinä, miten he lukevat verk- TAULUKKO 1. Oppilaiden testipisteet, ajankäyttö ja siirtymät eri tekstiversioissa Lineaarinen Hyperteksti x σ x σ t-arvo p-arvo Pisteet 5,0 2,2 4,7 2, Aika 15,7 7,1 15,7 7, Siirtymät 14,1 8,1 23,9 12, ***

9 175 kotekstiä, riippumatta siitä, esitetäänkö tekstiaineisto lineaarisena verkkotekstinä tai hypertekstinä. Pojat käyttävät merkitsevästi tyttöjä vähemmän aikaa tekstien lukemiseen ja käyvät tekstiaineiston läpi tyttöjä merkitsevästi vähemmin siirtymin. Huomattakoon, että etenkin hypertekstien lukemiseen tytöt käyttivät kolmanneksen poikia enemmän aikaa, yltämättä kuitenkaan poikia merkitsevästi parempiin tuloksiin testipisteissä. (Taulukko 2.) Etenemistavat Oppilaiden etenemistä visualisoivien etenemiskuvaajien ryhmittely tuotti neljä erilaista etenemistapaa siinä, miten oppilaat pyrkivät ratkaisemaan testitilanteessa heille annetun tehtävän. Kuviossa 2 havainnollistamme etenemistapoja neljän esimerkkioppilaan etenemiskuvaajan avulla. Ensimmäistä, tekstin lukeminen ensin -etenemistapaa edustavat oppilaat pyrkivät ratkaisemaan annetun tehtävän perinteisen oppikirjatekstin lukemista vastaavalla tavalla eli lukemalla ensin hypertekstiaineiston ja vastaamalla tämän jälkeen tekstiä koskeviin kysymyksiin. Siirtymät tekstimateriaalissa sijoittuivat etenemiskuvaajien alkuun ja siirtymät kysymysten ja vastausvaihtoehtojen välillä sijoittuivat kuvaajien loppuun. Aineistostamme tähän ryhmään kuuluu 30 prosenttia oppilaista: 24 poikaa ja 22 tyttöä. Toista, kysymysten lukeminen ensin -etenemistapaa edustavat oppilaat kävivät lukemisvaiheen alkupuolella läpi kaikki esitetyt kysymykset ja etsivät tämän jälkeen kysymyksiin vastaukset tekstiaineistosta. Etenemiskuvaajien alussa oli runsaasti siirtymiä kysymysten välillä, kuvaajien keskivaiheilla siirtymiä oli pääasiassa tekstin osista toisiin ja lopussa kysymysten ja vastausten välillä. Tähän ryhmään kuuluu vain seitsemisen prosenttia oppilaista: 5 poikaa ja 5 tyttöä. Kolmatta, vuorottelu tekstin ja kysymysten välillä -etenemistapaa edustavat oppilaat vuorottelivat koko lukemisprosessin ajan kysymysten, tekstin ja vastausten välillä. Vuorottelevaa lukutapaa käytti peräti 50 prosenttia oppilaista, joista merkitsevästi enemmän oli tyttöjä (45) kuin poikia (31). Neljättä, availu tekstiä lukematta -etenemistapaa edustavien oppilaiden kuvaajista voidaan päätellä, etteivät he lukeneet tekstiaineistoa lainkaan tai korkeintaan vain vilkaisivat sen ensimmäistä sivua. Tähän ryhmään kuuluu 14 prosenttia oppilaista. Poikien osuus arvailuun tukeutuneiden ryhmässä on tyttöjä suurempi: poikia ryhmään kuuluu 15 ja tyttöjä 6. χ²-testin mukaan suurimmat sukupuolten TAULUKKO 2. Poikien ja tyttöjen testipisteet, ajankäyttö ja siirtymät eri tekstiversioissa Pojat Tytöt x σ x σ t-arvo p-arvo Pisteet: Lineaarinen 4,79 2,10 5,33 2, Hyperteksti 4,52 1,88 4,91 2, Aika: Lineaarinen 13,9 7,1 17,7 6, ** Hyperteksti 12,9 6,7 18,5 7, *** Siirtymät: Lineaarinen 12,2 6,2 16,5 9, ** Hyperteksti 21,8 9,7 25,9 13, *

10 Erot hypertekstien ja lineaaristen 176 Kivinen Kaarakainen Anttila KUVIO 2. Neljää etenemistapaa havainnollistavat esimerkkioppilaiden etenemiskuvaajat väliset erot löytyvätkin arvailijoiden ja vuorottelijoiden joukosta. Tunnistetuista ryhmistä arvailu tekstiä lukematta -etenemistapa oli helpoin erottaa, koska siirtymiä itse tekstiin ei ollut. Myös tekstin lukeminen ensin oli helposti erotettavissa muista etenemistavoista. Kysymysten lukeminen ensin ja tekstin ja kysymysten vuorottelu sen sijaan olivat keskenään vaikeimmin erotettavissa, etenkin silloin kun oppilas oli edennyt tekstissä hyvin vähin siirtymin. Nämä ryhmät saatiin kuitenkin erotettua toisistaan luokittelemalla ne oppilaat, jotka ennen pisintä lukemisjaksoaan katsoivat kaikki kysymykset eivätkä olleet ennen tätä vastanneet neljään ensimmäiseen kysymykseen. Tarkasteltaessa etenemistapojen yhteyttä luetun ymmärtämisen testissä suoriutumiseen havaitaan, että parhaisiin testipisteisiin ylsivät tekstin ja kysymysten välillä vuorotellen edenneet oppilaat, joiden keskiarvo (5,12) ylittää hieman koko tutkitun oppilasjoukon keskiarvon. Oppilaat, jotka lukivat ensin kaikki kysymykset ja etsivät näihin vastaukset tekstiaineistosta, saavuttivat kutakuinkin koko ryhmän keskiarvoa vastaavan tuloksen (4,61), eikä perinteistä oppikirjatekstin lukemista muistuttava etenemistapakaan johtanut koko aineiston keskiarvosta merkitsevästi poikkeavaan tulokseen, vaikka tekstin ensin lukevan ryhmän keskiarvo (4,51) jääkin hieman koko aineiston keskiarvoa heikommaksi. Arvaileva eteneminen johti sen sijaan koko ryhmän keskiarvoa heikompaan suoriutumiseen (3,80). Ryhmien väliset erot ovat varianssianalyysin mukaan tilastollisesti merkitseviä (f = , p =.000), joskin parittainen vertailu (bonferroni) osoittaa, että erot syntyvät siitä, että arvailevaa etenemistapaa käyttäneen ryhmän keskiarvot poikkeavat vuorottelevaa tai kysymykset ensin

11 177 TAULUKKO 3. Oppilaiden hyödyntämät etenemistavat sukupuolittain Etenemistapa N Poikia Tyttöjä χ²-arvo df p-arvo Tekstin lukeminen ensin Kysymysten lukeminen ensin Tekstin ja kysymysten vuorottelu * Arvailu lukematta tekstiä * -etenemistapaa hyödyntäneiden ryhmien keskiarvoista. (Taulukko 4.) Olennaisen erottaminen epäolennaisesta Hypertekstimuotoon laadittua tekstiversiota Miehen aivot, naisen aivot -artikkelista luki kaikkiaan 153 oppilasta yhteensä 960 minuutin ajan. Tehtävästä suoriutumiseen kului keskimäärin noin 16 minuuttia, josta varsinaisen tekstin lukemiseen 6,3 minuuttia. Oppilaat löysivät varsin hyvin hypertekstistä oleelliset sisällöt: he lukivat tekstiä koskevien kysymysten kannalta olennaisia tekstiosioita keskimäärin 5,2 minuuttia ja epäolennaisia osioita vain 1,1 minuuttia. Näin ollen oppilaat käyttivät 82 prosenttia lukuajastaan vastausten löytymisen kannalta olennaisten sisältöjen lukemiseen. Sukupuolten välillä ei esiinny eroa olennaisten ja epäolennaisten sisältöjen erottamisessa: pojat käyttivät relevanttien sisältöjen lukemiseen 81 prosenttia ajastaan ja tytöt 82 prosenttia (t = -.375, p =.708). Yleisesti ottaen oppilaat tunnistivat olennaiset sisällöt hyvin keskittyen pääasiassa niiden lukemiseen. Kuitenkin aineistosta nousee 14 prosenttia oppilaista käsittävä ryhmä, joka käytti lukuajastaan puolet tai enemmän kysymysten kannalta epäolennaisten sisältöjen lukemiseen. Nämä runsaasti epärelevantteja sisältöjä lukeneet oppilaat eivät kuitenkaan suoriudu luetun ymmärtämisen testistä muita heikommin, vaan yltävät testipisteissä samaan keskiarvoon koko tutkitun oppilasjoukon kanssa. Seikkailu kysymysten kannalta epäolennaisissa tekstiosioissa lisäsi kuitenkin merkitsevästi näiden oppilaiden lukemiseen käyttämää aikaa (keskimäärin 9,4 minuuttia, muiden oppilaiden keskiarvon ollessa 5,7 minuuttia; t = , p =.002). Tyttöjen osuus tässä runsaasti aikaa epäolennaisien sisältöjen lukemiseen käyttäneiden joukossa on poikia suurempi: tyttöjä on kaksi kolmasosaa ja poikia kolmannes. Ero tyttöjen ja poikien välillä tähän kokonaisuudessaan varsin pieneen ryhmään kuulumisessa ei kuitenkaan ole tilastollisesti merkitsevä (χ² = 1.647, df = 1, p =.199). Pohdinta Aiempien tutkimusten mukaan hypertekstit kuormittaisivat lukijoita enemmän ja olisivat tekstin ymmärtämisen kannalta haasteellisempia kuin lineaariset tekstit (ks. Coiro & Dob- TAULUKKO 4. Oppilaiden etenemistapojen yhteys testipisteisiin Etenemistapa x σ Lukee tekstin ensin 4,51 2,16 Lukee kysymykset ensin 4,61 1,58 Tekstin ja kysymysten vuorottelu 5,12 2,00 Arvailee lukematta tekstiä 3,80 2,04

12 Erot hypertekstien ja lineaaristen 178 Kivinen Kaarakainen Anttila ler 2007; DeStefano & LeFevre 2007; Puerta Melguizo ym. 2007; Stylianou & Puntambekar 2003; Otter & Johnson 2000). Tässä tutkimuksessa ei havaittu merkitsevää eroa yhdeksännen luokan oppilaiden suoriutumisessa hypertekstin ja lineaarisen tekstin luetun ymmärtämistesteissä. Tekstiversioiden välillä ei ole eroa testissä suoriutumisessa eikä lukemiseen käytetyssä ajassa; lukijat hyödynsivät hypertekstimateriaalia aivan yhtä näppärästi kuin lineaarisesti etenevää verkkotekstiäkin. Saadut tulokset eivät siten tue aiempia tutkimushavaintoja siitä, että hyperteksti olisi lukijalle lineaarista verkkotekstiä haasteellisempi esitysmuoto. Pikemminkin tulokset myötäilevät verkkotekstien ja perinteisten tekstien lukemista tutkineiden Edenin ja Eshet-Alkalain (2012) käsitystä siitä, että verkkotekstien lukemisen arkipäiväistyessä merkitsevää eroa verkkotekstien ja perinteisten tekstien lukemisen välillä ei enää olisi havaittavissa. Samanaikaisesti myös verkkotekstien tyypillinen hypertekstirakenne on tullut osaksi lukijoiden tavanomaista mediaympäristöä, ja siten lukijoille tutuksi tekstiympäristöksi. Tuloksia tarkasteltaessa tulee kuitenkin huomioida, että myös lineaariseen tekstiin oli lisätty Wikipedia-linkkejä. Vaikka niiden funktio olikin toimia lähinnä tarpeen mukaan hyödynnettävinä vihjelähteinä ja vaikka niitä ei juurikaan hyödynnetty, periaatteessa ne kuitenkin rikkovat tiukasti määritellyn lineaarinen vastaan hyperteksti -asetelman vaatimukset, mikä ei kuitenkaan ole ongelma tässä tehtyjen vertailujen kannalta. Kuten edellä jo todettiin, perinteisten printtitekstien lukemista koskevissa tutkimuksissa tyttöjen kielelliset taidot on todettu poikia paremmiksi (ks. esim. OECD 2012, 2013), sen sijaan verkkotekstien lukemisessa ero tyttöjen ja poikien välillä näyttää kapenevan (Kivinen & Kaarakainen 2012; OECD 2011; Protopsaltis & Bouki 2009). Tutkimuksessamme poikien suoriutuminen verkkotekstin luetun ymmärtämisen testissä jäi vain vähän tyttöjä heikommaksi, eikä sukupuolten välillä havaita tilastollisesti merkitsevää eroa. Tarkasteltaessa erikseen tyttöjä ja poikia havaitaan tekstin toteutusmuodon vaikuttavan hieman enemmän tyttöjen kuin poikien lukemiseen: tyttöjen testipisteet heikkenevät siirryttäessä lineaarisesta testistä hypertekstiin ja samalla pisteiden hajonta kasvaa. Ajan käyttöä tarkasteltaessa hypertekstiversion lukemisessa tyttöjen ja poikien välillä voidaan havaita suurempi ero kuin luettaessa lineaarista tekstiä. Tyttöjen pistemäärien aleneminen sekä kasvava hajonta ovat seurausta joidenkin tyttöjen kohtaamista ongelmista hypertekstimuotoisen harjoitteen teossa. Ongelmat näkyivät yksittäisiä oppilaita tarkasteltaessa etenkin lukemisen hitautena ja vaikeutena löytää vastauksia annettuihin kysymyksiin. Jatkotutkimukset tyttöjen verkkotekstien lukemisesta ja sen mahdollisesta yhteydestä tyttöjen poikia heikompaan tietoteknologiseen osaamiseen (esim. OECD 2011, 2012) ovat tarpeen. Verkkoteksteissä lukemisstrategioiden hallinta on entistäkin keskeisempää: tiedonhaun merkityksen korostuessa verkkotekstit vaativat printtitekstien lukemista aktiivisempaa otetta (ks. esim. Burbules & Callister 2000). Verkkotekstien lukemisesta kertyneiden lokitietojen analysoinnissa erottui neljä etenemistapaa, joilla oppilaat ratkaisivat annetut tehtävät X000X-ympäristössä. Parhaaseen suoriutumiseen luetun ymmärtämisen testissä johti tapa, jossa kysymysten tarkastelu, hypertekstiaineiston lukeminen ja kysymyksiin vastaaminen vuorottelivat oppilaiden etsiessä vastauksia yhteen tai korkeintaan muutamaan kysymykseen kerrallaan. Etenemistapa, jossa oppilaat lukivat ensin koko tekstimateriaalin, oli tyypillisintä nopeille ja suoraviivaisille lukijoille. Tämän kaltaisella etenemisellä pääsi koko ryhmän keskiarvon tuntumaan luetun ymmärtämisen testin pisteissä. Myös kysymysten lukeminen ensin ja vastausten etsiminen tekstiaineistosta kaikkiin kysymyksiin kerrallaan johti keskitasoiseen suoriutumiseen. Selkeästi huonoksi etenemistavaksi osoittautui odotetusti arvailijoiden pyrkimys vastata kysymyksiin tekstiä lukematta. Tekstin ja kysymysten vuorotteluun perustuva eteneminen

13 179 oli tyypillisempää tytöille kuin pojille, jotka taas arvailivat tyttöjä useammin. Tässä tutkimuksessa havaittiin enemmistön oppilaista löytävän olennaiset sisällöt hypertekstimateriaalista ongelmattomasti. Sukupuolten välillä ei havaittu eroa olennaisten sisältöjen erottamisessa epäolennaisesta. Osalla nuorista on kuitenkin vaikeuksia erottaa relevantit sisällöt irrelevanteista. Tyttöjen osuuden havaittiin tässä joukossa olevan poikia jonkin verran suurempi. Aiemmissa tutkimuksissa poikien onkin todettu verkkotekstien lukemisen aikana silmäilevän tyttöjä enemmän hakutuloksia tarkoituksenaan saada etukäteen seulottua olennaiset linkit epäolennaisista ja lukevan näin tekstiä tyttöjä harkitummin. Tytöt taas lukevat tekstiä poikia perusteellisemmin. (Roy & Chi 2003.) Epäolennaisia sisältöjä lukeneet eivät kuitenkaan suoriutuneet luetun ymmärtämisen testissä muita heikommin, vaan erosivat muista lukijoista ainoastaan lukuaikansa pituuden suhteen. Heidän lukutapansa vaikuttaa olleen muita huolellisempaa, mikä johti lopulta keskitasoiseen suoritukseen. Teksti- ja oppimisympäristöjen digitalisoituessa verkkotekstien lukemisen taidot osana peruslukutaitoa tulevat entistä keskeisemmiksi. Viime aikoina runsaasti huomiota ovat saaneet tiedonhakutaidot ja etenkin niiden hallinnassa havaitut puutteet (ks. esim. Kiili 2012; Sulkunen 2012). Herkmanin ja Vainikan (2012) mukaan lukemisen tavat ovat murroksessa: verkkotekstien lukeminen edellyttää lukutaitoa, jossa yhdistyvät tekstin ja visuaalisen informaation ymmärtäminen, kyky toimia sosiaalisessa yhteisössä sekä viestintätaidot. Nuorten media-arjen ja koulun välinen ristiriita käy entistä silmiinpistävämmäksi, jos oppilaat kokevat koulun käytännöt paluuna menneisyyden media-arkeen. Myös koulun mediakulttuuri ja työelämässä kohdattavat vaatimukset ovat kaukana toisistaan. Valtaosalla opettajista on kyllä perusvalmiudet rutiiniluontoiseen teknologian hyödyntämiseen, mutta tietoteknologian pedagoginen käyttö on ongelmallista (European Commission 2013; Ilomäki 2008). Todettakoon lopuksi, että suomalaisnuorten teknologioiden käyttö keskittyy paljolti viihteeseen ja sosiaaliseen mediaan (ks. esim. Kaarakainen ym. 2013; Leino & Nissinen 2012), eikä osaamista opiskelun ja tulevan työelämän kannalta oleellisissa teknologiataidoissa ja verkkotekstien lukemisessa ilmeisestikään kartu kouluopetuksessa riittävästi kaikille. Lähteet Alonzo, J., Basaraba, D. & Tindal, G They read but how well do they understand? An empirical look at the nuances of measuring reading comprehension. Assessment for Effective Intervention 35 (1), Amadieu, F., Tricot, A. & Mariné, C Prior knowledge in learning from a non-linear electronic document: Disorientation and coherence of the reading sequences. Computers in Human Behaviour 25 (2), Amadieu, F., Tricot, A. & Mariné, C Interaction between prior knowledge and concept-map structure on hypertext comprehension, coherence of reading orders and disorientation. Interacting with Computers 22 (2), Balakrishnan, R. & Ranganathan, K A textbook of graph theory. 2nd edition. New York: Springer. Burbules, N. C. & Callister, T. A Watch It: The risks and promises of information technologies for education. Boulder: Westview Press. Chen, C Information visualization. Computational Statistics 2 (4), Coiro, J. 2003a. Reading Comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher 56, Coiro, J. 2003b. Rethinking comprehension strategies to better prepare students for critically evaluating content on the Internet. The NERA Journal 39 (2), Coiro, J Predicting reading comprehension on the Internet: Contributions of offline reading skills, online reading skills, and prior knowledge. Journal of Literacy Research 43 (4), Coiro, J. & Dobler, E Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly 42 (2), DeStefano, D. & LeFevre, J.-A Cognitive load in hypertext reading: A review. Computers in Human Behaviour 23 (3), Eden, S. & Eshet-Alkalai, Y Print Versus Digital: The Effect of Format on Performanse in Editing Text. Teoksessa Eshet-Alkalai, Y,. Caspi, E., Eden, S., Geri, N. Yair, Y. & Kalman, Y. (toim.) Proceedings of the 7th Chais Conference on Instructional Technologies Research 2012: Learning in the technological era,

14 Erot hypertekstien ja lineaaristen 180 Kivinen Kaarakainen Anttila European Commission Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe s Schools. Luxembourg: European Commission. Herkman, J. & Vainikka, L Lukemisen tavat. Lukeminen sosiaalisen median aikakaudella. Tampere: Tampereen yliopisto. Hupfer, M. E. & Detlor, B Gender and Web information seeking: A self-concept orientation model. Journal of the American Society for Information Science and Technology 57 (8), Ilomäki, L The effects of ICT on school: teachers and students perspectives. Annales Universitatis Turkuensis B 314. Jacobsen, W. C. & Forste, R The wired generation: Academic and social outcomes of electronic media use among university students. Cyberpsychology, Behaviour, and Social Networking 14 (5), Kaarakainen, M.-T., Kivinen, O. & Tervahartiala, K Kouluikäisten tietoteknologian vapaa-ajan käyttö. Nuorisotutkimus 31 (2), Keim, D. A Information Visualization and Visual Data Mining. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics 8 (1), 1 8. Kenney, J Fostering critical thinking skills: Strategies for use with intermediate gifted readers. Illinois Reading Council Journal 41 (2), Kiili, C Online reading as an individual and social practice. Jyväskylä studies in education, psychology and social research, 441. Kiili, C., Laurinen, L. & Martunen, M Oppimista edistävä lukeminen internetissä. Kasvatus, 10 (4), Kivinen, O. & Kaarakainen, M.-T Opetusta eriyttävä ReadIT-opetusohjelma lukemisstrategioiden harjaannuttamisessa. Kasvatus 43 (4), Ladbrook, J. & Probert, E Information skills and critical literacy: Where are our digikids at with online searching and are their teachers helping? Australasian Journal of Educational Technology 27 (1), Large, A., Beheshti, J. & Rahman, T Gender differences in collaborative Web searching behaviour: an elementary study. Information Processing and Management 38 (3), LaValle, S., Lesser, E., Shockley, R., Hopkins, M. S. & Kruschwitz, N Big data, analytics and the path from insights to value. MIT Sloan Management Review 52 (2). Laxman, K Dynamic and spatial representation of Web movements and navigational patterns through the use of navigational paths as data. Instructional Science 39 (6), Lee, Y.-H. & Wu, J.-Y The indirect effects of online social entertainment and information seeking activities on knowledge of metacognitive strategies and reading literacy strategies. Computers & Education 67 (8), Leino, K ICT and literacy change in Finnish adolescents reading culture. Teoksessa P. Linnakylä & I. Arffman (toim.) Finnish Reading Literacy. When quality and equity meets. Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos, Leino, K. & Nissinen, K Verkkolukutaito ja tietokoneen käyttö PISA tutkimuksessa. Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA09. Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, Liu, Z. & Huang, X Gender differences in the online reading environment. Journal of Documentation 64 (4), Mangen, A., Walgermo, B. R. & Brønnick, K Reading linear texts on paper versus computer screen: Effects on reading comprehension. International Journal of Educational Research 58, McSporran, M. & Young, S Does gender matter in online learning? Research in Learning Technology 9 (2), Madrid, I., van Oostendorp, H. & Puerta Melguizo, M. C The effects of the number of links and navigation support on cognitive load and learning with hypertext: the mediating role of reading order. Computers in Human Behaviour 25 (1), Modir, L., Aziz, S. B. A. & Saghafi, M Appraisal of reader s role in revolutionary potential of hypertext fiction. Life Science Journal 9 (4), OECD Students on line: digital technologies and performance (Volume VI). Paris: OECD. OECD Closing the gender gap. Paris: OECD. OECD PISA 2012 Results: What students know and can do. Students performance in mathematics, reading and science (Volume 1). Paris: OECD. Otter, M. & Johnson, H Lost in hyperspace: metrics and mental models. Interacting with Computers 13, Pollock, P. H., Hamann, K. & Wilson, B. M Teaching and learning online: Assessing the effect of gender context on active learning. Journal of Political Science Education 1, Protopsaltis, A Reading strategies in hypertexts and factors influencing hyperlink selection. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 17 (2), Protopsaltis, A. & Bouki, V Gender patterns in hypertext reading. The Ergonomics Open Journal 2, Puerta Melguizo, M. C., van Oostendorp, H. & Juvina, I Predicting and solving web navigation problems. Teoksessa S. Harper, P. De Bra, V. L. Hanson & D. E. Millard (toim.) Proceedings of the eighteenth conference on Hypertext and hypermedia, Rouet, J.-F The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Rouet, J.-F. & Levonen, J. J Studying and learning with hypertext: Empirical studies and their implications. Teoksessa J.-F. Rouet, J. J. Levonen & R. J. Spiro. (toim.). Hypertext and cognition. Hillsdale: Erlbaum, 9 24.

15 181 Roy, M. & Chi, M. T. H Gender differences in patterns of searching the web. Journal of Educational Computing Research 29 (3), Salmerón, L., Kintsch, W. & Cañas, J Reading strategies and prior knowledge in learning from hypertext. Memory & Cognition 34 (5), Salmerón, L., Kintsch, W. & Kintsch, E Self-regulation and link selection strategies in hypertext. Discourse Processes 43 (3), Serafini, F Reading multimodal texts in the 21st century. Research in the Schools 19 (1), Shapiro, A. M. & Niederhauser, D Learning from hypertext: research issues and findings. Teoksessa D. H. Jonassen (toim.) Handbook of research on educational communications and technology. 2. painos. Mahwah: Erlbaum, Smith, B., Tan, S., Podlasov, A. & O Halloran, K Analyzing multimodality in an interactive digital environment: Software as a meta-semiotic tool. Social Semiotics 21 (3), Srivastava, P. & Gray, S Computer-based and paperbased reading comprehension in adolescents with typical language development and language-learning disabilities. Language, Speech, and Hearing Services in Schools 43 (4), Storrer, A Coherence in text and hypertext. Document Design 3 (2), Sulkunen, S Suomalaisnuorten lukutaidon ja lukuharrastuksen muuttuminen vuodesta Teoksessa S. Sulkunen & J. Välijärvi (toim.) PISA09. Kestääkö osaamisen pohja? Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:12, Stylianou, A. & Puntambekar, S How do students navigate and learn from nonlinear science texts: Can metanavigation support promote learning? Teoksessa C. P. Constantinou & Z. C. Zacharia (toim.) New technologies and their applications in education: Proceeding of the Sixth International Conference on Computer Based Learning in Science (CBLIS), I, Ware, C Information visualization: Foundations for an applied science of data. 3rd edition. Waltham: Morgan Kaufmann. Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaisuun