Tuulahduksia työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta. Kevättapaaminen oppisopimuksen äärellä

Transkriptio

1 Tuulahduksia työpaikalla tapahtuvasta oppimisesta Kevättapaaminen oppisopimuksen äärellä

2 Ohjelma Avaussanat: professori Petri Nokelainen, TTY Yhteistä työskentelyä ja keskustelua tutkimusteemojen ympärillä Kahvitauko Yhteinen työskentely jatkuu Tilaisuuden päätös

3 Kahoot! -ohjeet Kirjoita kännykän selaimen osoiteriville osoite kahoot.it Syötä avautuvalle sivulle kohta taululla näkyvä PINkoodi

4 Opiskelija

5 Ammatillinen osaamisen kehittyminen (Developmental model of professional and vocational excellence, Pylväs, Nokelainen & Roisko, 2015)

6 Työpaikalla tapahtuva oppiminen ja oppisopimuskoulutus Ajankohtaisia tutkimuksen suuntaviivoja NeMo1 MAE Tavoitteellisuus Koulutusjärjestelmä ja opetussuunnitelma Oppimisympäristö NeMo2 Ohjaus Motivaatio Osallisuus Itsesäätely Ammatillinen osaaminen Konnektiivisuus Teoria Käytäntö Opiskelija Työyhteisö Työnantaja Oppilaitos

7 Itsesäätely Oppiminen ei ole jotakin, joka tapahtuu oppijalle; se on jotakin, joka tapahtuu oppijan ansiosta (Zimmerman, 2001) Oppija on aktiivisesti mukana omassa oppimisprosessissaan; hän sa a telee ajatuksiaan, tunteitaan ja toimintojaan oppimistavoitteiden saavuttamiseksi. Ha n hankkii myo s palautetta oppimisprosessin aikana tarkkailemalla opiskelumenetelmien tai oppimisstrategioiden toimivuutta ja reagoimalla palautteeseen. (Zimmerman, 2000.) Itsesa a tely on tilannesidonnaista, ei yleinen piirre/valmius tai saavutettu kehitystaso. Oppijat eiva t myo ska a n sa a tele toimintaansa samalla tavoin kaikissa oppiaineissa tai erilaisia oppisisa lto ja opiskellessaan. (Schunk, 2001.) Taitavilla itsesa a telijo illa on valmiudet, joiden avulla he voivat luoda edellytykset muutosprosessille: He pystyva t sa a telema a n vireytta a n ja ka sittelema a n stressia, emootioita, levottomuutta ja ika vystymista, ominaista myös sisaïnen tarve muutokseen ja halu oppia uutta. (Ruohotie, 2003; ks. Nokelainen, 2010; Pylväs, Nokelainen & Roisko, 2015) Oppija voi olla taitava sa a telema a n omaa toimintaansa, mutta ha n ei pa a se soveltamaan taitojaan, ellei ha nella ole riitta va a ammattispesifia osaamista (Luque, 2003).

8 Itsesäätelyn osa-alueet Motivaatio: valmisteluvaihe Sisäinen motivaatio (tavoitteena oppiminen/ammatillinen kehittyminen jne.) ja/tai ulkoinen motivaatio (saavutukset/arvosanat/palkka yms.) Usko omiin kykyihin ja tavoitteiden saavuttamiseen Pitka ja nteisyys: suoritusvaihe Opiskelumenetelmien ja -strategioiden valitseminen ja soveltaminen Oman toiminnan ja ympäristön olosuhteiden tarkkailu -> myös tarkkaavaisuuden suuntaaminen ja keskittäminen Tavoitetason mukauttaminen Itsereflektio: arviointivaihe Tavoitteiden saavuttamisen arviointi Onnistumisten/epäonnistumisten tulkitseminen (taustalla harjoittelun määrä vs. kyvyt) ja reaktiot tulkintojen jälkeen Sisa inen motivaatio auttaa ylla pita ma a n oppimisponnisteluja myös ilman ulkopuolista tukea ja kannustusta (Ruohotie, 2005). Taitavat oppijat osaavat hyo dynta a opiskelussaan itseohjausta, mentaalisia mielikuvia, ajanka ytto a, ympa risto n ja rjestelyja ja toisten apuun turvautumista. Keskeinen itsetarkkailun muoto on muistiinpanojen tekeminen ja ongelmien kirjaaminen. (Ruohotie, 2005.) Myo nteiset reaktiot vahvistavat positiivista tulkintaa itsesta oppijana, kuten uskoa omiin kykyihin ja mahdollisuuksiin, oppimisorientaatiota ja sisa ista mielenkiintoa tehta va a kohtaan (Merenti-Va lima ki, Nokelainen & Tirri, 2005). Lähteet: Bandura 1997; Corno, 1993; Ruohotie, 2005; Zimmerman 2000, 1998, 2011; Zimmerman & Kitsantas, 1997)

9 Työelämänäkökulma (opso-aineisto): Ammatillinen osaaminen Teoriaan/käytäntöön liittyvät tiedot ja taidot: Tiedonka sittely, loogis-matemaattinen päättelykyky (erit. ongelmanratkaisutaidot), sosiaaliset taidot (esim. vuorovaikutus, yhteistyo, ihmistuntemus), itsetuntemus Itsesäätelyvalmiudet: Tarvitaan opintojen alusta la htien Motivaatio: kiinnostus ammattialaan, halu oppia Kehittyva t opintojen aikana Opiskelijat: opintoihin hakeuduttaessa taustalla kiinnostus ammattialaan, mutta myös ulkoisia motivaatiotekijöitä (lähipiirin suositukset, työn ohessa opiskelu taloudellisista syistä jne.) Pohdittavaa: Millainen motivaatio opiskelijalla on ammattialaa ja ammatillista kehittymistä kohtaan? Työelämäedustajat: opiskelijan aloitteellisuus ja asenne yhteydessä rekrytointiin, ohjaukseen kiinnittymiseen ja työnantajien tyytyväisyyteen, yhteisten tavoitekeskusteluiden tarve nousi myös esille. Pohdittavaa: Millaisia (pitkän ja lyhyen aikavälin) tavoitteita opiskelija itselleen asettaa? Usko ja keinot tavoitteiden saavuttamiseen?

10 Pitkäjänteisyys: tarkkuus ja huolellisuus, rauhallisuus ja keskittyminen, organisointitaidot Opiskelijat ja työelämäedustajat: Oppimistilanteet korostivat kokeneemman työntekijän seuraamista ja tarkkailua, lisäkysymyksiä voi esittää tarvittaessa. Opiskelija vastuussa omasta oppimisestaan. Pohdittavaa: Millaisia opiskelumenetelmiä ja strategioita opiskelija valitsee ja soveltaa opinnoissa ja työssä? Mihin asioihin opiskelija keskittää huomionsa? Pohdittavaa: Miten opiskelija tarkkailee omaa toimintaansa ja ympäristöään, ja mukauttaa tarvittaessa toimintaansa? Itsearviointi: Itsearviointi ja itsetuntemus (erit. sosiaali- ja terveysala) Arviointi ei noussut voimakkaasti esille haastatteluissa. Sosiaali- ja terveysalalla korostui itsetuntemuksen merkitys; asiakkaiden kohtaaminen ja palautteen vastaanottaminen. Pohdittavaa: Miten opiskelija arvioi lyhyen ja pitkän aikavälin tavoitteiden saavuttamista? Pohdittavaa: Miten opiskelija tulkitsee onnistumisiaan/epäonnistumisiaan? Vahvistuuko vai heikentyykö näkemykset itsestä oppijana ja ammattilaisena?

11 Työpaikkakouluttaja

12 Työpaikkakouluttaja - Vaikka ohjaus oppisopimuskoulutuksessa on usein yhteisöllistä, on myös työpaikkakouluttajan ja opiskelijan välinen suhde merkittävä Ohjausta edistävää Tukeva, vastavuoroinen ohjaussuhde Ohjaukselle varattu aika ja resurssit Ohjaajan pedagogiset taidot ohjausmenetelmät tiedon jakaminen reflektoinnin aikaansaaminen kouluttautunut ohjaaja? Ohjaajan kiinnostus ohjaukseen ja työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen Ohjaajan oma arvio riittävästä ammatillisesta osaamisesta Ohjausta estävää Sitoutumattomuus ohjaussuhteeseen Riittämättömät resurssit ohjaukselle Riippuvuus ja valtasuhteet, vastavuoroisuuden puute Ohjauskeskustelun vähäisyys Ohjaajan epäjohdonmukainen käytös Epäselvät ohjausvastuut Konfliktit opiskelijat ja ohjaajan välillä (Mikkonen, Pylväs, Rintala, Nokelainen & Postareff, 2017; Pylväs, Nokelainen & Rintala, 2017)

13 Pohdittavaksi Millä keinoilla työpaikalla voitaisiin varmistaa työpaikkakouluttajalle riittävästi aikaa ohjaukselle? Millainen merkitys on työpaikkakouluttajan pedagogisella osaamisella, ja tarvitaanko ohjaustyössä muodollista koulutusta? Mikä on työpaikkakouluttajan rooli opiskelijan ohjaamisessa muuhun työyhteisöön nähden?

14 Työyhteisö

15 Työyhteisö Osallisuus Talouselämä Tunne työyhteisöön kuulumisesta, hyväksyntä, arvostus, rohkaisee esittämään kysymyksiä ja kyseenalaistamaan käytäntöjä Oppiminen Ohjaus Työpaikat tarjoavat vaihtelevia oppimisympäristöjä, alakohtaiset erot: työnkuva ja tehtävien vastuullisuus, haastavuus, monipuolisuus, tuottavuus (toisaalta opiskelija-aseman tunnistaminen, toisaalta haasteita ja vastuuta) Opiskelijan oma itseohjautuvuus ja motivaatio Vastavuoroisuus: opiskelijaltakin voi oppia! Työyhteisön tuki: oppimisprosessin jäsentäminen ja rakentaminen (työpaikkakouluttajan valinta, tavoitteiden asettaminen, tehtävien jaksotus, tuki) Vuorovaikutus: 1. tarkkailu, 2. mallintaminen, selittäminen, 3. tiedon soveltaminen

16 Työyhteisön ja oppisopimusopiskelijan yhteensopivuus Yksilöillä on ominainen tapa toimia luovuutta vaativissa tilanteissa tai ongelmanratkaisu- ja päätöksentekotilanteissa: Sopeutujat haluavat tehdä asiat paremmin. He kehittävät helposti hyödynnettäviä ideoita ja noudattavat ryhmän toimintatapoja, ongelmanratkaisu on harkittua ja ennakoitavaa. Innovaattorit haluvat tehdä asiat eri tavalla. Heillä on omalaatuisia ideoita ja he eivät piittaa yhtä paljon tehokkuudesta ja ryhmään sopeutumisesta kuin sopeutujat. (Chan, 1996; Kirton, 1994.) Yksilöt pyrkivät löytämään työn tai ympäristön, joka vastaa heidän tyyliään. (Foxall & Hackett, 1994) Sopeutujat tunnistivat paremmin työpaikan oppimismahdollisuuksia (mahdollisuus kartuttaa työkokemusta, taitojen kehittäminen, tietoisuus uramahdollisuuksista) Jos opiskelija arvioi pystyvänsä tuottamaan ideoita, hän arvioi myös työpaikan oppimista mahdollistavaksi ennemmin kuin rajoittavaksi Oppimista mahdollistavat työpaikat mahdollistavat myös kokeilun ja uudet toimintatavat (keskiössä ei tehokkuus, tarkkuus, samaa mieltä oleminen)

17 Pohdittavaksi Miten opiskelija saadaan parhaiten osaksi työyhteisöä? Voidaanko alakohtaisille eroille tehdä jotakin? Miten opiskelijoiden ja työpaikkojen yhteensopivuutta voidaan edistää?

18 Ammatillinen koulutus

19 Ammatillinen koulutusjärjestelmä Ammatillinen koulutusjärjestelmä on osa isompaa palapeliä Suomessa oppisopimuskoulutus aikuisten ammatillista lisäkoulutusta, tehtävänä paikata koulutusjärjestelmän aukkoja sekä tukea työllisyyspolitiikkaa taantumien aikoina? Oppisopimuskoulutus: vahva vai heikko järjestelmä? Elementti (Scott, 2014) Lait ja säännöt Odotukset, arvot ja tavoitteet Ajattelutavat, jaetut käsitykset Pohdittavaa Tukevatko lait ja säännöt oppisopimuskoulutuksen toteutusta? Toteutuvatko koulutukseen kohdistuvat odotukset ja arvot oppisopimuskoulutuksessa? Edistävätkö käsitykset oppisopimuskoulutuksesta koulutuksen valintaa? (Rintala, Nokelainen & Pylväs, 2017)

20 Pohdittavaksi Järjestelmät muuttuvat yksilöllisiksi koulutuspoluiksi Mitä haasteita seuraa? Eurooppalaiset järjestelmät yhdenmukaistuvat, akateemiset koulutuspolut vahvistuvat (ammatillisessa koulutuksessa tavoitteena on jatkuva osaamisen kehittäminen, elinikäinen oppiminen ja työllistettävyys) Mikä on ammatillisen koulutuksen keskeinen tavoite Suomessa? Ammatillisen osaamisen edistäminen, työllisyyden edistäminen, syrjäytymisen ehkäiseminen, jatko-opintovalmiuksien antaminen. Tavoitteena laaja osaamisperusta vai työllistymiseen riittävät valmiudet? Mitä työnantajien toteuttamalta koulutukselta voidaan odottaa?

21 Lähteet Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Chan, D. (1996). Cognitive misfit of problem-solving style at work: A facet of person-organization fit. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 68(3), Corno, L. (1993). The best-laid plans. Modern conceptions of volition and educational research. Educational Researcher, 2, Foxall, G. R., & Hackett, P. M. W. (1994). Styles of managerial creativity: A comparison of adaption-innovation in the United Kingdom, Australia and the United States. British Journal of Management, 5(2), Kirton, M. J. (1994). A theory of cognitive style. In M. J. Kirton (Ed.), Adaptors and innovators: Styles of creativity and problem-solving (pp. 1 33). London: Routledge. Luque, L. M. (2003). The role of domain-specific knowledge in intentional conceptual change. Teoksessa G. M. Sinatra & P. R. Pintrich (Toim.), Intentional Conceptual Change (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Merenti-Va lima ki, H-L., Nokelainen, P., & Tirri, K. (2005). Teknisen ammattikorkeakoulun opiskelijan matemaattinen lahjakkuus itsearvioinnin ja vanhempien vaikutuksen valossa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 7(3), Mikkonen, S., Pylväs, L., Rintala, H., Nokelainen, P. & Postareff, L. (2017). Guiding workplace learning in vocational education and training: A literature review. Empirical Research in Vocational Education and Training, 9(9), Nokelainen, P. (2010), Mistä on ammatilliset huippuosaajat tehty? [What Are Vocational Experts Made Of?], Ammattikasvatuksen aikakauskirja [Journal of Professional and Vocational Education], Vol. 12 No. 2, pp Pylväs, L., Nokelainen, P., & Roisko, H. (2015). The role of natural abilities, intrinsic characteristics, and extrinsic conditions in air traffic controllers vocational development. Journal of Workplace Learning, 27(3), Rintala, H., Nokelainen, P., & Pylväs, L. (2017). Katsaus oppisopimuskoulutukseen instituutiona Saksassa, Englannissa ja Suomessa. Kasvatus, 48(2),

22 Ruohotie, P. (2003). Mita on ammatillinen huippuosaaminen? Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 5(1), Ruohotie, P. (2005). Metakognitiiviset taidot ja ka sitteellinen oppiminen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 7(1), Schunk, D. H. (2001). Social cognitive theory and self-regulated learning. Teoksessa B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (toim.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Scott, W. R. (2014). Institutions and organizations: Ideas, interests and identities. 4. painos. Thousand Oaks, CA: Sage. Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice (pp. 1 19). New York: The Guilford Press. Zimmerman, B. J. (1998). Academic studying and the development of personal skill: A self-regulatory perspective. Educational Psychologist, 33(3), Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp ). San Diego: Academic Press. Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives (2nd ed.) (pp. 1 38). Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J. (2011). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analyses. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement. Theoretical perspectives (pp. 1-37). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89,