Oppisopimuskoulutuksen tutkimus. Ammattikasvatuksen tutkimus. Työpaikkalähtöinen oppiminen. Tutkimuksen lähtökohtia

Transkriptio

1 Ammattikasvatuksen tutkimus Oppisopimuskoulutuksen tutkimus Prof. Petri Nokelainen Kasvatustieteiden yksikkö Tampereen yliopisto Ammatillisen huippuosaamisen mallintaminen (MoVE) , OKM Ammatillisen huippuosaamisen toteutuminen (AVE) , OKM Kehityspolkuja ammatilliseen huippuosaamiseen (PaVE) , OKM Ammatillisen huippuosaamisen mallintaminen lennonjohtajan työssä ( ), Tekes Oppisopimuskoulutus ja muuttuvat ammattitaitovaatimukset (NeMo) , Tampereen kaupungin oppisopimusrahasto Tutkimuksen lähtökohtia Koulutus ja tutkimus , kehittämissuunnitelman tavoitteita oppisopimuskoulutukselle: Työpaikoilla tapahtuva oppiminen Kehitetään työpaikoilla ja -pajoilla tapahtuvan opiskelun ja oppisopimuskoulutuksen laadunhallinnan välineitä ja menettelyitä. Kansainvälisyys Opiskelijat suorittavat enenevässä määrin opintoja ulkomailla. Oppilaitosten opettajat ja johto kehittävät osaamistaan ja antamaansa koulutusta kansainvälisten kumppaneiden kanssa erilaisissa yhteistyöprojekteissa. Työpaikkalähtöinen oppiminen Työssäoppiminen: toisen asteen oppilaitoksen opsperustainen vs. oppisopimuskoulutus Työssä oppiminen: työpaikkalähtöinen oppiminen Missä on työ työssäoppimisen ja työpaikoilla tapahtuvassa oppimisessa? Työpaikalla tapahtuva oppiminen on nyt tutkimuksen keskiössä. (Jokinen, Lähteenmäki, & Nokelainen, 2009.) NeMo tutkimushanke Moduuli 1: Oppisopimuskoulutusta koskeva tutkimus Tavoitteena kokoavan raportin laatiminen oppisopimuskoulutusta koskevista kotimaisista ja kansainvälisistä selvitys- ja tutkimustuloksista -> tieteellistä tutkimusta olemassa hyvin vähän. Voidaanko suomalaista oppisopimusjärjestelmää kehittää muista maista nousevien toimivien käytäntöjen avulla? 1

2 L A H J A T Moduuli 2: Ammatillinen osaaminen ja kehittyminen Mitä ammatillisia valmiuksia oppisopimuskoulutuksessa tulisi kehittää? Tutkimuksen mukaan n. 40 % yksilön kyvyistä on lähtöisin geeneistä (luontainen kyvykkyys, fyysiset ominaisuudet), kun taas n. 60% johtuu muista tekijöistä (itsesäätelyvalmiudet, harjoittelu, ympäristötekijät jne.) Ammatillisen osaamisen kehittyminen ja siihen vaikuttavat tekijät LUONTAISET KYVYT Älylliset - Intrapersoonalliset - Loogis-matemaattiset - Musikaaliset - Spatiaaliset - Kielelliset Sosiaaliset - Interpersoonalliset Sensorimotoriset - Keholliskinesteettiset NOVIISI OMINAISPIIRTEET ITSESÄÄTELYKYVYT Motivaatio Volitio Itse-reflektio - Sisäinen - Sitkeys - Itse-arviointi - Ulkoinen - Kontrolli AMMATTILAINEN OSAAMISEN PÄIVITYS ULKOISET TEKIJÄT ALARIIPPUMATTOMAT - Koti, sukulaiset, ystävät HARJOITTELU ALAKOHTAISET - Artefaktit, opettajat, kouluttajat, työtoverit EKSPERTTI Systemaattisesti kehitetyt ammatilliset taidot AMMATTI- JA HUIPPUOSAAJA eri ammattialoilla K Y V Y T (Nokelainen, in press.) Moduuli 3: Opiskelijoiden kansainväliset valmiudet Miten opiskelijoiden valmiudet toimia kansainvälisissä ympäristöissä kytkeytyvät osaksi ammatillista osaamista? Millaisia valmiuksia opiskelijat tarvitsevat suorittaakseen osan oppisopimuskoulutuksestaan ulkomailla ja suoriutuakseen kansainvälistyvissä työympäristöissä? Moduuli 4: Mahdollistava työpaikka tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuksia laajempaan ja syvempään ammattitaidon kehittymiseen kuin rajoittava työpaikka. Kehitetty mittaristo (James & Holmes, 2012): perustuu faktoreihin, jotka tutkimuksen mukaan edistävät opiskelijan oppimista työpaikoilla (mahdollistava vs. rajoittava). Moduuli 5: Opiskelijan ja työpaikan yhteensopivuus Tavoitteena yksilön ja työympäristön yhteensopivuuden mittaaminen ja vuorovaikutuksen kehittäminen (yksilön ja organisaation hyöty). KAI-mittari (Kirton, 1976, 1987): Yksilön ja työympäristön ominaisuuksien mittaaminen akselilla adaptiivisuus innovatiivisuus Keskiössä luovuus, päätöksenteko, ongelmanratkaisu Käytetyimpiä mittareita työntekijöiden ja organisaatioiden arvioinnissa Organisaatio tarvitsee sekä adaptiivisuuteen että innovatiivisuuteen taipuvaisia työntekijöitä: Adaptiivinen työntekijä/työympäristö: yksityiskohtiin keskittyminen, olemassa olevan tukeminen, konfliktien välttäminen, sääntöjen ja sosiaalisten normien noudattaminen jne. Innovatiivinen työntekijä/ työympäristö: kokonaisuuksiin keskittyminen, kyseenalaistaminen, ennalta arvaamattomuus, innovointi ja ideointi jne. 2

3 OPPISOPIMUSKOULUTUS JA MUUTTUVAT AMMATTITAITOVAATIMUKSET (NeMo) Professori Petri Nokelainen Tutkija Laura Pylväs 1. Ammatilliset valmiudet ja ammatillinen kasvu Ammatilliset valmiudet, ammatillinen huippuosaaminen Kansainväliset valmiudet osana ammatillista osaamista OPPISOPIMUSKOULUTUS JA MUUTTUVAT AMMATTITAITOVAATIMUKSET (NeMo) 2. Oppisopimuskoulutusjärjestelmä (Heta Rintala) oppisopimuskoulutuksen mallit Suomessa oppisopimusta koskeva tutkimustieto oppisopimuskoulutusjärjestelmien kansainvälinen vertaiu: Suomi, Saksa, Itävalta ja Englanti Työpaikka mahdollistavana/rajoittavana oppimisympäristönä (Laura Pylväs) Työntekijän ja työympäristön yhteensopivuus (Laura Pylväs) OPPISOPIMUSKOULUTUS JA MUUTTUVAT AMMATTITAITOVAATIMUKSET (NeMo) 3. Ammatillinen ohjaus työpaikalla Nuorten oppisopimusopiskelijoiden näkökulma (Katarina Ojala) ammatilliset valmiudet, ohjaus työpaikalla, ohjauksen henkilökohtaistaminen Työpaikkakouluttajien näkökulma (Miia Ojalainen) ammatilliset valmiudet, ohjaus työpaikalla, työpaikkaohjaajan ammatillinen kasvu Yrittäjien ja työnantajien näkökulma (Eija Lehtonen) ammatilliset valmiudet, ohjaus työpaikalla, hyötynäkökulma Tuettu oppisopimuskoulutus (Marja Irjala) Opiskeijanäkökulma, kansainvälinen vertailu: Suomi, Saksa Oppisopimuskoulutuksen olennaisin oppimisympäristö jo määrällisestikin on työpaikka. Työpaikka kontekstina on liian vähän tutkittu ja työpaikat myös tarjoavat mielenkiintoisen näkökulman oppimisen tutkimukseen, koska työpaikat kattavat laajasti ympäristöjä, joita ei ole ensisijaisesti tarkoitettu oppimiseen (Billett, 2002; Eraut, 2004; Fuller & Unwin, 2011b). Billett (1994) on kiinnittänyt erityistä huomiota oppisopimuskoulutukseen: vaikka informaalia oppimista on pidetty perifeerinä ja satunnaisena, niin työpaikalla on merkitystä oppimisympäristönä. Myös Eraut (2000, 2004) on tarkastellut erityisesti työpaikalla tapahtuvaa informaalia oppimista, josta hän käyttää termiä non-formaali oppiminen. Erautin (2000) non-formaali oppiminen liittyy ennen kaikkea oppimisen tarkoituksellisuuteen. Tarkoituksellinen oppiminen Reaktiivinen oppiminen Implisiittinen oppiminen 3

4 Billettin (1994) mukaan oppimisympäristöjä ei tulekaan arvioida sen mukaan ovatko ne formaaleja vai informaaleja, vaan sen mukaan, onko niillä kapasiteettia tarjota tilaisuuksia osallistumiseen ja kuinka yksilöt sitoutuvat työhönsä. Osallistuminen työpaikan toimintaan on keskeistä työpaikan pedagogisille käytännöille ja oppimiselle, mutta työpaikat kuitenkin vaihtelevat sen mukaan, kuinka ne tarjoavat mahdollisuuksia, ns. tarjoumia (affordances) osallistumiseen. Työpaikan hierarkia, erilaiset ryhmittymät, henkilöiden väliset suhteet ja työpaikan käytännöt vaikuttavat ohjaukseen ja uuden henkilön osallistumiseen. Myös oppisopimuskoulutuksessa on huomioitavia työpaikan tarjoumia oppimiseen ja osallistumiseen: muut työntekijät, heidän asenteensa ja osaamisensa, pääsy tiedon jakamiseen, keskusteluryhmät, harjoitusohjelmat, kannustus sekä aika harjoitteluun (Billett, 2002). Erautin (2007, 418) mukaan työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen vaikuttavat sekä oppimistekijät työn arvo ja haasteet, palaute ja tuki, itseluottamus ja sitoutuminen että kontekstiin liittyvät tekijät työnjako, työssä tapahtuvat kohtaamiset ja suhde muihin sekä odotukset muiden rooleista, suorituksesta ja edistymisestä, jotka joko parantavat tai heikentävät työssä oppimista. Bailey, Hughes ja Thornton Moore (2004, 175) ovat jaotelleet tekijöitä, joiden perusteella työpaikan oppimismahdollisuuksia voi arvioida harjoittelijan tai esimerkiksi oppisopimusopiskelijan näkökulmasta (more learning - less learning). Haastavat ja organisaatiolle merkitykselliset tehtävät, sosiaalinen vuorovaikutus, oppijan pääsy tietoon sekä kulttuuri, jossa työntekijät uskovat oppimiseen ja yhteistyöhön aikaansaavat enemmän oppimista kuin helpot ja organisaatiolle toisarvoiset tehtävät. Lisäksi työpaikan ei-hierarkkiset roolit ja tiimityö tarkasti rajattujen roolien ja työtehtävien sijaan parantavat oppimismahdollisuuksia. Myös Fuller ja Unwin (2011a, 2011b) ovat kehittäneet viitekehyksen oppisopimuskoulutuksen laadun sekä sisällön analyysiin. Viitekehyksen avulla työpaikkoja oppimisympäristöinä voi tarkastella pedagogisista ja organisatorisista näkökulmista. 4

5 - mahdollisuudet vaihtelevat paljon, mikä johtuu sekä kansallisista tutkintojen eroista että erilaisista käytännöistä sekä oppilaitoksissa että työpaikoilla. Ruotsin oppisopimusjärjestelmä esimerkiksi perustuu oppilaitosmuotoiseen koulutukseen, mistä seurauksena on, että tavoitteena ovat laajat sosiaaliset ja yleiset taidot, ei niinkään ammatillinen osaaminen, joka myös usein jää kapeaksi ja työpaikkakohtaiseksi (Berglund & Henning Loeb, 2013). Englannin tutkintorakenteessa puolestaan korostuu kapea ja erikoistunut osaaminen, jota ei täydennetä yleisillä oppiaineilla. Saksa, Ranska, Skandinavia ja Hollanti arvostavat laajaa ja monipuolista ammatillista osaamista. (Brockmann, Clarke, & Winch, 2010; Payne, 2002.) Laaja osaaminen tukee myös autonomista päätöksentekoa sekä kykyä työskennellä itsenäisesti, mikä on yhteydessä ammatillisen identiteetin kehittymiseen. Esimerkiksi Saksan eri ammatteihin perustuva järjestelmä tukee erityisesti ammatillisen identiteetin muodostumista (Brockmann, 2013). työpaikalla tapahtuva oppiminen kansainvälisessä Oppisopimuskoulutuksessa työpaikka nähdään selvästi tärkeimpänä oppimisympäristönä (Nielsen, 2009). Työpaikan kulttuuri voi kuitenkin muodostaa paradoksin: työpaikalla pitäisi oppia tehtävät, ja se miksi ne tehdään tietyllä tavalla, mutta työpaikan teknologiavälitteisyys ja tiedon jakaantuminen eivät sitä mahdollista (Akkerman & Bakker, 2012). Miten työpaikalla sitten opitaan? Työpaikan implisiittinen, hiljainen tieto opitaan käytännössä, mutta oppiminen on näkymätöntä ja vaikea pukea sanoiksi (Canning & Lang, 2004; Smith, 2002). Mitä vaativampi työ on, niin sitä enemmän tarvitaan myös pedagogiikkaa ja sekä opettajan että työpaikkakouluttajan tärkeä tehtävä onkin saada oppiminen näkyväksi (Akkerman & Bakker, 2012; Harris, Willis, Simons, & Collins 2001). Ohjaus työpaikalla voi olla myös kollektiivista ja jakaantunutta sen sijaan, että oppisopimusopiskelijan ohjaus olisi yhden ihmisen vastuulla. 5

6 Työpaikalla oppisopimusopiskelija on mahdollisesti tekemisissä esimerkiksi esimiesten, muiden työtekijöiden sekä vertaistensa kanssa, jolloin ohjaus erilaisissa tilanteissa eri ihmisiltä voi tarjota paljon oppimismahdollisuuksia ja johtaa laajempaan tietoon. Toisaalta kollektiivinen ohjaus taas voi johtaa ristiriitoihin työympäristössä, jossa roolit ovat tarkasti jakaantuneet (Filliettaz, 2011). Työpaikan luonteeseen oppimisympäristönä kuuluu myös, että moni asia pitäisi oppia tai osata tietyllä hetkellä. Työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen liittyen Harris et al. (2001) työnantajat korostavat improvisoinnin ja ongelmanratkaisutaitojen oppimista. Hogarth, Gambin ja Hasluck (2012) nostavat esiin työnantajan arvojen omaksumisen. Juul ja Jørgensen (2011) korostavat, että työyhteisön säännöt, tempo, sosiaaliset taidot sekä vastuu opitaan ennen kaikkea työssä. Verrattuna työpaikan työnantajakohtaiseen, lyhytnäköiseen ja tarvekohtaiseen oppimiseen oppilaitos edustaa laajempaa ja pidemmän tähtäimen näkökulmaa, jossa oppiminen ei perustu vain tämän hetken tarpeisiin (Harris et al., 2001). Tietopuolinen koulutus edistää oppimisen tekemistä näkyväksi esimerkiksi keskustelujen, reflektoinnin ja vuorovaikutuksen kautta, jotka tuovat jatkuvuutta työpaikalla tapahtuvalle oppimiselle (Akkerman & Bakker, 2012). Oppilaitos tarjoaa myös mahdollisuuden harjoitella ilman tuottavan työn kiirettä ja painetta, mikä tarjoaa mahdollisuuden itsevarmuuden löytämiseen (Juul & Jørgensen, 2011). Oppisopimuskoulutuksessa työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja tietopuolisen koulutuksen yhteys on ongelmallinen. Esimerkiksi Saksassa yhteistyötä työpaikan ja oppilaitoksen välillä ei ole oikeastaan lainkaan (Rauner & Wittig, 2010). Tanskassa oppisopimusopiskelijat eivät koe juurikaan yhteyttä työpaikan ja oppilaitoksen välillä (Nielsen, 2009). Erityisesti nuorten on vaikea nähdä yhteyttä, ja mitä enemmän työkokemusta on, niin sitä vahvemmin yhteys eri oppimisympäristöjen välillä nähdään (Nielsen, 2009). Myös Smith (2002) on havainnut, että ensimmäisen vuoden aikana oppilaitoksen ja tietopuolisen koulutuksen merkitys oppisopimusopiskelijoille kasvoi vuoden loppua kohti. Onstenk ja Blokhuis (2007) korostavat, että vuorovaikutusta eri oppimisympäristöjen välillä on lisättävä, koska oppisopimuskoulutuksen vahvuus on ennen kaikkea työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja tietopuolisen koulutuksen laadukas yhdistäminen. 6

7 Työpaikan oppimismahdollisuudet vaihtelevat paljon. Pelkkä työpaikka ei välttämättä tarjoa parasta mahdollista lopputulosta, koska riskinä ilman laajaa näkemystä ja konseptuaalista tietoa on, että oppiminen on työpaikan käytäntöjen omaksumista, mikä ei tue innovaatioiden syntyä. Kiitos! Petri Nokelainen Kasvatustieteiden yksikkö Tampereen yliopisto 7