Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä

Transkriptio

1 Tampereen yliopisto Vesa Korhonen Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä Nexus-itsearviointikyselyn teoreettista taustaa ja empiiristä kehittelyä

2 Campus Conexus II Opiskelukykyä ja yhteisöllisyyttä on Euroopan Sosiaalirahaston ja Pohjois-Pohjanmaan ELY-keskuksen osarahoittama projekti, joka kuuluu Manner-Suomen ESR-ohjelmassa opetus- ja kulttuuriministeriön valtakunnalliseen kehittämisohjelmaan Paremmat arjentaidot ja opintojen kautta töihin. Campus Conexus -projektin julkaisuja B:3 Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö Painettu: ISBN Verkko: ISBN Juvenes Print, Tampere 2014

3 Sisällysluettelo 1. Johdanto Taustaa kiinnittymisen arvioinnin tarpeille ja uusille arviointikäytännöille Nexus-kyselyn teoreettinen viitekehys ja yhteydet kotimaisiin ja kansainvälisiin opetuksen ja oppimisen arviointivälineisiin Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta Opintoihin kiinnittymisen mahdolliset riskitekijät Nexus-itsearviointikyselyn kehitystyöhön vaikuttaneet tutkimusmittarit Mittavälineen esittely, empiirinen testaus ja sovellettavuus Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kyselyjen käytännön toteutus Tutkimuskysymykset Kohdejoukko ja kyselyihin osallistujat Sähköiset kyselyversiot, vastaajan saama palaute ja aineistopankki Analyysimenetelmät Tulokset lukuvuoden pilottiaineistojen pohjalta Oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen arviointia Kaksi erilaista oppimiseen ja opiskeluun orientoitumisen tapaa ja vahvan ja heikon kiinnittymisen ryhmät Vahvaa akateemista kiinnittymistä edistävien ja haittaavien lähestymistapojen tunnistaminen Geneeristen taitojen arviointia ja kolme keskeistä taitoaluetta Vahvan ja heikon kiinnittymisryhmän ja geneerisiä taitoja kuvaavien kolmen taitotyypin tieteenalayksikkökohtaista vertailua Opiskelijoiden arviot opetuksen ja oppimisympäristön luonteesta Yhteenvetoa Nexus-itsearviointikyselyn keskeisistä tuloksista ja havainnoista Itsearviointikyselyn sovellusmahdollisuuksista kiinnittymisen arvioinnin ja ohjauksen välineenä...81 Lähteet...84 LIITE Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 3

4 4 Vesa Korhonen

5 1. Johdanto Tämä julkaisu esittelee korkeakoulutuksen kehittämiseen tähdänneessä Campus Conexus -hankkeeessa toteutettua Nexus-itsearviointikyselyä opintoihin kiinnittymisen arvioinnin ja ohjauksen työkaluna. Nexus-kysely on toteutettu vuosina Campus Conexus hankkeen II-vaiheessa, jossa tavoitteena on ollut tuottaa opiskelukykyä ja yhteisöllisyyttä korkeakouluopintoihin ja kehittää niitä edelleen tutkimuksellisella otteella. Nexus latinankielisenä sanana tarkoittaa yhteyttä ja verkostoa. Opiskeluun liittyvät erilaiset yhteydet tai sosiaaliset verkostot ovat tärkeitä opintojen sujuvan toteuttamisen ja opintojen merkityksen kirkastamisen kannalta. Nexus-kyselyn lähtökohtana on ollut koota tietoa oppimisen ja opiskelun lähestymistavoista, tukea opiskelijoiden oppimis- ja opiskeluprosessia erityisesti opintojen alkuvaiheissa ja koota samalla tutkimusperustaista tietoa opetuksen ja ohjauksen kehittämiseksi Tampereen yliopiston eri opetusyksiköissä. Nexus-kysely on luoteeltaan itsearviointimittari, joka koostuu useista oman oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen arviointiin tarkoitetuista osioista. Itsearvioinnin tavoitteena on herättää opiskelijoita pohtimaan suhdettaan opintoihin, oppimiseen, yhteisöjen merkitykseen ja opiskelutaitoihin. Tällainen itsearviointi voi olla apuna opintojen alkuvaiheen hops-työskentelyssä ja ohjauksessa. Nexus-itsearviointikyselyn suunnittelusta ja toteuttamisesta ovat vastanneet sen suunnittelun alkuvaiheissa tutkijatohtori Sirpa Törmä sekä sen käyttökuntoon valmistelusta, pilotoinnista, jatkokehittämisestä ja raportoinnista yliopistotutkija Vesa Korhonen. Nexus-kyselyn avoin vapaasti saatavilla oleva versio tulee sähköisenä versiona verkkoon alkuvuonna 2014 ja sen käyttöönoton tueksi julkaistaan myös verkkojulkaisuna toteutettava opettajan opas. Tässä raportissa esitellään Nexus-itsearviointikyselyn teoreettista ja käsittellistä perustaa kiinnittymisen arvioinnin välineenä ja lukuvuonna toteutettujen sähköisen version pilotoinnin tuloksia. Pilotoinnin kohderyhmänä ovat olleet erityisesti ensimmäisen vuoden opiskelijat Tampereen yliopiston eri tieteenalayksiköissä. Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 5

6 2. Taustaa kiinnittymisen arvioinnin tarpeille ja uusille arviointikäytännöille Kiinnittymisen käsitteestä on muodostunut kansainvälisesti laajasti käytetty käsite arvioitaessa opetuksen ja oppimisen laatua korkeakouluissa (Koljatic & Kuh 2001; Handelsman et. al 2005; Langley 2006; Leach & Zepke 2011). Opiskelijan vahva kiinnittyminen opintoihin on yhdistetty muun muassa opintojen sujuvuuteen, korkeatasoisiin oppimistuloksiin ja opintomenestykseen. Kiinnittymiselle on esitetty myös lukuisa joukko määritelmiä kiinnittymisen arvioinnin pohjaksi. Esimerkiksi George Kuh (2001; 2009) on määrittänyt kiinnittymisen opiskelijan ajaksi ja pyrkimyksiksi toteuttaa instituution asettamia ja tavoittelemia päämääriä. Hamish Coates (2007) yhdistää puolestaan akateemiseen kiinnittymiseen aktiivisen ja yhteisöllisen oppimisen, osallistumisen haastaviin akateemisiin tehtäviin, kommunikoinnin akateemisen henkilöstön kanssa, osallistumisen rikastaviin koulutuksellisiin kokemuksiin ja kuulumisen akateemisiin opetus-oppimisyhteisöihin. Nämä eri kokemusulottuvuudet kuvaavat opiskelijan ja instituution välistä sidosta ja sen vahvistumista. Vastaavasti Linda Leach ja Nick Zepke (2011) ovat kiinnittymistä koskevassa laajahkossa käsiteanalyysissaan päätyneet kiinnittymisen kannalta keskeisiin näkökohtiin, kuten opiskelijan muotoutuva toimijuus ja sitoutuminen (jossa sisäinen motivaatio ja pyrkimys aktiiviseen toimijuuteen opiskelijana ovat keskeisiä piirteitä), toiminnallinen kiinnittyminen (jossa opiskelijat ovat sosiaalisesti kiinnittyneitä toisiinsa, henkilökuntaan ja merkityksellisiin muihin), institutionaalinen tuki kiinnittymiselle (jossa instituutio tarjoaa oppimista tukevan ympäristön) ja aktiivinen kansalaisuus (jossa opiskelijat ja instituutio työskentelevät yhdessä mahdollistaakseen pääsemisen sosiaalisiin tavoitteisiin ja käytäntöihin). Kaikki edellä mainitut asiat tuovat opiskelijalähtöisen näkökulman kiinnittymiseen. Toisiaan täydentävät määritelmät kuvaavat sitä, kuinka kiinnittyminen on tulosta erilaisista oppimista tukevista ja rikastavista toimintatavoista, kuten aktiivinen oppiminen, yhteisöllisyys, osallistuminen, kommunikointi opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä kuinka opiskelijat tuntevat olevansa osallisia ja tuettuja opiskelu- ja oppimisympäristössään. Taustalla on usein ajatuksena ollut se, että kun ymmärrämme ja teemme näkyväk- 6 Vesa Korhonen

7 si opintojen kiinnittymisen luonnetta ja pystymme paremmin tukemaan opintoihin kiinnittymistä korkeakoulutuksessa, sillä on merkitystä myös opiskelijan oppimisprosessin kehittämisen ja syventämisen kannalta (ks. esim. Leach & Zepke 2011). Kiinnittymisen näkökulmat on tuotu usein esiin koulutuksellisten syrjäytymisriskien vastavoimana koulutuksessa, missä opintojen keskeyttäminen ja heikko integroituminen opiskeluympäristöön saattaa olla yleistä. Esimerkiksi OECD:n tutkimusten mukaan keskimäärin joka kolmas korkeakouluopiskelijoista lopettaa opiskelunsa ennen ensimmäistä tutkintoaan (Ulriksen ym. 2010). Heikko opintoihin kiinnittyminen näkyy usein epävarmuutena valitusta opintoalasta, keskeyttämisaikomuksina, opintojen priorisoimattomuutena ja ennakoivina yhteyksinä koettuihin oppimisen itsesäätelyn vaikeuksiin (Korhonen & Rautopuro 2012a ja 2012b). Kiinnittymistä pidetään ensisijaisena teoreettisena ja käsitteellisenä konstruktiona kun yritetään ymmärtää opintojen keskeyttämisen tai opinnoissa pysymisen ja jatkamisen problematiikka. Kiinnittyminen liitetään usein käsitteenä myös tarkoituksenmukaisiin akateemisiin ja sosiaalisiin taitoihin osallistua mielekkäisiin koulutuksen käytäntöihin (Christenson, Reschly & Wylie 2012). Suomalaisessa korkeakoulutuksen kehittämiseen liittyvässä keskustelussa on tehty avauksia kiinnittymisen tarkastelulle osallisuuden vahvistamisen ja opiskeluprosessin tukemisen näkökulmista (Mäkinen & Annala 2011; Korhonen 2012; Poutanen ym. 2012). Mäkinen ja Annala (2011, 61 62) ovat hahmotelleet viitekehystä kiinnittymisen ymmärtämiselle, jossa keskeistä on, miten opiskelijan osallisuus toteutuu korkeakoulun monitasoisissa, yksilöllisissä ja yhteisöllisissä opiskeluprosesseissa. Opiskeluprosessit kytkeytyvät kiinnittymisen kannalta lisäksi myös opiskelijan elämismaailmaan ja yhteiskunnan ja työelämän muutoksiin, joten kiinnittyminen on yhteydessä moninaisiin konteksteihin myös korkeakoulun opiskelukontekstia laajemmin. Korhonen (2012; ks. myös Poutanen ym. 2012) on puolestaan jäsentänyt kiinnittymistä opiskelijan opiskeluprosessin näkökulmasta, jossa keskeistä on muun muassa identiteetin, kuulumisen tunteen, opintojen merkityksen, syvenevän osallistumisen, ohjauksen sosiaalisten käytäntöjen ja tarvittavien akateemisten taitojen hallinnan merkitys haasteellisessa akateemisessa opiskeluympäristössä. Opiskeluprosessi rakentuu Korhosen (2012) kiinnittymismallin mukaan opiskelijan ja korkeakoulun yhteisöjen kohtaamisessa, jossa kuulumisen tunteen syntyminen alan ja opintojen mielekkäänä kokemisen kautta, osallisuuden kokemukset koulutuksellisesti mielekkäissä käytänteissä ja yhteisöissä sekä akateemisessa opiskelussa tar- Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 7

8 vittavien taitojen hallinta muodostavat keskeiset kiinnittymistä tukevat elementit. Opiskelijan oppimisidenteetti ja sen rakentuminen on myös keskeinen kulmakivi kiinnittymiselle ja kehittyvälle tieteelliselle ajattelulle ja asiantuntijuudelle (ks. Poutanen ym. 2012). Oppimisidentiteettiä voi luonnehtia opiskelijan omakuvaksi siitä, millaisina ja miten pystyvinä oppijoina he itseään pitävät erilaisissa tilanteissa ja miten he sosiaalisesti asemoivat itsensä oppijan rooliin korkeakoulutuksen yhteisöissä (Wortham 2006). Taustana kiinnittymisen arvioinnin ajankohtaisuudelle ja tarpeelle on monia korkeakoulutuksen rakenteellisia kehityssuuntia. Erityisesti opiskelijamäärien ja opetuksen ryhmäkokojen kasvaminen eli niin sanottu massoittumisilmiö on jatkunut jo vuosikymmenien ajan suomalaisessa ja kansainvälisessä korkeakoulutuksessa. Harvojen ja eliitin yliopistosta on siirrytty kohti universaalia korkeakoulutusta, johon osallistuu yhä suurempi osa ikäluokasta ja yhä moninaisemmat ei-tyypilliset opiskelijaryhmät, kuten ensimmäisen sukupolven korkeakouluopiskelijat (joiden äidin tai isän koulutustausta ei ole korkeakoulutasoinen), aikuisiällä opintoihin hakeutuvat ja muualta tulevat kansainväliset tutkinto-opiskelijat. Massoittumisen käsitteen tuoja korkeakoulutusta koskevaan tutkimukseen ja keskusteluun on Martin Trow (1974, ks. myös Ursin, Rautopuro & Välimaa 2011), joka pohti eliitin yliopiston piirteenä olleen uusintaa yhteiskunnan rakenteita ja taata korkeakoulutetuille etuoikeutetun yhteiskunnallisen ja taloudellisen aseman. Massoittumiskehityksen myötä korkeakoulutus ei enää itsestään selvästi tuota näitä asemia ja korkeakoulutetuilla on entiseen verrattuna huomattavasti tiukempi kilpailutilanne akateemisilla työmarkkinoilla. Tämä luo epävakautta opintopolkuihin ja urasuunnitelmiin. Tämä kehityssuunta yhdessä moninaistuneen opiskelijajoukon kanssa voi heijastua lisääntyneinä ja erikoistuneina opinto- ja uraohjauksen tarpeina. Korkeakouluissa on myös runsaasti kirjoilla heikommin opintoihin kiinnittyneitä opiskelijoita, jotka etenevät opinnoissaan muita hitaammin, opiskelevat sivutoimisemmin, pitävät taukoja ja välivuosia tai joiden opiskelu on vaarassa kokonaan keskeytyä. Vaikka suomalaisessa opiskelijatutkimuksessa opintoihin kiinnittymistä koskevaa tarkastelua on tehty toistaiseksi vähän, on kiinnittymiseen ja sen arviointiin liittyvä tutkimus- ja arviointitoiminta ollut kansainvälisesti vilkasta. On hyvä erottaa tässä yhteydessä kiinnittymiseen liittyvä pohjoisamerikkalainen ja eurooppalaisaustralialainen tutkimustraditio, sillä ne pohjautuvat hieman erilaisiin lähtökohtiin. Pohjoisamerikkalaista alkuperää oleva kiinnittymistutkimustraditio on keskittynyt 8 Vesa Korhonen

9 erityisesti opiskelijan ja instituution välisen sidoksen ja vuorovaikutuksen arviointiin ja tähän perustuvaa tutkimusta on toteutettu erityisesti monissa englanninkielisissä maissa kuten Yhdysvalloissa (Kuh 2001; Fredericks ym. 2004), Iso-Britanniassa (Mann 2001) ja Australiassa (Krause ym. 2005; Krause & Coates 2008). Pitkälle työstetty tutkimusperustainen arviointiväline on erityisesti yhdysvaltalaisen George Kuh:n (ks. 2001; 2009) työryhmineen kehittämä kansallinen kiinnittymiskysely NSSE (National Survey of Studen Engagement), jota pohjoisamerikkalaiset korkeakouluinstituutiot laajasti hyödyntävät parantaakseen opiskelijoidensa suorituksia, hallitakseen resursseja ja palvelujaan ja tunnistaakseen paremmin opiskelijoiden tarpeita ja opinnoissa pysymisen edellytyksiä. NSSE:n laajamittainen jatkuva aineistonkeruu tuottaa osallistuville instituutioille erilaisia raportteja, joiden avulla heidän opiskelijoidensa vastauksia voidaan verrata mittapuuna käytettyjen vastaavien instituutioiden opiskelijoihin. Tällainen koulutuksen ja opetuksen laadun arviointitapa on laajalle levinnyt ja esimerkiksi vastaava australialainen versio on AUSSE (Australasian Survey of Student Engagement), jota käytetään vertailukohtana sekä yliopistojen välisessä että sisäisessä opetuksen laadun arvioinnissa. NSSE-arviointimallin soveltuvuutta myös suomalaiseen yliopistokoulutukseen on 2000-luvun alussa on kokeiltu ja arvioitu Tampereen yliopistossa, mutta koko korkeakoulun laajuinen opiskelijapalautetiedon systemaattinen kokoaminen ei vielä silloin saanut riittävästi kannatusta (ks. Parjanen 2003). Eurooppalais-australialainen traditio on syntynyt tarpeesta tutkimuksellisesti tarkastella ja kehittää sellaisia opetus-oppimisympäristöjä korkeakoulutuksessa, mitkä rohkaisevat ja tukevat korkeatasoista ja syvällistä oppimista. Tätä tutkimuslinjaa on kutsuttu myös ISL (improving student learning) tutkimuslinjaksi (esim. Biggs 2003; Bryson & Hand 2007), joka on vaikuttanut yliopistopedagogiseen kehitystyöhön myös suomalaisessa korkeakoulukontekstissa (ks. esim. Törmä ym. 2012, 164). Tämä opetuksen ja oppimisen prosesseihin perustuva tutkimussuunta pohjautuu muun muassa Paul Ramsdenin (1988; 1992), Noel Entwistlen (1983), Dai Hounsellin (1987) ja Keith Trigwellin ja Mike Prosserin (1991) viitoittamaan tutkimustyöhön. Käsitteellistä perustaa on kehitetty lukuisissa aluetta sivuavissa opetusta ja oppimista koskevissa tutkimuksissa. Tunnettuja ovat esimerkiksi Noah Entwistlen (1988, 1991, 1997) ja John Biggsin (1993, 2003) tutkimukset, missä on osoitettu kuinka opiskelijan lähtötiedot ja -taidot yhdessä opetus-oppimiskonteksteihin liittyvien kokemusten kanssa, vaikuttavat heidän opiskeluunsa ja oppimiseensa ja edel- Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 9

10 leen oppimistuloksiinsa. Tutkimusperustaisesti on osoitettu myös miten opettajien erilaiset lähestymistavat opetuksessa (opettaja- vs. opiskelijakeskeinen) ovat yhteyksissä opiskelun ja oppimisen lähestymistapoihin (Trigwell, Prosser & Waterhouse 1999) ja millainen hyvä opetus tukee sellaista kiinnittymistä ja reflektiota, missä käsitteellinen ymmärrys kehittyy riittävällä tavalla (ks. Anderson 1997; Prosser & Trigwell 1999). Kiinnittymisen arvioinnissa on syytä huomioida myös muuttuvat käsitykset oppimisesta, missä korostuvat oppijalähtöisyyden ja yhteisöllisen tiedonrakentamisen periaatteet. Huolimatta siitä, että edelleen valtaosa korkeakouluopetuksesta toteutetaan massaluentoina (Nygaard ym. 2011). Opetusta ja oppimista koskevan tutkimuksen pohjalta on koottu konstruktivismiin perustuvaa vahvojen oppimisympäristöjen (powerful learning environments) teoriaa, jossa on korostettu erityisesti oppijalähtöisen oppimisympäristön mahdollisuuksia (De Corte, Verschaffel, Entwistle & van Merriënboer 2003). Vahvat oppimisympäristöt ovat ennen kaikkea oppijalähtöisen oppimisen, ei opettajakeskeisen opetuksen, ympäristöjä ja painopiste on opittavien tietojen ja sisältöjen sijasta korkeamman tasoisten taitojen kehittymisen tukemisessa (ks. Kuvio 1). Kuvio 1. Muutos konstruktivistisiin, oppijalähtöisiin toteutustapoihin opetuksessa ja oppimisesssa (Goodyear 1999; Nygaard ym. 2011). 10 Vesa Korhonen

11 Vahvojen oppimisympäristöjen hyötynä on tutkimusten pohjalta ennen kaikkea kompleksisten korkeatasoisten ajattelutaitojen, syvällisen käsitteellisen ymmärryksen ja metakognitiivisten valmiuksien kehittyminen opiskelun aikana (De Corte ym. 2003). Viimeaikainen tutkimus eurooppalais-australialaisen tradition piirissä on tuonut myös keskusteluun konstruktivistisen linjakkuuden (constructive alignment) periaatteen (ks. Biggs 2003), mikä tarkoittaa tavoitteellisesti ja rakenteellisesti yhdenmukaisesti toteutettuja opetus-oppimisympäristöjä, missä opetussuunnittelusta toteutukseen asti on huomioitu konstruktivistisen opiskelijalähtöisyyden periaatteet. Linjakkuuteen kuuluu esimerkiksi koulutuksellisten tavoitteiden asettaminen, opiskelijan aikaisemman tiedon ja kiinnostuksen kohteiden huomioiminen, opetusmenetelmät, oppimisresurssit ja arviointikäytänteet. Näitä jokaista aluetta voidaan tarkastella ja arvioida kuinka ne yhdessä tukevat linjakkuuden päämääriä, kuten ymmärtämistä ja kiinnostusta sekä oppimisen yhteisöllisyyttä. Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 11

12 3. Nexus-kyselyn teoreettinen viitekehys ja yhteydet kotimaisiin ja kansainvälisiin opetuksen ja oppimisen arviointivälineisiin 3.1 Oppimisen lähestymistavat ja merkitys kiinnittymisen kannalta Korkeakouluopetusta ja -oppimista koskevassa kirjallisuudessa usein viitataan oppimisen lähestymistapojen merkitykseen, kun halutaan käsitteellistää miten opiskelijat suuntautuvat oppimiseen ja kokevat erilaiset oppimiskontekstit (Tennant ym. 2010; Almeida & Teixeira-Dias 2011). Oppimisen lähestymistavoilla tarkoitetaan tässä yhteydessä erityisesti yksittäisen oppijan soveltamia oppimisen, tietämisen ja vuorovaikutuksen tapoja sekä oppimisen hallinnan taitoja (ks. Entwistle & Tait 1990; Entwistle & Peterson 2004). Lisäksi sosiokulttuuriset tarkastelutavat painottavat erityisesti sosiaalisen ja yhteisöllisen ympäristön merkitystä oppimisessa, joten opiskelijan integroituminen sosiaaliseen ympäristöön on otettava huomioon (John-Steiner & Mahn 1996). Oppimisen lähestymistavat kuvaavat miten opiskelijat käyttävät kognitiivisia, metakognitiivisia ja itsesäätelyn strategioita hallitessaan ja ohjatessaan opiskelu- ja oppimisprosessiaan. Tämäntyyppinen määrittely käsittää Chapmanin (2003; ks. myös Christenson, Reschly, Wylie 2012) mukaan kolme toisiinsa kietoutuvaa kriteeriä kiinnittymisen ja opiskelijan toimijuuden arvioinnin kannalta, missä a) kognitiivisen kriteerin perusteella voidaan arvioida missä määrin opiskelija osallistuu ja panostaa mentaalisesti oppimistehtäviin ja opiskeluun, b) toiminnallisen kriteerin perusteella voidaan arvioida missä määrin opiskelija ottaa aktiivista roolia opiskelussa (selvittelee asioita kysymyksin, ratkoo itsenäisesti ongelmia, keskustelee opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa jne.) sekä c) emotionaalisen kriteerin perusteella voidaan arvioida missä määrin opiskelija on emotionaalisesti sitoutunut opiskeluun (kiinnostunut alasta, positiivinen asenne opiskeluun). Oppimisen lähestymistapojen paremmalla tunnistamisella ja arvioinnilla on katsottu olevan merkitystä muun muassa seuraavista syistä (ks. Almeida & Teixeira-Dias 2011, ): 12 Vesa Korhonen

13 opiskelijoiden metakognitiivisten itsearviointitaitojen tukeminen kiinnittymisen kannalta riskiryhmään kuuluvien opiskelijoiden tunnistaminen toimimattomien opiskelun lähestymistapojen kautta (Tait & Entwistle 1996) tuottaa tietoa niiden opettajien tueksi jotka ovat kiinnostuneita tunnistamaan ja parantamaan omia opetuskäytänteitään tuottaa kokonaisvaltaisesti tietoa opetuksen, oppimisen ja arvioinnin kehittämiseksi. Oppimisen lähestymistapoihin liittyvä tutkimus perustuu erityisesti Ference Martonin ym. (Marton & Säljö 1976; Marton 1982; Marton 1988) luomaan pinta- ja syväsuuntautuneiden oppimisen strategioiden erittelyyn. Tarkasteltuaan yliopistoopiskelijoiden tekstin lukemisen ja omaksumisen strategioita, he totesivat syväsuuntautuneiden oppijoiden kiinnittävän huomionsa erityisesti tekstin muodostamaan kokonaisuuteen ja merkitykseen, eivätkä niinkään tekstissä esiintyviin yksityiskohtiin tai faktoihin. Syväsuuntautuneet opiskelijat ovat pintasuuntautuneita enemmän sisäisesti motivoituneita ja haluavat ymmärtää opittavien asioiden merkitystä. Syväsuuntautuneen oppimisen ymmärtämispyrkimyksiin liittyy myös kokonaisvaltainen hahmotustapa ja pyrkimys itsearvioida omaa edistymistään oppimistehtävissä (emt.). Toinen korkeakoulutuksessa esille nostettu ja empiirisesti havainnoitu ulottuvuus ovat opiskelijoiden erilaiset tietokäsitykset ja niiden kehittyminen tieteellisen ajattelun perustana ja vaikutukset oppimisen lähestymistapoihin (Marton 1982; Entwistle ym. 2001). Tieteellisen ajattelun kehitysaskeleet alkavat siirtymisenä pois yksiulotteisesta dualistisesta käsityksestä, jossa arvostetaan lähinnä faktapainotteista ja suoraan soveltamiskelpoista tietoa ja vierastetaan teoreettista ja käsitteellistä tietoa. Relativistisessa kehitysvaiheessa opiskelijat oivaltavat tiedon suhteellisuuden merkityksen ja kehittyneintä tasoa edustaa omakohtaisten tieteellisten käsitysten muodostaminen eli tiedon sopimuksenvaraisuus (Perry 1970, ). On esitetty havaintoja siitä, miten tietynlainen oppimisen konteksti pedagogisine ratkaisuineen vaikuttaa suotuisasti tieteellistä ajattelua koskevien tietokäsitysten kehittymiseen ja tieteen tekemisen taitojen hallintaan ja miten kontekstit edelleen vaikuttavat opiskelijan suuntautumiseen ja oppimisstrategioiden valintaan oppimistilanteessa (Kaartinen-Koutaniemi 2009). Usein korostetaan erityisesti avoimen ja konstruktivistisen oppimisympäristön edistävän tieteellisen ajattelun kehitystä ja käsitysten muutosta Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 13

14 kohti korkeakoulutuksessa arvostettua tiedon suhteellisuutta ja omakohtaisten näkemysten muodostamista painottavaan suuntaan (ks. Loyens & Gijbels, 2008; Tynjälä ym., 2009; Virtanen & Tynjälä 2013). Kolmas keskeinen oppimisen lähestymistapoihin vaikuttava asia on opiskelun suunnitelmallisuus, missä korostuu muun muassa opiskelijan itsesäätelytaitojen, ajanhallinnan ja tavoitteiden merkitys opiskelussa ja oppimisessa (vrt. Parpala ym. 2013). Itsesäätelytaitojen on havaittu olevan keskeinen erotteleva tekijä verrattaessa esimerkiksi nopeasti ja hitaasti eteneviä yliopisto-opiskelijoita keskenään (Merenluoto 2005; Haarala-Muhonen 2011). Itsesäätelytaidot on tavallisesti jaoteltu sisäiseen itsesäätelyyn (self-regulation) ja ulkoiseen säätelyyn (external regulation) (Zimmerman & Schunk 1989). Kokonaiskuvaan pyrkivä itsesäätelytaitojen malli on Jan Vermuntin kollegoineen (Vermunt 1996; 1998; Vermetten ym. 1999) kehittelemä jaottelu oppimiseen suuntautumisen ja säätelyn tavoista yliopisto-opiskelussa, jossa säätelytaipumukset voidaan jaotella itsesäätelyyn, ulkoiseen säätelyyn ja vaikeuksiin oppimisen säätelyssä. Erityisesti kehittyneet itsesäätelytaidot merkitsevät opiskeluprosessin parempaa hallintaa verrattuna ulkoaohjautuvaan säätelyyn ja vastaavasti vaikeudet ja puutteet oppimisen säätelytaidoissa ennakoivat mahdollisia ongelmia oppimisen hallinnassa (Korhonen 2003; Korhonen & Rautopuro 2012b). Itsesäätelytaitoisella opiskelijalla on selkiytynyt käsitys siitä, miten hänen tulisi opiskella ja hän pystyy omaehtoisesti arvioimaan oppimisensa edistymistä. Ajanhallinnan merkitys on keskeinen opiskelun onnistuneen toteuttamisen kannalta ja liittyy riittävän ajan ja tilan varaamiseen myös ei-paikallaoloa, itsenäistä otetta ja vertaisyhteistyötä vaativiin tehtäviin, kuten lukemiseen, kirjoittamiseen, esitysten valmisteluun, aineistojen hankkimiseen, käytännön kohteisiin tutustumiseen ja vastaaviin. Opiskelun suunnitelmallisuuteen liittyy myös tavoitteiden asettaminen ja yleinen tavoitteisuus toiminnassa. Tavoitteet kytkeytyvät oman elämän ja opintojen ohjaamiseen ja opiskelijan omaehtoiseen mahdollisuuksien tutkimiseen tässä viitekehyksessä (Little 2007; ks. myös Korhonen & Hietava 2011). Eritasoiset ja laajuiset tavoitteet opiskelussa ja oppimisessa ovat sellaisia henkilökohtaisia projekteja, joiden puitteissa opiskelija rakentaa omaa tietämystään ja identiteettiään. Lisäksi opiskeluun liittyviin yhteisöihin osallistumisen kautta saavuttaa mahdollisesti tarvittavia rakennusaineita päämäärilleen. Neljäntenä opintojen merkityksellisyys ja priorisointi liittyvät kysymykseen, millainen on opiskelijan suhde aloittamiinsa opintoihin ja mitä hän tavoittelee korkea- 14 Vesa Korhonen

15 koulutuksella. Tähän sisältyy muun muassa tyytyväisyys opintoalaan, orientoituminen tulevaisuuteen ja ihmisenä kasvamisen kysymykset (Horsmanshof & Zimitat 2007; ks. myös Törmä ym. 2012). Opintojen mielekkyyden ja merkityksellisyyden kokemuksia on lähestytty erityisesti opiskeluun liittyvien orientaatioiden tutkimuksen kautta. Esimerkiksi Beaty, Gibbs ja Morgan (1997) havaitsivat opiskelijatutkimuksissaan neljä pääasiallista orientaatiota, mitkä myös tuottivat hyvin erilaisen merkityksen opiskelijan suhtautumiselle opintoihinsa: akateeminen, ammatillinen, henkilökohtainen ja sosiaalinen. Ammatillisessa orientoitumisessa fokus on tulevaisuudessa ja koulutuksen hankkimisessa tulevaa uraa varten. Akateemisessa orientoitumisessa opintojen sisällöt koetaan kiinnostavina ja akateeminen ura saattaa olla houkutteleva vaihtoehto. Henkilökohtaisessa orientoitumisessa itsensä kehittäminen ja näköalojen laajentaminen on ehkä keskeisintä. Sosiaalinen orientoituminen liittyy puolestaan muiden auttamiseen päämääränä tai nauttimiseen opiskelijaelämän tuottamasta sosiaalisuudesta. Yleinen orientoituminen opiskeluun määrittyy Mäkisen ja Olkinuoran (2000) mukaan opiskelijan mielessä tulkintakehikoksi, jonka puitteissa hän suhteuttaa opiskelun omaan elämänkenttäänsä. Heidän yleisorientaatioihin liittyvä typologiansa erottelee opintoihinsa positiivisesti suuntautuneet (opiskeluorientoituneet ja työelämäorientoituneet) sekä opintoihinsa sitoutumattomat ja omistautumattomat. Omistautumaton ja sitoutumaton orientaatio näyttää ennakoivan selvimmin ongelmallista opintopolkua ja opintojen keskeyttämisaikomuksia (Mäkinen ym. 2004; ks. myös Korhonen & Rautopuro 2012b). Uudet tulkinnat oppimisesta ja kiinnittymisestä korostavat erityisesti identiteetin ja akateemisten yhteisöjen merkitystä (ks. Coates 2007; Krause & Coates 2008; Nygaard ym. 2013). Viidentenä keskeisenä ulottuvuutena kiinnittymisen arvioinnin kannalta onkin yhteisöllisyys ja opiskelijan kokemukset opiskelijayhteisöihin ja akateemisiin opetus-oppimisyhteisöihin osallistumisesta ja kuulumisesta (Törmä ym. 2012; Poutanen ym. 2012). Aloitettujen opintojen jatkamista tai niistä luopumista on usein tarkasteltu Tinton (1975; 1997; 2000) muotoileman klassisen ajatusmallin mukaisesti, jossa vahva kiinnittyminen opintoihin tapahtuu sekä sosiaalisen että akateemisen integroitumisen yhteisvaikutuksena. Sosiaaliseen integoitumiseen liittyvät esimerkiksi sosiaaliset suhteet ja kontaktit opiskelijoiden vertaisyhteisöihin ja akateemiseen integroitumiseen liittyvät puolestaan akateemiseen opiskeluun, opintoalaan ja tieteelliseen toimintaan kuuluvat asiat ja kontaktit oman opintosuunnan opetus- ja tutkimushenkilöstöön (ks. Tinto 1997). Opintojen kuluessa opiskelijan Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 15

16 tulisi kasvaa osaksi tiedeyhteisöä, oppia ymmärtämään oman tieteenalansa peruskysymyksiä ja päästä osalliseksi myös tiedon tuottamisen näkökulmista. Wengerin (1998) käytäntöyhteisöteoria tarjoaa näkökulman ymmärtää yhteisöihin osallistumisen ja identiteetin rakentumisen sosiaalisia merkityksiä. Vaikka akateeminen opiskelu usein käsittää itsenäisesti suoritettavia tehtäviä, tentteihin valmistautumista ja massaluentojen seuraamista, olisi tieteelliseksi asiantuntijaksi kasvamisessa olennaista päästä myös osallistumaan sellaisten yhteisöjen käytänteisiin, joissa akateemisia taitoja voisi rakentaa ja kehittää yhteistyössä yhteisön muiden jäsenten kanssa, olivat yhteisöt sitten opiskelijoiden vertaisyhteisöjä tai akateemisia opetusoppimisyhteisöjä (Törmä ym. 2012; Poutanen ym. 2012). 3.2 Opintoihin kiinnittymisen mahdolliset riskitekijät Viimeaikaisen tutkimuksen pohjalta voidaan puhua korkeakouluopintoihin kiinnittymisen riskitekijöistä ja riskien vaikutuksista edelleen koulutukselliseen syrjäytymiseen, kuten opiskelemattomuuteen tai opinnoista vetäytymiseen ja syrjään jäämiseen (ks. esim. Siekkinen & Rautopuro 2012; Korhonen & Rautopuro 2012a ; 2012b). Jos kiinnittymisen riskitekijöitä hahmotetaan erityisesti oppimisen ja opiskelun lähestymistapojen kautta, niin opiskelijatutkimuksessa tarkastelun kohteeksi ovat muodostuneet erityisesti opiskeluun liittyvät emotionaaliset, motivationaaliset ja itsesäätelyn ongelmat. Lonka ym. (2008) ovat pohjoismaissa selvitelleet lääketieteen opiskelijoiden opiskeluorientaatioiden yhteyksiä hyvinvointiin. Huomio on kohdistumut tässä yhteydessä esimerkiksi toimimattomaan opiskeluorientaatioon (dysfunctional orientation). Toimimaton orientoituminen tuottaa monentasoisia ongelmia opiskelussa, kuten emotionaalisia ongelmia uupumuksena, ahdistuksena ja stressinä ja motivationaalisia ongelmia esimerkiksi kiinnostuksen puutteena sekä itsesäätelyyn liittyviä ongelmia oppimisen hallinnassa ja toteuttamisessa. Toimimaton orientoituminen on yhteydessä myös opiskelijoiden hyvinvoinnin ongelmiin ja sitä kautta erilaisiin asioihin opintojen sujumattomuudessa. Huonosti voivat opiskelijat kokevat muun muassa muita enemmän negatiivisia tunteita, opintomenestys on heikompaa, he kokevat useammin ahdistusta ja kuuluvat usein kaikkein nuorimpaan ikäryhmään (ks. esim. Ketonen 2011). Toimimattoman orientoitumisen tapojen tunnistamisella voidaan päästä vaikuttamaan opiskelijoiden oppimis- ja opiskelutapojen kehittämiseen. 16 Vesa Korhonen

17 Tehtävien välttelyn, mikä sivuaa myös prokrastinaation eli aikaansaamattomuuden ongelmaa opiskelussa, ymmärretään aiheutuvan erilaisista itsesäätelyn ongelmista (Steel 2007; ks. myös Rakes & Dunn 2010). Välttely aikaansaamattomuutena merkitsee vaikeiden asioiden tekemisen viivyttelyä, lykkäämistä ja jättämistä viime tippaan. Steelin (2007) mielestä on myös tilanteita, joissa aikaansaamattomuus voi olla positiivista ja tarkoituksenmukaista, kuten ajanhallinnan keinojen tai sopivan vireen etsiminen ja löytäminen. Mutta useimmiten tehtävien välttely ja aikaansaamattomuus kuitenkin johtavat huonoon lopputulokseen ja ovat yhteyksissä heikkoon menestykseen, stressaantumiseen ja pahoinvointiin. Steelin (2007) tutkimushavaintojen mukaan aikaansaamattomuus vaikuttaisi olevan korkeakoulutuksen ympäristöissä hyvin tavallista, sillä amerikkalaisista college-opiskelijoista jopa 80-95% kohtaa aikaansaamattomuutta ainakin jossakin tilanteessa silloin tällöin ja 50% kokee aikaansaamattomuutta säännöllisesti. Tehtävien välttelytaipumus ennusti Nurmen ym. (2003) tutkimuksessa myös heikompaa opintomenestystä sekä tyytymättömyyttä opintoihin, jotka puolestaan edelleen ennustavat tämän toimintastrategian käyttöä myös myöhemmin tulevissa oppimistilanteissa. Tehtävien välttelyn voidaan katsoa liittyvän aikaansaamattomuuden lisäksi myös suoriutumista korostaviin tavoitteisiin omassa oppimisessa. On osoitettu, että tavoitteet, joita oppijat omalle toiminnalleen asettavat, ennustavat merkittävällä tavalla oppimisprosessin luonnetta ja tuloksia (ks. Korhonen 2003; Korhonen & Hietava 2011). Motivaation kannalta tavoitteet voidaan pääpiirteissään jakaa oppimistavoitteisiin (mastery goal) ja suoritustavoitteisiin (performance goal) (Dweck & Leggett 1988; Dweck 1999; Anderman & Patrick 2012). Suoritustavoitteet helposti madaltuvat välineellisiksi tavoitteiksi päästä helpolla ja erilaisiksi välttämistaipumuksiksi, jolloin painottuvat lähinnä pyrkimykset suoriutua tehtävistä optimaalisesti ja nopeasti kuitenkaan uhraamatta liikaa omia voimavaroja toteuttamiseen. Erityisesti korkeakouluopinnoissa opiskelijoille voi kehittyä sellainen suorittavan oppimisen toimintatapa, jossa mahdollisimman vähällä vaivalla pyritään menestykseen (Yorke 2006). Kun tällaista suorittavaa oppimista ja vitkastelua tarkemmin on havainnoitu verkossa visualisointityökalujen avulla teknillisten alojen korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa, on havaittu että suuri osa opiskelijoista palauttaa tehtäviään vain juuri ennen määräaikaa (Tervakari ym. 2012). Tällaisessa toimintatavassa keskusteluille ja mielipiteiden vaihdolle ei juuri jää aikaa eikä tilaisuuksia vertaisoppimiselle synny, vaan opiskelusta muodostuu hyvin kiireistä, paineista ja suorituskeskeistä. Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 17

18 Tietokäsitykset vaikuttavat puolestaan siihen, miten opiskelijoiden tieteellinen ajattelutapa ja maailmankuvan kehittyy opintojen aikana. Tietokäsitysten juuttuminen yksittäisen tiedon arvostukseen (dualistinen käsitys) johtaa usein pinnalliseen akateemiseen oppimiseen, hankaluuksiin soveltaa tietoa uusiin konteksteihin, vaikeuksiin arvioida tietoa ja tiedon luotettavuutta sekä käyttää tietoa hyväksi esimerkiksi vaativissa ongelmanratkaisutilanteissa (ks. Paavola, Ilomäki & Lakkala 2004; Kaartinen-Koutaniemi 2009). Joten dualistista yksipuolista tietokäsitystä voidaan pitää opintoihin kiinnittymistä haittaavana tekijänä. Opiskelijatutkimuksissa on todettu esimerkiksi tieteenalakohtaisia eroja tietokäsityksissä (Kaartinen-Koutaniemi 2009). Yksiselitteisen ja faktapainotteisen tiedon arvostuksen on usein todettu johtavan yksipuoliseen ja kaavamaiseen opiskeluasenteeseen, jossa akateemisten opintojen tavoitteet ja opiskelijan omat odotukset ja tavoitteet voivat olla ristiriidassa keskenään (ks. Korhonen 2003, ). Yleisesti voidaan todeta, että yksiselitteistä tietoa painottava dualistinen käsitys hallitsevana piirteenä voi luoda konkreettisen esteen tieteellisen ajattelun kehittymiselle ja tuottaa välineellisen suhtautumistavan omaan oppimiseen ja opiskeluun. On kuitenkin hyvä muistaa, että kiinnittymisen riskitekijöiden taustalla ei ole yhtä ainoaa selittäjää, sillä heikon kiinnittymisen ja opintojen roikkumaan jäämisen tai keskeyttämisen syyt voivat olla hyvin moninaiset ja liittyä myös moniin korkeakoulun ulkopuolella tapahtuviin asioihin, kuten alan työllisyystilanne ja -näkymät, taloudelliset tekijät tai opiskelijan oma terveys ja elämäntilanne (Siekkinen & Rautopuro 2012). Riskitekijät voivat vaikuttaa opintoihin sitoutumisen ja kiinnittyminen heikompaan tasoon ja vaikuttavat myös todennäköisyyteen missä opintojen valmistumattomuus tai keskeytymisriski on selvästi kasvanut. Esimerkiksi tietyt opintoalat (informaatioteknologia, matemaattis-luonnontieteet) saattavat näyttäytyä muihin aloihin verrattuna riskialoina eli aloina joissa opintojen valmistumattomuusriski on suurempi. (Siekkinen & Rautopuro 2012, 24-31). Tämä on seurausta esimerkiksi alan työllisyystilanteen aiheuttamista vetovaikutuksista, missä opiskelijoita alalle työllistyy jo ennen tutkinnon loppuun suorittamista. Tietyt opintoalat (esimerkiksi matemaattis-luonnontieteelliset alat) saattavat myös toimia siltana joillekin halutuimmille aloille (kuten lääketiede), mikä nostaa silta-alojen keskeyttämislukuja. Näyttää myös yleisesti siltä, että miehillä riski opintojen valmistumattomuuteen on yleisempää kuin naisilla. Samoin opintonsa keskimääräistä vanhempana aloittaneilla on kasvanut riski opintojen valmistumattomuuteen. (emt., ). Joten on hyvä 18 Vesa Korhonen

19 huomioida että mahdollisia opintojen kiinnittymisen riskejä voidaan arvioida monista eri lähtökohdista sekä opiskelijoista itsestään ja heidän elämäntilanteestaan lähtien että korkeakoulutuksen sisäisistä ja ulkoisista tekijöistä käsin. Nexus-kyselyssä huomio kohdistetaan erityisesti oppimis- ja opiskeluprossiin liittyviin kiinnittymistä vahvistaviin tai heikentäviin tekijöihin, mikä on oppimiseen ja opiskeluun liittyvän itsearvioinnin kannalta keskeistä. 3.3 Nexus-itsearviointikyselyn kehitystyöhön vaikuttaneet tutkimusmittarit Nexus itsearviointikyselyn kehittelytyössä on hyödynnetty useita korkeakouluopetukseen ja oppimiseen liittyviä tutkimusmittareita, joissa edellä esitetyt teoreettiset ajatukset oppimisen lähestymistavoista ja kiinnittymisestä ovat olleet eri tavoin mukana. Nämä tutkimusmittarit perustuvat erityisesti eurooppalais-australialaiseen tutkimustraditioon ja vahvojen opetus-oppimisympäristöjen teoriaan. Opintoihin kiinnittymisessä on tärkeää tunnistaa opetus-oppimisympäristön tapaa kiinnittää opiskelijaa ja edistää yhteisöllistä kiinnittymistä. Näin Nexus-kyselyyn, erityisesti sen pidempään versioon, on otettu mukaan opetuksen ja oppimisympäristöjen arviointi- ja palautetiedon kokoamiseen sekä geneeristen taitojen itsearviointiin liittyviä osia. Nexus-kyselyn kehitystyöhön vaikuttanut kansainvälinen tutkimusmittari on ETLQ (Experiences of Teching and Learning Questionnaire) kysely, joka perustuu käsityksiin hyvästä opetuksesta ja oppimisesta ja eräisiin aiempiin laajasti käytettyihin mittareihin, joiden avulla näitä kokemuksia on yritetty opiskelijalähtöisesti tavoittaa (Entwistle ym. 2003; Parpala ym. 2013). Se on syntynyt Edinburgin, Coventryn ja Durhamin yliopistoissa käynnissä olleen ETL-projektin (Enhancing teaching-learning environments in undergraduate courses) tuloksena vuosina , jossa lähdettiin kehittämään tutkimuspohjaista oppimisen arviointivälinettä oppijalähtöisten oppimisympäristöjen kehittämiseksi brittiläisissä yliopistoissa (Entwistle ym. 2003; McCune & Hounsell 2005). Alkuperäinen ETLQ-mittari käsitti neljä osiota, joista ensimmäinen käsitteli erityisesti oppimisen ja opiskelun lähestymistapoja, toinen opiskelijan muodostamia käsityksiä ja havaintoja kurssikohtaisista opetusoppimisympäristöistä ja kolmas ja neljäs opiskelijan havaintoja opintojen vaatimuksista ja mitä he arvioivat oppineensa näissä opintokokonaisuuksissa. Esimerkiksi Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 19

20 ETLQ-mittarin ensimmäisella oppimista koskevalla osiolla Approaches to Studying Inventory (ASI) tai sen uudemmalla versiolla Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) on pitkä tutkimushistoria Edinburghin tutkimusryhmässä, jossa sitä on käytetty eri muodoissa oppimista ja opiskelua koskevien strategioiden, intentioiden, motiivien ja prosessien tarkastelussa jo vuosikymmenten ajan (ks. Entwistle & McCune 2004). ETLQ -kyselyä on suomalaisessa korkeakoulukontekstissa hyödynnetty lyhennetyssä muodossa erityisesti Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan tutkimus- ja kehittämisyksikön toteuttamassa LEARN-kyselyssä (Parpala 2010) ja tämä on toiminut vertailukohtana myös Nexus-kyselyn kehittämisessä. Kyselyn suomenkielinen versio tunnetaan OPPI-kyselyn nimellä ja Nexus-kyselyn oppimisen lähestymistapoja ja opetusta koskevat osat perustuvat osin OPPI-kyselyssä suomennettuihin kysymyksiin. OPPI-kyselyn keskeiseksi tavoitteeksi on muodostunut muun muassa tuottaa tietoa millä tavoin ymmärtävää ja syväsuuntautunutta opiskelutapaa voitaisiin tukea koko opintouran läpi ja saada samalla tietoa yliopisto-opetuksesta ja tutkinnonuudistuksen vaikutuksista yliopistotasolla ja eri tiedekunnissa Helsingin yliopistolla (ks. Parpala & Lindblom-Ylänne 2012). OPPI-kyselyyn on ETLQ -mittarista sovellettu mukaan erityisesti osiot, joissa oli väittämiä koskien opiskelijoiden opetus- ja oppimisympäristökokemuksia ja oppimiseen suuntautumisen tapoja. Lopullinen versio OPPI -kyselystä koostui neljästä osasta, joissa kysyttiin opiskelijan taustatietoja, kuvattiin opetukseen ja oppimiseen liittyviä kokemuksia, kartoitettiin oppimisen lähestymistapoja sekä selviteltiin opintojen etenemistä avoimin kysymyksin (emt.). OPPI-kyselyä on Helsingin yliopistossa myös testattu laajasti, sillä kyselyyn on vuonna 2006 vastannut esimerkiksi 2509 ensimmäisen ja kolmannen vuoden opiskelijaa kymmenestä eri tiedekunnasta. Tämän perusteella on pystytty tekemään kyselyn validiteetti- ja reliabiliteettitarkastelut ja vertaamaan tuloksia myös suomalaisten ja englantilaisten vastaajien välillä, joiden perusteella on havaittu kyselyn toimivan riittävän vakaasti ja samansuuntaisesti eri tutkimuskonteksteista riippumatta (Parpala ym. 2013). ETLQ ja LEARN kyselyjen piirre on se, että niiden avulla saadaan runsaasti tietoa opiskelijan suuntautumisesta oppimiseen, mutta mahdollisista kiinnittymisen riskitekijöitä (liiallinen kuormittavuus, tehtävien välttely, kiinnostuksen puute) ne eivät paljoakaan pysty kertomaan. Myöskään oppimisen ja tietokäsitysten (epistemologisten uskomusten) mahdollisia yhteyksiä ne eivät huomioi. Nexus-kyselyn yhtenä 20 Vesa Korhonen

21 lähtökohtana on ollut myös kiinnittymisen niin sanottujen riskitekijöiden vaikutusten huomioiminen, mikä näkyy muun muassa kiinnittymättömyytenä ja heikkona sitoutumisena opintoihin. Pohjoismainen MED NORD mittari on luotu lääketieteen opiskelijoiden hyvinvointi- ja opiskeluorientaatiokyselyksi (Lonka ym. 2008) ja siinä on huomioitu oppimisen lähestymistapojen (syvä- ja pintasuuntautuminen) ohella myös ahdistuneisuuden ja kiinnostuksen puutteen kokemukset. Moniosioisessa kyselyssä on myös tietokäsityksiä, opiskelijan motivationaalisia ajattelustrategioita ja oppimisympäristökokemuksia koskevia kysymyksiä. Kyselyn pohjalta faktoroinnin tuloksena on mahdollista saada muiden orientaatioiden lisäksi esimerkiksi toimimatonta orientaatiota (dysfunctional orientation) ja ongelmallista keittokirjaorientaatiota (cookbook orientation) kuvaavia kategorioita (Lonka ym. 2008). Toimimattomaan orientaatiotyyppiin liittyvät Longan ym. (2008) mukaan uupumuksen, ahdistuneisuuden ja stressin kokemukset ja keittokirja-orientaatioon puolestaan liittyvät pintaoppimisen, käytännöllisen tiedon arvostuksen ja suoritusorientaation tyyppiset painotukset. MED NORD instrumenttia on sovellettu lääketieteen koulutuksen lisäksi myös muiden alojen opiskelijoiden orientaatioiden, hyvinvoinnin ja opiskelumenestyksen yhteyksien tutkimiseen (ks. Heikkilä ym. 2011; 2012). Nexus-kyselyn kehittelytyössä hyödynnetty suomalainen mittari on myös Mäkisen ja Olkinuoran (2002; Mäkinen, Olkinuora & Lonka 2001; 2004; Mäkinen 2003) yleisorientaatioiden tunnistamista varten kehittämä IGSO (Inventory of General Study Orientations) -kysely, jonka avulla he ovat koonneet aineistoa Turun yliopiston ja ammattikorkeakoulun eri alojen opiskelijoilta. Yleisorientaation kauttahan voidaan tunnistaa opiskelijan tavoitteita ja opintojen saamaa merkitystä hänen elämänkentässään (Mäkinen & Olkinuora 2002; Mäkinen 2003). Tämä vastasi Nexus-kyselyn tarpeeseen saada opintojen merkitystä peilaavia osia kyselyyn mukaan. Opiskeluun orientoituneet ovat kiinnostuneita opinnoistaan, syväsuuntautuneita ja pitävät opiskeluun liittyviä suhteita tärkeinä. Työelämään suuntautuneet ovat kiinnostuneempia tulevasta työelämästä ja suuntaavat opintojaan systemaattisemmin tätä silmälläpitäen. Sen sijaan sitoutumattomilta opiskelijoilta puuttuu opiskeluun liittyvä päämäärätietoisuus ja he saattavat kokea ahdistuneisuutta. He kuuluvat kiinnittymisen kannalta korkeakouluopiskelijoiden riskiryhmään, sillä negatiivisemmat opiskelukokemukset, pääaineen vaihto yms. epävarmuustekijät ovat muita ryhmiä todennäköisempiä. (Mäkinen 2003; Mäkinen & Olkinuora 2002; Mäkinen ym. 2001; 2004.) Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 21

22 Nexus-kyselyn laajentamisessa opetusta ja oppimisympäristöä koskevaksi (pidemmän version kehitystyössä) tarvittiin mukaan myös opetus-oppimisympäristön arviointiin liittyviä osioita. Yksi laajimmin kansainvälisesti hyödynnetyistä opetusoppimisympäristöjen arviointiin soveltuvista tutkimukseen perustuvista kyselyistä on Paul Ramsdenin ja kumppanien (Ramsden 1991; Wilson, Lizzio & Ramsden 1997) kehittämä CEQ (Course Experience Questionnaire) arviointi- ja palautekysely. Vaikka CEQ:n käytössä arvioinnin painopiste on kurssikohtaisen palautetiedon kokoamisessa, ovat sen sisältämät kysymykset sovellettavisssa myös laajempien koulutuskokonaisuuksien arviointiin. Nexus-kyselyä täydennettiin muutamilla CEQ-kyselyn väittämillä. CEQ-kysely alun perin kehiteltiin Lancasterin yliopistossa 1980-luvun alussa (Ramsden & Entwistle 1981) ja saman vuosikymmenen lopulla sitä testattiin myös australialaisissa yliopistoissa (Ramsden 1991). Myöhemmin CEQ:n käyttö on laajentunut eri puolille eurooppalaisiin ja australialaisiin yliopistoihin ja monille eri tieteenaloille, myös pohjoismaisiin yliopistoihin (esim. Valbjorg & Oddny 2003). CEQ:n osiot valikoituivat niistä kysymyksistä, jotka vaikuttivat olevan parhaiten erottelevia suhteessa opiskelijoiden oppimisen tehokkuuteen. Kyselyn perusosiot muodostuivat tutkimuksen perusteella seuraavista osioista: hyvä opetus (good teaching), selkeät tavoitteet ja menettelytavat (clear goals and standards), sopiva kuormittavuus (appropriate workload), tarkoituksenmukainen arviointi (appropriate assessment) ja geneeriset taidot (generic skills). Viimeinen kysymys on ollut yleensä yleistä tyytyväisyyttä opintoihin arvioiva kysymys. CEQ:sta on ollut käytössä lyhyempiä ja pidempiä versioita ja sen luotettavuuden ja sovellettavuuden testausta on tehty hyvin monissa eri yhteyksissä (Ramsden 1992; Richardson 1994; Wilson et al. 1997; Broomfield & Bligh 1998). 22 Vesa Korhonen

23 4. Mittavälineen esittely, empiirinen testaus ja sovellettavuus Nexus-itsearviointikysely on syntynyt sekä käytännön tarpeista kehittää ohjauskäytänteitä että tarpeista kehittää kiinnittymisen arviointia tutkimuksen pohjalta. Kiinnittymisen tukemiseksi ja ohjauksen kehittämiseksi yliopistossa tarvitaan tehokkaita tapoja tunnistaa ja arvioida kiinnittymisen luonnetta. Kehittelytyön lähtökohtana on ollut sellaisen kokonaisuuden jäsentäminen, jonka pohjalta opiskelijat voivat arvioida kiinnittymistään opintoihin ja joka samalla palvelee yhteisten ohjauskäytäntöjen kehittämistä korkeakoulun opetusyhteisöissä (Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012). Kyselyn lähtökohdat ovat näin muodostuneet moninaisiksi. Nexus itsearviointikysely on kokonaisuudessaan (pitkässä versiossa) rakentunut kolmestatoista teorian mukaisesta osiosta ja neljästä pääosasta, joiden mukaan kysymykset on ryhmitelty (Taulukko 1): a) opiskelu ja oppiminen, b) opintojen merkitys ja kuormittavuus, c) oppimisympäristö ja opetuksen kehittäminen ja d) akateemiset opiskelutaidot ja työelämävalmiudet. Tämän lisäksi kyselyn alussa on taustatietoja, kuten opiskelu- ja elämäntilannetta, kartoittavia kysymyksiä. Kohdat a (opiskelu ja oppiminen) ja b (opintojen merkitys ja kuormittavuus) ovat sellaisia, jotka sisältävät erityisesti oppimisen ja opiskelun lähestymistapoihin ja identiteettiin liittyvät kysymykset. Kyselykonseptin kehittelyyn on liittynyt jo lähtökohtaisesti se, että oppimisen lähestymistapoihin liittyvistä osista opiskelija saa henkilökohtaisen palautekoosteen vastaamisensa jälkeen. Ajatuksena on ollut se, että kyselyn ei toimisi pelkästään arviointi- ja tutkimustiedon kokoamisen välineenä, vaan sellaisena opiskelijan itsearvioinnin apuvälineenä, joka voisi vahvistaa tietoisuutta oppimistavoista, opituista taidoista ja valmiuksista ja tukea alkavaa asiantuntijuuden kehittymistä korkeakouluopinnoissa. Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 23

24 Taulukko 1. Nexus-kiinnittymiskyselyn kokonaisrakenne. (Suluissa mainittuna kysymysten laadinnassa hyödynnetty alkuperäinen mittari.) Kyselyn väittämiin vastataan viisiportaisella Likert-asteikolla (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä). Geneeristen taitojen kohdalla viisiportainen asteikko määrittyy dimensiolla aloittelija asiantuntija (vrt. Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012). Lisäksi kyselyn eri osissa on mukana yhteensä neljä avointa kysymystä. Kyselyn kehittäminen Tampereen yliopistolla Campus Conexus hankkeessa on tapahtunut kolmen pilotointikierroksen avulla vuosina (ks. Kuvio 2). Ensimmäinen kyselyn paperinen esitutkimusversio käsitti yksitoista erilaista osiota ja 24 Vesa Korhonen

25 aineistoa (n=117) kerättiin eri yksiköiden opiskelijoilta erilaisten opetustilanteiden yhteydessä alkuvuonna Mukaan valikoitui edustavimmin aineenopettajan pedagogisia opintoja suorittavien ryhmä (n=45), jossa oli mukana muun muassa filologian, matematiikan, yhteiskuntatieteiden ja historian opiskelijoita sekä jo maisteritutkinnon suorittaneita (Törmä ym. 2012, ). Ensimmäisen kyselyversion perusteella saatiin alustavaa kokonaiskuvaa toimivista osioista ja summamuuttujista, joista Nexus-kyselyn rakenne alkoi hahmottua. Tämän kyselyversion perusteella pystyttiin jo hahmottelemaan yhdeksän toimivaa summamuuttujiin perustuvaa osiota, mitkä muodostivat Nexus-itsearviointikyselyn rungon (ks. Taulukko 2). Cronbachin alfa arvot vaihtelivat näissä osioissa välillä. Kuvio 2. Nexus-kyselyn kolme pilotointikierrosta Ensimmäisen sähköinen pilottiversio laadittiin kesällä Campus Conexus -hankkeen pilottivaiheiden tarkoituksena on ollut kehittää sähköistä opiskelijoille suunnattua Nexus-itsearviointikyselyä verkossa (Törmä, Korhonen & Mäkinen 2012) ja sähköisellä kyselyversiolla tähdättiin kokemusten hankkimiseen kyselyn verkkokäytön mahdollisuuksista ja kehittämistarpeista. Itsearviointikyselyn teknisenä alustana toisessa pilotointivaiheessa on toiminut e-lomake ohjelmisto, mutta itsearvioinnin idea on periaatteessa toteutettavissa erilaisilla verkkoalustoilla. Sähköisen pilotoinnin vaiheissa keskityttiin erityisesti opintojaan aloittaviin ensimmäisen vuoden opiskelijoihin, sillä oman oppimisen lähestymistapojen itsearviointi on Opintoihin kiinnittymisen arviointia kehittämässä 25

26 tärkeä avaintaito akateemisten opiskelutaitojen haltuunoton ja opintojen suunnittelun kannalta ja ensimmäinen opintovuoden merkitys on hyvin ratkaiseva sitoutumisen ja oppimisen hallinnan kannalta (Korhonen & Hietava 2011). (Kuvio 2). Kyselyyn vastaajia syksyn 2012 ensimmäisessä sähköisessa pilotoinnissa oli 58 vastaajaa. Näin saatiin tarkennettua kuvaa Nexus-itsearviointikyselyn toimivuudesta. Summamuuttujiin perustuvien osioiden määrä lisääntyi kymmeneen (ks. Taulukko 2) ja mukaan pystyttiin valitsemaan näihin osioihin parhaiten erottelevat kysymykset. Taulukko 2. Nexus-kyselyn pääosat ja kysymysosiot pitkässä versiossa ja luotettavuusarvot eri pilotointikierroksilla. Nexus-kyselyä kehitettäessä toistaiseksi laajin pilotointikierros on ollut Tampereen yliopistolla kevätlukukaudella 2013 toteutettu sähköinen kysely kaikille yliopiston 26 Vesa Korhonen