6. TEKNOLOGISET OPPIMISYMPÄRISTÖT JA OPPIMINEN

6. TEKNOLOGISET OPPIMISYMPÄRISTÖT JA OPPIMINEN Sami Nurmi, Turun yliopisto, Opetusteknologiayksikkö Tomi Jaakkola, Turun yliopisto, Opetusteknologiayksikkö Tietoyhteiskunnan on esitetty asettavan monia uusia haasteita ja vaatimuksia ihmisten jokapäiväiselle elämälle, työnteolle ja oppimiselle. Nämä haasteet saavat alkunsa nopeista ja suurista työ- ja arkielämän muutoksista sekä jatkuvasti saatavilla olevan informaation määrän räjähdysmäisestä kasvusta. Suuresta osasta tietoyhteiskunnan työtä on tulossa ns. tietotyötä, jossa informaatiosta on tullut keskeinen tuotannon tekijä. (Lehtinen 2000.) Lehtisen (1998; 2000) mukaan tietoyhteiskunnassa korostuu verkostoituminen, asiantuntijuuden jakaminen ja tiimeissä työskentely. Yksilöltä edellytetään kykyä hallita nopeita muutoksia ja monimutkaisia ongelmia. Menestyäkseen hänen on lisäksi omattava sekä tiedonkäsittelyn että viestinnän taitoja ja pystyttävä yhteistyöhön erilaisten ihmisten kanssa. Tietoyhteiskunnassa korostuvat ihmisten taidot hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa jokapäiväisessä elämässään, sillä ainakin osa yhteiskunnan palveluista edellyttää uuden teknologian hallitsemista. Opetuksen ja oppimisen näkökulmasta tietoyhteiskuntakehitys edellyttää oppijalta oppimaan oppimisen ja tiedonkäsittelyn taitoja, valmiuksia yhteistyöhön muiden ihmisten kanssa sekä kykyä hyödyntää teknistyvän työ- ja elinympäristön tarjoamia välineitä. Miten koulutusjärjestelmä vastaa näihin haasteisiin, ja voiko tietotekniikan käyttö opetuksessa ja oppimisessa tarjota vastauksia tulevaisuuden osaamisen vaatimuksille? Tietokoneiden käyttöä koulutuksessa voidaan lyhyesti perustella ensinnäkin sillä, että oppijat tottuvat tietokoneisiin ja omaksuvat uuden teknologian käytön jo kouluaikanaan. Lisäksi he oppivat taitoja, jotka ovat heille tärkeitä jokapäiväisessä elämässä. Toisekseen tietokoneiden tarkoituksenmukainen käyttö opetuksessa voi tukea oppimisprosesseja ja parantaa oppimistuloksia. Tutkimusten perusteella voidaan esittää, että tietokoneiden avulla on mahdollista luoda oppimisympäristöjä uusilla, innovatiivisilla tavoilla, joiden tuloksena voi syntyä oppimista, jollaista voisi olla vaikeaa, ellei jopa mahdotonta toteuttaa ilman tietokoneita (mm. Kearsley & Shneiderman 1998). Tutkimustulokset tietokoneiden vaikutuksista oppimiseen eivät kuitenkaan ole itsestään selviä. Tietokoneet eivät ole taikakeino opetuksen järjestämiseen, eivätkä ne suinkaan poista kaikkia opetuksen toteuttamiseen liittyviä ongelmia (Olkinuora, Mikkilä, Nurmi & Ottosson 2001).

Tässä artikkelissa tarkastellaan tietotekniikan suhdetta opetukseen ja oppimiseen sekä esitellään muutamia tietokoneavusteisia oppimisympäristöjä - unohtamatta oppimisteoreettisia lähtökohtia ja pohdintoja. Miksi tietotekniikka opetukseen ja oppimiseen? Tietokoneiden vaikutuksista opetukseen, oppimiseen ja koko koulutuksen uudistamiseen on viimeisen kymmenen vuoden aikana puhuttu ja kirjoitettu valtavasti. Tietokoneisiin on kohdistettu ja kohdistetaan yhä suuria, itsestään selvinä pidettyjä hyötyuskomuksia (Lehtinen 2000). Useat tutkijat (esim. Dillenbourg 2000; Watson & Downes 2000) kuitenkin muistuttavat opetusteknologian historialle tyypillisistä uusiin teknologioihin kohdistetuista ylioptimistisista odotuksista. Tietotekniikan vaikutuksista oppimiseen on esitetty paljon tutkimustuloksia, mutta silti ei ole olemassa täysin yksiselitteistä tietämystä asiasta (mm. Lehtinen 2000). Osa tuloksista on vahvasti ristiriitaisia keskenään: toisissa ylistetään tietokoneavusteista opetusta verrattuna perinteisimpiin opetuksen muotoihin, kun taas toisissa tietotekniikan käytöllä ei näytä olevan juuri mitään lisäarvoa. Tietotekniikalla ja sen avulla rakennetuilla oppimisympäristöillä on sekä hyvät että huonot puolensa, kuten seuraavasta taulukosta 1 käy ilmi.

TAULUKKO 1. Tietokoneiden myönteisiä ja kielteisiä vaikutuksia myönteiset vaikutukset kielteiset vaikutukset Havainnollistaminen Motivoivuus ja asenteiden paraneminen Autenttisuus ja vuorovaikutteisuus Kommunikaatio ja informaation maailmanlaajuinen saatavuus Teknistyvään maailmaan sopeutuminen mahdollisuudet edistää ymmärrystä; monien esitysmuotojen käyttö opetuksesta ja oppimisesta kiinnostavampaa oppimiskokemusten ja tilanteiden autenttisuus; oppijakeskeinen toiminta yhteisen viitekehyksen synty; vuorovaikutuksen kasvu; uudet viestinnän välineet; internet informaation lähteenä uuteen teknologiaan tottuminen ja teknisten taitojen kehittyminen kognitiivinen ylikuormitus; asioiden yliyksinkertaistaminen tietokoneahdistus; uutuuden viehätyksen katoaminen ajatukseton vuorovaikutus; eksyminen internetin anarkistisuus ja sisältöjen kyseenalaisuus; faceto-face -vuorovaikutuksen väheneminen muiden perustaitojen kustannuksella; riippuvuus teknologiasta Havainnollistamisen ja visualisoinnin saralla tietotekniikalla on odotettu olevan paljon myönteisiä vaikutuksia. Opiskeltavia asioita ja ilmiöitä on mahdollista esittää ja kuvata käyttämällä useita erilaisia esitysmuotoja eli representaatioita (tekstiä, kuvia, videota, animaatiota, ääniä, puhuttua kieltä, taulukoita jne.). Lisäksi näitä esitysmuotoja voidaan sekä käyttää yksinään että yhdistää tukemaan toinen toisiaan. Tällainen representaatiorikkaus voi edistää asioiden ymmärtämistä myös yhdistelemällä asioiden abstrakteja ja konkreettisia tasoja toisiinsa eritasoisten representaatioiden avulla (mm. Jacobson & Archodidou 2000). Tällaisen havainnollistamisen voi olettaa edistävän oppijoiden ymmärrystä sekä tietojen käsittelyä ja rakentamista tiettyyn rajaan asti! Havainnollistamisen vaikutukset kääntyvät oppimisen vastaisiksi, kun esitetyn informaation määrä ylittää oppijan kyvyn hallita sitä. Tästä informaatioähkystä käytetään nimitystä kognitiivinen ylikuormitus. Havainnollistamiseen liittyy myös liiallisen yksinkertaistamisen vaara, jolloin voimakas havainnollistaminen saattaa estää käsitteellisen tiedon rakentamisen. Tietokoneilla on havaittu olevan voimakas oppijoita motivoiva vaikutus. Monissa tutkimuksissa joissa tietokoneet on otettu mukaan opetukseen, on raportoitu oppilaiden asenteiden parantuneen niin koulua, oppimista kuin tietotekniikkaakin kohtaan. Tietokoneiden avulla on mahdollista lisätä kiinnostusta oppimiseen, tehtäväsuuntautuneeseen työskentelyyn ja vuorovaikutukseen myös sellaisilla oppilailla, jotka eivät perinteisemmässä luokkahuoneopetuksessa ole ns. oppimisorientoituneita. (mm. Järvelä, Bonk, Lehtinen & Lehti 1999) Tietokoneiden käyttöönotolla saattaa olla myös

käänteisiä vaikutuksia: osa oppijoista saattaa tuntea ahdistusta tietotekniikkaa ja sen käytön omaksumista kohtaan (mm. Tuomivaara 2000). Tämä saattaa johtua osittain siitä, että ihmiset kokevat uuden teknologian käyttöön ottamisen liian työlääksi siitä saatavaan hyötyyn verrattuna (Stahl 1999). Toinen huomionarvoinen seikka on uutuuden viehätys ja sen vähittäinen katoaminen. Niin tietokoneiden motivoivien efektien kuin siitä saatavan hyödyn yleensäkin on havaittu heikkenevän, kun tietokoneiden käyttö on jokapäiväistynyt ja jatkunut pidempään (Khaili & Shashaani 1994). Tietotekniikka tarjoaa aivan uudenlaisia mahdollisuuksia aitojen tilanteiden ja tehtävien keinotekoiseen mallintamiseen ja simulointiin, jolloin oppimisesta on mahdollista tehdä autenttista. Tietokoneavusteisista oppimisympäristöistä tehokkaimpia ja onnistuneimpia ovatkin usein olleet erilaiset simulaatioympäristöt. Autenttisuuden etuihin kuuluvat etenkin oppimistehtävien kokeminen mielekkäiksi sekä taitojen ja tietojen siirtyminen oppimistilanteesta oikeisiin arkielämän tilanteisiin (eli opitun transfer). Keinotekoisen ympäristön luomisen ohella toinen suuri tietotekninen mahdollisuus on vuorovaikutteisuus oppijan ja tietotekniikan välillä. Vuorovaikutteisuus mahdollistaa oppijakeskeisen työskentelytavan oppijan kontrolloidessa käytettävissä olevaa tekniikkaa. Vaarana interaktiivisuudessa on näennäinen, ajatukseton interaktio, jota voi verrata lähinnä televisiokanavien vaihtamiseen kaukosäätimen avulla sohvalla maaten, millä ei ole juuri mitään tekemistä oppimisen kanssa. Toinen interaktiivisuuteen liittyvä vaara on eksyminen ja päämäärätön ajelehtiminen. Eksyminen on aito ongelma varsinkin hyperteksti- /hypermediapohjaisissa, rakenteeltaan avoimissa ympäristöissä, jotka ovat oppijoille varsin haasteellisia. Jos oppija kykenee hyödyntämään hypermedian tarjoamat vapauden ja itseohjautuvuuden mahdollisuudet, voivat ne olla hyvinkin tehokkaita oppimisen välineitä. Jos nämä itseohjautuvuuden haasteet kuitenkin ylittävät oppijan kyvyt, saattaa hänen toiminnaltaan kadota päämäärä ja tarkoitus. (ks. Olkinuora ym. 2001.) Tietokoneiden käyttö ei vähennä ihmisten välistä kanssakäymistä, vaan sen on havaittu virittävän keskustelua ja edistävän yhteisöllistä oppimista. Tämä yhteisöllisyys voi tapahtua sekä verkostoituneesti tietokoneiden välityksellä tai lokaalisti saman tietokoneen äärellä (vrt. Crook 1994). Tietokoneiden käyttämisen oppijaryhmissä on nähty tarjoavan mahdollisuuksia luoda oppijoille yhteinen viitekehys, joka toimii keskustelun ja yhteisen tiedon rakennuksen perustana (mm. Teasley & Roschelle 1993; Roschelle & Teasley 1995). Tämä oppijoiden kesken jaettu viitekehys syntyy esimerkiksi tietokoneen ruudulle piirtyvän representaation kautta, ja sen on havaittu lisäävän tehtäväsuuntautunutta vuorovaikutusta ja työskentelyä (mm. Järvelä et al. 1999). Tiedonvälityksen ja -hankinnan

kannalta internet ja tietoverkot on nähty eräänä uuden teknologian merkittävimpinä etuina. Internetin kautta mahdollistuvan nopean maailmanlaajuisen informaation saatavuuden on odotettu mullistavan opetuksen ja avaavan oppijoille rajoittamattomat oppimateriaaliresurssit. Se tarjoaa myös mahdollisuuden ajasta ja paikasta riippumattoman opiskeluun (esim. Owston 1997). Internet voi olla hyvä opetuksen resurssi, jos World Wide Webin käytön perustaksi rakennetut oppimistehtävät ja/tai -ongelmat ovat huolella suunniteltuja ohjaamaan www-tiedonhakua oppimistavoitteiden suuntaan. Internetin käytössä on opetuksen järjestäjän huolehdittava siitä, että oppijoiden tiedonhaulla on selkeä tavoite ja tarkoitus, ja ettei tietoverkon käyttö jää ajatuksettoman surffailun tasolle. Salomon ja Perkins (1996) muistuttavatkin, että olennaista ei ole tiedon määrä vaan se miten me sitä käytämme. Toinen WWW:hen liittyvä ongelma on sen sisältöjen kyseenalaisuus ja sirpaleisuus, jolloin oppijoilta vaaditaan perinteisempää enemmän lähdekriittisyyttä ja yleisiä tiedonhankinnantaitoja. Lisäksi erilaiset verkkopohjaiset ympäristöt vaativat osallistujilta myös aivan uudenlaista itsekuria ja kykyä tarkkailla omaa oppimistaan (Salomon 1998). Teknologisen kehityksen myötä on syntynyt myös uusia viestinnän välineitä (esim. sähköposti, videoneuvottelu, chat), joiden voidaan odottaa lisäävän ja helpottavan ihmisten välistä kommunikaatiota. Teknisten viestimien varjopuolena on vaara inhimillisen kasvotusten käytävän vuorovaikutuksen vähenemisestä, jota tietokonevälitteinen viestintä ei voi kuitenkaan koskaan täysin korvata (Salomon 1998). Sähköisen kommunikaation eräänä suurena haasteena on myös verkkoyhteyksien ja nopean tiedonsiirron käyttömahdollisuuksien luominen ja takaaminen mahdollisimman monelle oppijalle (ns. digitaalisen epätasa-arvon ongelma). Kaiken tämän lisäksi tietokoneiden käytön oppiminen ja käyttöön tottuminen jo kouluaikana saattaa auttaa oppijoiden sopeutumista tulevaisuuden teknistyvään maailmaan. Vaarana on se, että tietotekniikkataitojen oppiminen vie tilaa muiden perustaitojen (kuten lukemisen, kirjoittamisen, laskemisen, suullisen esiintymisen) harjoittelulta. Mikäli haluamme kuitenkin opettaa oppilaille kyseisiä taitoja, on huolehdittava siitä, että kentälle menee tietotekniikkaa taitavia opettajia (Salomon 1998). On kuitenkin hyvä pitää mielessä, että parhaimmillaankin oppimisympäristöissä käytetyn tietotekniikan ja oppimisen suhde on aina vain epäsuora. Ei tietokone - eikä mikään muukaan media - sinänsä takaa laadukkaita oppimisprosesseja ja -tuloksia. Oppiminen on riippuvainen yksilöllisestä ajattelusta ja kognitiivisesta ponnistelusta, yhteisöllisestä vuorovaikutuksesta sekä tehokkaasta toiminnasta ympäristön ja sen tarjoamien välineiden kanssa. Lisäksi useimmissa tapauksissa muut oppimisympäristön

tekijät - erityisesti pedagogiset metodit ja tietokoneen käytön integrointi muuhun opetuskokonaisuuteen - ovat paljon merkittävämmässä roolissa kuin kulloinkin käytetty tietotekniikka (Lehtinen 2000; Dillenbourg 2000). Tämän vuoksi tietotekniikan vaikuttavuuden tarkastelusta tullaan tuskin koskaan saamaankaan yksiselitteisiä tuloksia. TEKNOLOGISET OPPIMISYMPÄRISTÖT JA OPPIMINEN Oppiminen Käsillä olevassa artikkelissa oppiminen nähdään laajasti ottaen konstruktivistisen tradition mukaan aktiivisena tietojen, merkityksien ja käsityksien rakentamisena. Tätä rakentamista (ts. konstruointia) ei kuitenkaan pidä nähdä liian yksinkertaisesti vain jokaisen yksilön omien tietojen muodostamisena ja informaation käsittelynä. Konstruktivismia on yleisesti käytetty laajana sateenvarjoterminä, jonka voi katsoa pitävän sisällään ainakin kolme erilaista koulukuntaa tai suuntausta (vrt. Koschmann 1996; Duffy & Cunningham 1996): kognitiivisen (individuaalisen) konstruktivismin, sosiaalisen (sosiokulttuurisen) konstruktivismin ja situationaalisen oppimisen teoriat. Vaikka kaikissa suuntauksissa oppiminen nähdään aktiivisena ja tavoitteellisena ymmärryksen muodostamiseen tähtäävänä toimintana, on kaikilla näillä omat painotuksensa oppimisen kannalta keskeisten tekijöiden ja prosessien suhteen. Alla oleva taulukko selventää konstruktivismin suuntausten painotuksia. TAULUKKO 2. Konstruktivismin pääsuuntaukset Kognitiivinen (individuaalinen) konstruktivismi - persoonallisen tiedon ja merkitysten konstruointi yksilön kognitiivisessa toiminnassa - konstruointi pääosin yksilöllinen prosessi - korostus psykologisissa prosesseissa Sosiaalinen (sosiokulttuurinen) konstruktivismi - sosiaalisen vuorovaikutuksen ja ympäristön merkitys tiedon konstruoinnissa - konstruointi pääosin sosiaalinen prosessi - korostus sosiaalisissa prosesseissa Situationaaliset oppimisteoriat - oppiminen ja toiminta kussakin kontekstissa liittyvät yhteen - oppiminen on toimintaympäristössä osaavaksi toimijaksi kehittymistä - toiminta, toimija ja maailma vuorovaikutuksessa keskenään - korostus kontekstissa ja kulttuurisissa prosesseissa

Kognitiivinen konstruktivismi pohjautuu pääosin Piaget n (1977) ja von Glasersfeldin (1984) kirjoituksiin. Siinä korostetaan kunkin oppijan yksilöllisten tietojen muodostamista omien havaintojen, kokemuksien ja mentaalisten ponnistelujen kautta. Konstruoinnin lähtökohtana nähdään usein kognitiivinen ristiriita oppijan tietorakenteiden ja kokemusten välillä, mikä vaatii oppijaa muokkaamaan omaa ymmärrystään. Yhtenä kognitiiviseen konstruktivismiin liittyvänä opetusmetodina käytetään usein tutkivaa oppimista. Äärimmilleen vietynä individuaalisen konstruktivismin mukaan oppimisen toteutumiseksi riittäisi virikkeiden, oppimateriaalien ja suotuisten oppimisen olosuhteiden luominen oppijalle, joka itse ottaisi asioista selvää. Tällainen varsin radikaali ja romanttinen näkemys konstruktivismista ei kuitenkaan ole riittävä, sillä se korostaa liiaksi oppijan itseohjautuvuutta ja autonomisuutta, eikä se tarjoa teoreettista perustaa opetukselle (Reusser 1993; Lehtinen 2000). Sosiaalisessa konstruktivismissa on nimensä mukaisesti keskeisessä asemassa ihmisten (tai ihmisten ja kulttuurisen ympäristön) välinen kielellinen vuorovaikutus, jonka nähdään ensisijaisesti synnyttävän tietoa ja ymmärrystä. Vygotskyn (1978) mukaan oppiminen tapahtuu kahdella tasolla: ensin oppiminen ja uusi tieto syntyvät ihmisten välissä vuorovaikutuksessa, jonka jälkeen keskustelijat voivat itsenäisesti sisäistää ja tulkita tätä tietoa. Vygostkyn mukaan oppimisen kannalta olisi tehokasta toimia ns. oppijan lähikehityksen vyöhykkeellä (the zone of proximal development). Tämä lähikehityksen vyöhyke kuvaa oppijan laajentunutta oppimisen ja toiminnan tasoa, jonka hän voi saavuttaa työskennellessään ja keskustellessaan yhdessä itseään taitavamman ja tietävämmän kanssa, mutta johon hän ei vielä yksin pystyisi. (Koschmann 1996.) Opetukseen sovellettuna sosiaalinen konstruktivismi liitetään ns. yhteistoiminnallisen tai yhteisöllisen oppimisen työskentelytapoihin, joissa pyritään muodostamaan osallistujien kesken jaettua ymmärrystä ja osaamista. Kuitenkaan pelkkä oppimisen selittäminen vuorovaikutuksen ja kielen kautta ei ole riittävää, sillä osallistuminen yhteisölliseen keskusteluun ja toimintaan edellyttää myös yksilöllistä mentaalista toimintaa. Nämä oppimisen ja ajattelun yhteisölliset ja yksilölliset aspektit liittyvät kiinteästi toisiinsa (vrt. Salomon 1993). Situationaalisten (eli tilannekohtaisten) oppimisen ja kognition teorioiden painotus on ihmisen, hänen toimintansa ja ympäristönsä (kontekstin) välisessä vuorovaikutuksessa, jolloin oppiminen on kehittymistä osaavaksi tietäjäksi ja toimijaksi kulloisessakin ympäristössä sekä osallistumista yhteisön kulttuuriin (esim. Brown, Collins & Duguid 1989). Tässä konstruktivismin suuntauksessa oppimisen tapahtumiskonteksti sekä

sosiaalinen että materiaalinen nousee tarkastelun keskipisteeseen, jolloin toimija, toiminta ja ympäristö vastavuoroisesti luovat toisensa (Lave & Wenger 1991). Oppimiseen vaikuttaa aina sekä se ympäristö, jossa oppiminen tapahtuu, että toiminta, jonka kautta oppimiselle olennaiset kokemukset syntyvät (Jonassen, Peck & Wilson 1999). Näin ollen opitussa on aina mukana osa oppimistoiminnasta ja toimintakontekstista, jolloin oppimisen voi sanoa jakautuvan yksilön ja toimintaympäristön kesken (mm. Pea 1993; Perkins 1993). Tavallisimmat tähän ajattelutapaan liittyvät opetusmetodit ovat ankkuroitu opetus (anchored instruction; esim. CTGV 1990) ja ns. oppipoikamalli (cognitive apprenticeship model; esim. Järvelä 1996), joissa opiskeltavia asioita pyritään liittämään asioiden käytön kannalta mahdollisimman autenttisiin ja arkipäiväisiin tilanteisiin. Konstruktivismin pääsuuntausten esittelyn pohjalta voidaan nähdä, että oppiminen on erittäin monimutkainen ja monitahoinen prosessi. Itse asiassa niin monimutkainen, että sen ymmärtäminen näyttäisi vaativan kaikkien näiden kolmen suuntauksen yhdistelmää, synteesiä. Oppimisessa on aina kyse kaikkien näiden suuntausten korostamista tekijöistä: yksilöstä kognitiivisine prosesseineen ja yksilöllisine vaikuttimineen, yhteisöstä inhimillisine vuorovaikutussuhteineen ja ympäristöstä työkaluineen ja olosuhteineen (yksilö-yhteisö-konteksti -vuorovaikutus). Ihminen samanaikaisesti sekä konstruoi persoonallista tietoa ja merkityksiä kokemuksiensa ja aiempien tietojensa pohjalta että kehittää ja jakaa niitä vuorovaikutuksessa ympäristön ja sen tarjoamien työkalujen, kulttuurin ja muiden ihmisten kanssa. Näin ollen oppiminen on sekä oppijan sisäinen että oppijoiden välinen prosessi, joka edellyttää useimmiten myös tiettyä määrää ohjausta ja opetusta ei kuitenkaan tiedon siirtämisen vaan oppijan omakohtaisen oivaltamisen ja ajattelun tukemisen muodossa (ks. mm. Jonassen ym. 1999; Duffy & Cunningham 1996; Lehtinen 2000). Edellä mainitun kaltainen konstruktivismin synteesi toteutuu varsin hyvin Jonassenin ym. (1999) mielekkään oppimisen mallissa, jonka mukaan oppimisessa voidaan ihannetapauksessa erottaa viisi toisistaan riippuvaa osa-aluetta: aktiivisuus, konstruktiivisuus, yhteistoiminnallisuus, tavoitteellisuus ja autenttisuus. Mallissa oppiminen nähdään aktiivisena ja tavoitteellisena prosessina, jossa oppijat muodostavat merkityksiä ja tietoja vuorovaikutuksessa toisten, ympäristön ja kulttuuristen artefaktien kanssa. Tavoitteena on, että oppimisen lähtökohtana toimisivat mahdollisimman aidot, oppijoita kiinnostavat ongelmat, joita ratkottaisiin yhdessä mahdollisimman aidoilta tuntuvissa tilanteissa, oikeita välineitä ja työskentelytapoja käyttäen. Oppimisessa korostuu täten oppijan omakohtainen kognitiivinen prosessointi, yhteisöllinen jaetun ymmärryksen

rakentaminen sekä aidon toimintakontekstin omaksuminen. Eräs olennainen osa mielekästä oppimista on korkeatasoinen ajattelu (complex thinking), jossa yhdistyvät opittavalle aihesisällölle tyypillinen (sisältöspesifi), luova ja kriittinen ajattelu (Jonassen 2000). Myöhemmin tässä artikkelissa esitellään esimerkkejä tietokoneavusteisista oppimisympäristöistä, ja tarkastellaan missä määrin ne voivat tukea mielekkään oppimisen toteutumista. Oppimisympäristö Oppimisympäristöistä on esitetty monia määritelmiä, jotka eroavat niin laajuudeltaan kuin sisällöltäänkin. Eräs osuvimmista oppimisympäristön määritelmistä on peräisin Wilsonilta (1996), joka vertaa konstruktiivista oppimisympäristöä tilaan tai paikkaan, jossa oppijat voivat työskennellä yhdessä ja tukea toinen toisiaan käyttäessään erilaisia välineitä ja informaatiolähteitä ohjatuissa pyrkimyksissään saavuttaa oppimistavoitteita ja ratkaista oppimisen lähtökohtana olevia ongelmia. Oppimisympäristö on kokonaisuus, johon kuuluvat sekä oppijat, opettaja (tai ohjaaja), oppimistehtävät (oppimisongelmat), tietolähteet ja muut työvälineet (esim. tietokoneet, muistiinpanovälineet, yhteinen kieli) sekä oppimisen tuloksena syntyvät tuotokset (artefaktit) (ks. myös Jonassen & Land 2000). Siihen vaikuttavat myös kulttuuriset (esim. yhteisön arvot, normit ja odotukset) sekä fyysiset kontekstitekijät (toimintaympäristö). Kokonaisuutta ei siis voida täysin aukottomasti määritellä etukäteen, sillä osa oppimisympäristöstä syntyy oppimis- ja työskentelyprosessien kautta. Ympäristön sisältökin saattaa muuttua toiminnan aikana. Myös oppijat ja opettaja tuovat siihen mukanaan omat tietonsa, taitonsa, taipumuksensa, koulutushistoriansa ym., täten oppimisympäristön määrittely etukäteen yleistettävällä tasolla on lähes mahdotonta. (Wilson 1996.) Yhteenvetona oppimisympäristön voisi määritellä laajasti koko opetusoppimiskontekstin kokonaisuudeksi kaikkine tilanteessa vaikuttavine tekijöineen. Konstruktivististen oppimisympäristöjen suunnittelusta on esitetty paljon erilaisia suosituksia ja malleja (mm. Honebein 1996; Jonassen ym. 1999; Land & Hannafin 2000), joista Jonassenin ym. (1999) malliin palataan myöhemmin puhuttaessa tietokoneavusteisista oppimisympäristöistä. Oppimisympäristöjä on rakennettu useiden työskentelytapojen pohjalle, joista yleisimpiä ovat ongelma- tai projektilähtöinen oppiminen, ankkuroitu opetus, tutkiva oppiminen ja oppipoikamalli. Vaikka oppimisympäristöjen perustoina toimivat metodit eroavatkin toisistaan tietyissä asioissa,

ovat monet niiden pääpiirteistä samoja. Yhteistä näille kaikille malleille ovat pyrkimykset a) tukea oppijoiden syvällistä tietojen ja merkitysten rakentamista, b) edistää vuorovaikutusta ja keskustelua, c) toteuttaa oppiminen aidoilta tuntuvissa tilanteissa, d) joissa ongelmat ovat monimutkaisia ja mielekkäitä. (Land & Hannafin 2000.) Mallit voi suunnitella myös opetusjärjestelyjen mukaan (vrt. instructional-design), jolloin niissä on etukäteen otettu huomioon jokin oppimisteoreettinen näkökulma (Reigeluth 1999). Teknologia on oppimisen apuvälinen ei itse tarkoitus Miten tietokoneita sitten tulisi käyttää pedagogisesti järkevästi, ja millaisia rooleja tietokoneet saavat oppimisympäristöissä? Tärkein periaate on learning with technology, not from it! eli tietokoneiden on toimittava oppimisen apuna ja oppijoiden ajattelun, vuorovaikutuksen ja toiminnan virittäjinä, ei tiedon siirtäjinä tai opettajina sinänsä. Toisin sanoen tietokoneiden käytön on tuettava mielekästä oppimista ja saatava oppijat ajattelemaan. (Jonassen ym. 1999; Jonassen 2000.) Tietokoneet voivat tällöin toimia oppimisympäristöissä mm. seuraavissa rooleissa (vrt. Jonassen ym.1999; Olkinuora ym. 2001): Monimuotoisina informaatioresursseina Materiaalin tarjoaminen esim. tutkivaan oppimiseen monia eri esitysmuotoja käyttäen Apuvälineinä osaamisen konstruoinnissa Apuväline oppijoiden omien tietojen esittämiseen ja ilmaisemiseen (esim. oppijat WWW-sivujen tai multimedian tekijöinä tai tiedonrakentelu verkkoympäristöissä) Autenttisten ympäristöjen rakentajina Todellisuutta mallintavien ympäristöjen ja tehtävien tarjoaminen kokemukselliseen ja tekemällä oppimiseen Sosiaalisen vuorovaikutuksen innoittajina ja fokusoijina Keino yhteisen viitekehyksen luomiseen yhteistyön ja vuorovaikutuksen tueksi Oppijan älyllisinä partnereina (cognitive tools) Tietämisen ja osaamisen jakaminen oppijan ja tietokoneen kesken (järkevä työjako: oppija hoitaa ajattelun ja kognitiivisen prosessoinnin, kone esim. informaation hakemisen ja tallentamisen) Oppijan ajattelun ja reflektoinnin innoittaminen ja tukeminen

Usein nämä teknologian erilaiset roolit yhdistyvät oppimisympäristön kokonaisuudessa. Jonassenin ym. (1999) oppimisympäristömallissa tietokoneiden avulla luodaan ensinnäkin oppimisen lähtökohtana olevalle ongelmalle aidolta tuntuva tilanne, joka on oppijoiden kannalta motivoiva. Toiseksi tietotekniikan avulla tarjotaan oppijoille runsas määrä multimediamuotoista, ongelmaan liittyvää informaatiota sekä välineet informaation tutkimiseen ja omien ajatusten testaamiseen. Yhteisöllisten ongelmanratkaisu- ja työskentelyprosessien jälkeen tietotekniikka toimii välineenä oppijoiden omien ajatusten ja osaamisen ilmaisemiseen. Näin oppimisympäristön kokonaisuudesta muodostuu monipuolinen ja mielekkään oppimisen kannalta kokonaisvaltainen. Tietotekniikan avulla voidaan rakentaa hyvinkin monenlaisia, pedagogisesti tarkoituksenmukaisia oppimisympäristöjä. Ei ole olemassa yhtä ainoaa oikeaa tapaa tai mallia tietotekniikan hyödyntämiseen opetuksessa ja oppimisessa. Tässä esimerkkeinä kuvailtavat oppimisympäristöt ovat vain pieni palanen moninaisista mahdollisuuksista. Esimerkeistä ensimmäinen perustuu ajatukselle tietojen ja merkityksien yhteisöllisestä rakentelusta tietoverkkoja hyödyntävässä työskentely-ympäristössä. Toisessa pureudutaan yhteistoiminnallisesti liiketaloustieteen autenttisiin monimutkaisuuden hallinnan ja päätöksenteon ongelmiin verkostoituneessa simulaatioympäristössä. Tutkimustyöpaja: yhteisöllinen tiedonrakentelu verkkoympäristössä Tutkimusmetodologia on tärkeä ja hyvin keskeinen aihe yliopisto-opiskelijalle. Tutkimukset ja käytäntö ovat kuitenkin osoittaneet tutkimusmenetelmien hallinnan olevan heikkoa ja sen oppimista pidetään yleisesti vaikeana ja vastenmielisenä (esim. Lehtinen & Rui 1995). Turun opettajankoulutuslaitoksessa kyseiseen ongelmaan on tartuttu kokoamalla kasvatustieteen tutkimus- ja menetelmäopinnot 15 opintoviikon kokonaisuudeksi, jota työstetään ns. tutkimustyöpajassa. Toiminta tutkimustyöpajassa toteutuu ongelmalähtöisen, tutkivan ja tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen periaatteiden mukaan. Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että opiskelijat tutustuvat tutkimusmetodologiaan autenttisissa, itse rakentamissaan ongelmanratkaisutilanteissa. He toteuttavat pienryhmissä suunnittelemiaan minitutkimuksia kentällä aidoilla aineistoilla ja aidoissa tilanteissa. Aineiston keruun jälkeen opiskelijat kirjoittavat tutkimusraportin. He saavat itse päättää mitä he tutkivat ja miten. Tällaisen autenttisissa olosuhteissa tapahtuvan ongelmalähtöisen oppimisen suurimpana hyötynä on se, että osallistujat pääsevät ratkomaan todellisia, itse

muodostamiaan ongelmia (mm. Koschmann painossa), joille on ominaista useiden oikeiden vastausvaihtoehtojen olemassaolo (Jonassen ym. 1999). Näin he saavat sekä omakohtaista tietoa tutkimuksen tekemisestä että oppivat kommunikoimaan havainnoistaan ympäristönsä kanssa. Ryhmätyöskentelyn, tai tarkemmin yhteisöllisen oppimisen olettamuksena on, että saman ongelman parissa työskentelevät oppijat rikastuttavat toistensa ajattelua (Lehtinen, Hakkarainen, Lipponen, Rahikainen & Muukkonen 1999). Opiskelijat esimerkiksi suunnittelevat tutkimuksiaan pienryhmissä, joissa kukin osallistuja tuo omakohtaisen näkemyksensä käsiteltävään tilanteeseen. Toisten erilaiset näkemykset saattavat aiheuttaa opiskelijoissa kuitenkin ns. kognitiivisia ristiriitoja, jotka saavat heidät kyseenalaistamaan omaa ajatteluaan ja auttavat heitä näkemään asioita uudessa valossa. Opiskelijat pyrkivät keskustelemalla selvittämään näkemyseroja ja vähitellen rakentamaan yhteistä näkemystä asiasta. Yhteisöllisen tiedonrakentamisen tavoitteena onkin saavuttaa jotain sellaista, mihin kukaan toimintaan osallistuvista ei yksin pystyisi (esim. Scardamalia & Bereiter 1996). Jotta tällainen korkeamman tason prosessi ja siitä seuraava tuotos olisivat mahdollisia, on erityisen tärkeätä, että kaikki ryhmän jäsenet sitoutuvat yhteisiin tavoitteisiin ja osallistuvat tasapuolistesti toimintaan (Littleton & Häkkinen 1999). Tämä tarkoittaa käytännössä sitä, että kukin osallistuja osallistuu koko ongelman ratkaisemiseen, ei ainoastaan johonkin työn yksittäiseen osa-alueeseen. Tutkimustyöpajan työskentely-ympäristönä käytetään Työporukkaa. Työporukka on Turun yliopiston opetusteknologiayksikön WWW alustalle rakentama ohjelmisto, joka tarjoaa ajasta ja paikasta riippumattoman foorumin erilaisten materiaalien (mm. teksti, kuva, video ja ääni) julkaisemiseen ja yhteisiin keskusteluihin (Osallistuminen edellyttää ainoastaan internet-yhteyttä ja käyttäjätunnusta). Lisäksi Työporukka voi toimia videoneuvottelun apuvälineenä ja se voidaan integroida sähköpostiin. Työporukan tehtävänä on toimia eräänlaisena yksilön tarpeisiin räätälöitynä virtuaalisena työpöytänä, jota opiskelijat voivat käyttää päivittäisen opiskelunsa tukena hyvinkin erilaisilla kursseilla ja aihealueilla (esim. käsityökasvatus, kuvataide, musiikki, sosiologia). Mitä lisähyötyä Työporukka voi tarjota edellä esitettyyn ongelmalähtöiseen, yhteisöllisen tiedonrakentamisen prosessiin? Toisin kuin perinteisessä kasvokkain tapahtuvassa kommunikoinnissa, verkko-oppimisessa toisten päällekkäiset kommentit eivät häiritse yksilön ajatteluprosessia (Stahl & Herrman 1999). Työporukkaympäristössä opiskelijoille tarjoutuukin erinomainen mahdollisuus tutustua rauhassa toisten tuotoksiin ja muokata omia näkemyksiään ennen niiden julkaisemista. Olennainen etu on myös se, että

julkaistut dokumentit ovat aina kaikkien nähtävillä. Opiskelija voi siten milloin tahansa palata johonkin työprosessin aikaisempaan vaiheeseen. Hän voi myös käydä vertaamassa omia tuotoksiaan toisten projekteihin, jolloin hänen on sekä helpompi arvioida omia aikaansaannoksiaan että mahdollista saada virikkeitä toimintaansa. Tällaisen vuorovaikutteisuuden on havaittu kannustavan oppimista (Jermann & Dillenbourg 1999). Dokumenttinen visuaalinen representaatio auttaa opiskelijaa myös luonnollisesti aikaisempaa paremmin reflektoimaan omaa ajatteluaan ja pääsemään selville mahdollisista ajatteluvirheistään (esim. Veerman et al. 1999). Edellä esitettyjen uudenlaisten, aikaan sitomattomien pohdiskelumahdollisuuksien tarjoaminen saattaa rohkaista myös arempia opiskelijoita osallistumaan toimintaan (Owston 1997). Verkkoympäristössä osallistujien välisen statuseron ei myöskään uskota estävän mielipiteiden ilmaisemista läheskään niin voimakkaasti kuin perinteisessä, kasvotusten tapahtuvassa kommunikoinnissa on vaarana. Näin opiskelijalle jää paremmin aikaa pohtia ja reagoida esimerkiksi ohjaajalta tulleisiin kommentteihin, jonka seurauksena voisi kuvitella myös osallistumiskynnyksen alenevan. Kasvotusten toimittaessa opiskelija joutuisi todennäköisesti vastaamaan heti, ilman sen suurempia pohdintoja. Tutkimustyöpaja näyttäisi tarjoavan erinomaisen malliesimerkin uudesta oppimisympäristöstä, jossa teknologia on selvästikin valjastettu tukemaan oppimista. Siinä edetään oppijoiden ei teknologian ehdoilla. Tutkimuksissa on havaittu, että verkossa tapahtuva tiedonrakentelu ei nouse usein kovinkaan korkeatasoiseksi (esim. Stahl painossa) ilman säännöllisiä kasvotusten tapahtuvia kokoontumisia (ks. esim. Roschelle & Pea 1999). Ongelmien syiksi on havaittu mm. näkemysten divergoituminen konvergoitumisen sijaan (Stahl 2000b) ja keskustelujen liian lyhyt kesto (esim. Guzdial & Turns 2000). Suomalaisten oppilaiden keskuudessa on havaittu, että heikko osallistumisaste verkkotyöskentelyyn on erityisen tyypillistä (Hakkarainen, Järvelä, Lipponen & Lehtinen 1998). Verkko-oppimiseen liittyvät ongelmat on kuitenkin tiedostettu tutkimustyöpajassa. Opiskelijat esimerkiksi tapaavat noin kerran kuukaudessa myös perinteisissä kasvokkain tapahtuvissa seminaareissa. Tutkimustyöpajassa on siis selvästikin onnistuttu pedagogisissa ratkaisuissa. Se täyttää pääpiirtein Jonassenin ym. (1999) määrittelemät mielekkään oppimisen kriteerit: oppijat pyrkivät aktiivisesti ratkaisemaan yhdessä muodostamiaan ongelmia aidoissa tosielämän tilanteissa. He myös pyrkivät rakentamaan yhteistä, korkeamman tason näkemystä asian tiimoilta. Tässä toiminnassa osallistujat joutuvat myös jatkuvasti arvioimaan ja kyseenalaistamaan omaa toimintaansa. Jatkuvan vuorovaikutuksen ansiosta he kehittyvät yhä taitavammiksi tiedonrakentajiksi. Työporukan

roolina tässä prosessissa on tarjota ajaton foorumi tiedonrakentamiselle ja toimia samalla ikään kuin opiskelijayhteisön kollektiivisena muistina (vrt. Stahl 2000a). Se toimii siis osaamisen rakentamisen apuvälineenä ja sosiaalisen kanssakäymisen fokusoijana. Ensimmäisten tutkimustyöpajatyöskentelystä saatujen tutkimustulosten mukaan opettajankoulutuslaitoksen ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat suhtautuivat positiivisesti työskentelyyn tutkimustyöpajassa (Jaakkola 2002). Erityisen positiiviseksi opiskelijat kokivat sen, että he pääsevät tutustumaan tutkimusmetodologiaan perinteisen luennolla istumisen sijaan oma toimintansa avulla. Opiskelijoiden raportoimat Työporukka ohjelman opiskelulle tarjoamat hyödyt olivat pitkälti edellä mainittujen verkkoympäristöön liitettyjen hyötyolettamusten mukaisia. Positiivisimmiksi nousivat asynkronisyyden tuomat edut. Samalla kun opiskelijat, perinteisestä kasvotusten tapahtuvasta työskentelystä poiketen, voivat itse valita työskentelyyn osallistumisen ajan ja paikan, he pystyvät myös rauhassa tutustumaan toisten tuotoksiin ja muokkaamaan omia tuotoksiaan. Tutkimuksen mukaan verkkoympäristö näyttäisi tuovan lisähyötyä myös oppimistuloksiin. Työporukkaa apunaan käyttäneiden opiskelijoiden tutkimuskäsitteistöön ja asetelmiin liittyvät tiedot kehittyivät seitsemän kuukauden aikana tilastollisesti enemmän ilman verkon tukea työskenteleviin verrattuna. Esitettyjen tulosten valossa tutkimustyöpaja näyttäisikin lupaavalta ja kehittämisen arvoiselta oppimisympäristöltä. Business Game: liiketaloustiedettä verkostoituneessa simulaatioympäristössä Business Game on Turun kauppakorkeakoulussa ja Åbo Akademissa kehitelty liiketaloustieteen tietokonesimulaatio, jossa oppijat johtavat omia yrityksiään tietoverkkopohjaisilla virtuaalimarkkinoilla (ks. Lainema 2000). Business Game (BG) on reaaliaikainen simulaatio, joka pyrkii mallintamaan liiketalouden todellisuuden monimutkaisuutta luomalla oppijoille mahdollisimman autenttisen ja mielenkiintoisen toimintakontekstin - eli luomalla tietokonemallin todellisuudesta. (vrt. de Jong & van Joolingen 1998). Oppijoille tarjotaan mahdollisuuksia harjoitella monimutkaisia yritysjohdon tehtäviä ja kehittää niihin liittyviä tietoja tietokoneympäristössä, koska muutoin vastaavaa autenttisuutta on erittäin hankalaa, jopa mahdotonta, toteuttaa realistisissa olosuhteissa. BG:n tietokonemalli sisältää niin oppijoiden toiminnan kautta dynaamisesti muuttuvat informaatiolähteet ja toimintapalautteen kuin myös välineet informaation tarkasteluun ja oman yrityksen ohjaamiseen. Näiltä osin BG vastaa paljolti managerointipelejä (esim. SimCity). Oppijat johtavat omia yrityksiään pienryhmissä,

jolloin liikkeenjohdon päätöksenteko- ja ongelmanratkaisuprosessit tapahtuvat yhteistoiminnallisesti muutaman päätöksentekijän kesken, aivan kuten todellisessa yritysmaailmassakin. Oman yrityksen tuotanto-, hankinta- ja myyntiprosessien ohella osallistujat joutuvat myös tarkkailemaan toisten oppijoiden yrityksien toimia, sillä kaikkien osallistujien firmat kilpailevat reaaliajassa samoilla markkinoilla, jolloin kaikkien yritysten toimet vaikuttavat markkinoiden yleisen kysynnän ja tarjonnan kautta jokaisen toisen yrityksen toimintaan. Näin oppijat joutuvat tekemään sekä operationaalisia että taktisia ja strategisia päätöksiä. Simulaatiotyöskentelyn ohella oppimista voidaan edistää muiden, hyvinkin monenlaisten opetusjärjestelyjen avulla. Esimerkiksi eräällä kurssilla oppijat saivat simulaatiosessioiden välillä tehtäväksi laatia itselleen markkinointistrategioita, valmistaa apuna käytettäviä laskentataulukoita, tehdä yritysanalyysejä simulaatiosta saadun palautteen ja lokidatan pohjalta jne. Oppimisympäristön tavoitteena on, että oppijat oppivat liiketaloustieteeseen liittyvää substanssitietoa (esim. kannattavuuslaskelmat, tuottavuuden maksimointi, yrityksen tuotanto- ja materiaaliprosessit), hahmottavat ja hallitsevat liiketalouden monimutkaisen kokonaisuuden, parantavat yhteistyö-, vuorovaikutus- ja päätöksentekovalmiuksiaan sekä kehittävät omia oppimistaitojaan, jolloin he myöhemmin pystyisivät hyödyntämään oppimaansa oikeissa työtilanteissa ja -ympäristöissä. de Jongin (2001) mukaan tietokonesimulaatiot tarjoavat mahdollisuuksia itseohjautuvan ja vuorovaikutteisen oppimisen tukemiseen. Simulaatiot korostavat tutkivaa ja ongelmalähtöistä oppimista, jolloin oppijat joutuvat määrittelemään toimintaympäristön ongelmia, suunnittelemaan toimintatapojaan ja aktiivisesti toteuttamaan suunnitelmansa, tarkkailemaan toimiensa vaikutuksia sekä arvioimaan toiminnan onnistumista. Tutkivan oppimisen mallin toteuttaminen pienryhmissä lisää kokonaisuuteen mm. yhteistoiminnallisen päätöksenteon, keskustelun ja jaetun ymmärryksen rakentamisen, jotka kaikki edellyttävät oppijoiden oman ajattelun ulkoistamista ja kehittämistä vuorovaikutuksen kautta. Simulaatioiden avulla on mahdollista sijoittaa oppiminen aidoilta tuntuviin tilanteisiin ja ympäristöihin. Lisäksi tuota keinotekoista todellisuutta voidaan myös räätälöidä ja muokata oppimisen tarpeiden mukaan. (de Jong 2001.) Näin ollen simulaatioiden avulla voidaan toteuttaa oppimisympäristö, joka tukee konstruktiivista, situoitua ja yhteisöllistä oppimista (vrt. konstruktivismin synteesi). Business Gamen avulla rakennetun oppimisympäristön voidaan olettaa sopivan erityisen hyvin yhteen mielekkään oppimisen kanssa. Ensinnäkin simulaatiot kytkevät oppijat erityisen aktiiviseen ja itseohjautuvaan tutkivaan oppimiseen, jolloin oppijat saavat

ryhmässä itse määritellä omaa yritystään kohtaavat ongelmat, hahmotella niihin ratkaisukeinoja ja toteuttaa ne tarkkailemalla toimintojensa seurauksia. Näin oppiminen on aktiivista niin mentaalisella kuin toiminnallisella tasollakin. Toisekseen oppijoiden simuloitu toiminnan ympäristö ja siellä kohdatut ongelmat ovat aitoja liiketaloustieteen olosuhteita vastaavia. Kolmanneksi koko toimintaa ylläpitää sosiaalinen yhteistyö, joka muodostaa kunkin yrityksen (pienryhmän) toiminnan perustan. Kaikki yrityksen päätökset edellyttävät neuvottelua, argumentointia ja jaetun ymmärryksen muodostamista oppijaryhmän kesken. Neljänneksi toiminta on koko ajan tavoitteellista kahdella tasolla: menestyä simulaation virtuaalimarkkinoilla ja oppia samalla liiketaloustieteen sisältöjä. Näin oppimisen voi sanoa olevan konstruktiivista oppija-yhteisö-konteksti -näkökulman mukaan. BG-simulaation avulla on eri korkeakouluissa ja yrityksissä toteutettu monia kursseja ja koulutustilaisuuksia, mutta ensimmäinen systemaattinen tutkimus oppimisympäristöstä on vasta meneillään. Siksi simulaation vaikutuksista oppimiseen ja tuloksiin ei voida vielä tehdä pitkälle meneviä johtopäätöksiä. Alustavien tulosten ja havaintojen perusteella simulaatio kykenee luomaan äärimmäisen motivoivan ja oppijoita kiinnostavan kontekstin oppimiselle. Motivaatio syntyy ainakin osittain kilpailuasetelmasta vertaisoppijoiden yritysten kanssa. Oppimisen kannalta simulaation ehkäpä tärkein ominaisuus on sen monipuolinen kyky tarjota oppijoille dynaamista, heidän toimintansa kautta muuttuvaa palautetta ja informaatiota. Tämä voimakas vuorovaikutteisuus sekä mahdollistaa jatkuvan tuen ja informaation oppijoiden ongelmanratkaisu- ja päätöksentekoprosesseille että samalla fokusoi oppijoiden välistä vuorovaikutusta ja ylläpitää intensiivistä tehtäväsuuntautunutta toimintaa. LOPPUPOHDINTA Kuten olemme edellä nähneet, tietotekniikalla tuetut oppimisympäristöt luovat aivan uudenlaisia mahdollisuuksia oppimisympäristöjen kehittämiselle. Erityisesti kognitiivisten periaatteiden mukaan toteutetut ja pedagogisesti järkevästi rakennetut tietokoneavusteiset ympäristöt ovat tuottaneet lupaavia tuloksia (Salomon & Perkins 1996). Ne tukevat sosiaalista tiedonrakentelua ja auttavat osallistujia keskittymään yhteisten ongelmien ratkaisemiseen. Kuitenkin on muistettava, että tehokkaan tietokoneavusteisen oppimisympäristön luominen on mahdollista vain siinä tapauksessa, että osallistujat

kokevat sille olevan tarvetta (esim. Lehtinen ym. 1999). Vaaditaan siis pedagogisista lähtökohdista toteutettuja uusia, osallistujien tarpeet huomioivia ratkaisuja. Tilanne vaatii koko opetus-oppimiskulttuurilta aikaisempien, jo olemassa olevien, käytänteiden kyseenalaistamista ja niiden muuttamista oppijakeskeisempään ja tiedon rakentelua suosivaan suuntaan. Nyt onkin ryhdyttävä pohtimaan aivan uusia, innovatiivisia keinoja rakentaa oppimisympäristöjä. Morrison ja Goldberg (1996, 126) kirjoittavatkin osuvasti: At issue is whether the drag effect of the prevailing system of schooling is more powerful than the capacity of the new tools to catalyse change in the system. Lähteet Brown, J., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 18(1), 32-42. Cognition and Technology Group at Vanderbildt. 1990. Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational researcher, 19(6), 2-10. Crook, C. 1994. Computers and the collaborative experience of learning. London: Routledge. de Jong, T. 2001. Highly interactive learning environments: Simulations, games, and adventures. Abstracts of the 9 th European conference for research on learning and instruction (EARLI). Fribourg, Sveitsi. Aachen: Verlag Mainz. de Jong, T. & van Joolingen, W. R. 1998. Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of educational research, 68(2), 179-201. Dillenbourg, P. 2000. Virtual Learning Environments. Paper presented at the EUN Conference 2000: Learning in the Millenium: Building New Educational Strategies for Schools. Workshop on Virtual Learning Environments. Duffy, T. & Cunningham, D. 1996. Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. Teoksessa D. Jonassen (toim.) Handbook of research for educational communications and technology. New York: Macmillan. Guzdial, M. & Turns, J. 2000. Effective Discussion Through a Computer-Mediated Anchored Forum. The Journal of the Learning Sciences, 9, 437-469. Hakkarainen, K., Järvelä, S. Lipponen, L. & Lehtinen, E. 1998. Culture of Collaboration in Computer-Supported Learning: A Finnish Perspective. Journal of Interactive Learning Research, 9(3/4), 271-288. Honebein, P. 1996. Seven goals for the design of constructivist learning environment. Teoksessa B. Wilson (toim.) Constructivist learning environments. Case studies in instructional design. Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications. Jaakkola, T. 2002. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen kohti tehokasta oppimisympäristöä? Verkon tuella ja kasvotusten tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen vertailua tutkimusmetodologiaopintojen yhteydessä. Turun yliopisto. Turun opettajankoulutuslaitos. Pro gradu tutkielma. Jacobson, M. J. & Archodidou, A. 2000. The knowledge mediator framework: Toward the design of hypermedia tools for learning. Teoksessa M. J. Jacobson & R. B. Kozma (toim.) Innovations in science and mathematics education. Advances designs for technologies of learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Jermann, P. & Dillenbourg, P. 1999. An analysis of learner arguments in collective learning environments.. Teoksessa C. M. Hoadley & J. Roschelle (toim.) Proceedings of the Computer Support for Collaborative Learning (CSCL) 1999 Conference,. Palo Alto, CA: Stanford University. NJ: Erlbaum. Jonassen, D., Peck, L. & Wilson, B. 1999. Learning with technology. A constructivist perspective. New Jersey: Prentice Hall. Jonassen, D. 2000. Computers as mindtools for schools. Engaging critical thinking. 2 nd edition. New Jersey: Prentice Hall. Jonassen, D. & Land, S. 2000. Preface. Teoksessa D. Jonassen & S. Land (toim.) Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Järvelä, S. 1996. Cognitive apprenticeship model in a complex technology-based learning environment: Socioemotional processes in learning interaction. Kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 30. Joensuun yliopisto. Järvelä, S., Bonk, C. J., Lehtinen, E. & Lehti, S. 1999. A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understanding. Journal of educational computing, 21(3), 359-384. Kearsley, G. & Shneiderman, B. 1998. Engagement theory: A framework for technologybased teaching and learning. Educational technology, 38(5), 20-23. Khaili, A. & Shashaani, L. 1994. The effectiveness of computer applications: A metaanalysis. Journal of Research on Computing in Education, 27(1), 48-61. Koschmann, T. 1996. Paradigm shifts and instructional technology: An introduction. Teoksessa T. Koschmann (toim.) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Koschmann, T. painossa. Tools of Termlessness: Technology, educational reform, and Deweyan inquiry. Teoksessa T. O Shea (toim.) Virtual Learning Environments. Mahwah, NJ: Erlbaum. Lainema, T. 2000. Calling for effective computer based business process training. Case Real-time processed business game. Teoksessa L. Svensson, U. Snis, C. Sørensen, H. Fagerlind, T. Lindroth, M. Magnusson & C. Östlund (toim.) Proceedings of IRIS 23. Laboratorium for interaction technology. University of Trollhättan Uddevalla. Land, S. & Hannafin, M. 2000. Student-centered learning environments. Teoksessa D. Jonassen & S. Land (toim.) Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Land, S. & Jonassen, D. 2000. Student-centered learning environments. Teoksessa D. Jonassen & S. Land (toim.) Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. Lehtinen, E. 1998. Arviointihankkeen lähtökohdat: Osaamisen uudet haasteet tietoyhteiskunnassa. Teoksessa M. Sinko & E. Lehtinen (toim.) Bitit ja pedagogiikka. Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa. Jyväskylä: Atena kustannus. Lehtinen, E. 2000. Information and communication technology in education: Desires, promises, and obstacles. Teoksessa D. Watson & T. Downes (toim.) Communications and networking in education: Learning in a networked society. London: Kluwer Academic Press. Lehtinen, E., Hakkarainen, K., Lipponen, L., Rahikainen, M. & Muukkonen, H. 1999. Computer Supported Collaborative Learning. A Review. The J.H.G.I. Giesberg Reports on Education, No. 10. Department of Educational Sciences. University of Nijmegen.

Lehtinen, E. & Rui, E. 1995. Computer Supported Complex Learning: An Environment for Learning Experimentel Methods and Statistical Inference. Machine-Mediated Learning, 5(3&4), 149-175. Littleton, K. & Häkkinen, P. 1999. Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaborative Learning. Teoksessa P. Dillenbourg (toim.) Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Oxford: Elsevier. Morrison, D. Goldberg, B. 1996. New actors, new connections: The role of local information infrastructures in school reform. Teoksessa T. Koschmann (toim.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, NJ: Erlbaum. Olkinuora, E., Mikkilä, M., Nurmi, S. & Ottosson, M. 2001. Multimediaoppimateriaalin tutkimuspohjaista arviointia ja suunnittelun suuntaviivoja. Kasvatusalan tutkimuksia 3. Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku: Painosalama. Owston, R.D. 1997. The World Wide Web: A Technology to Enhance Teaching and Learning? Educational Researcher, 26(7), 27-33. Pea, R. 1993. Practices of distributed intelligence and designs for education. Teoksessa G. Salomon (toim.) Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge University Press. Perkins, D. 1993. Person-plus: A distributed view of thinking and learning. Teoksessa G. Salomon (toim.) Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge University Press. Piaget, J. 1977. The development of thought: Equilibration of cognitive structures. New York: Viking. Reigeluth, C. 1999. What is instructional-design theory and how is it changing? Teoksessa C. Reigeluth (toim.) Instructional-design theories and models. Volume II. A new paradigm of instructional theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Reusser, K. 1993. Tutoring systems and pedagogical theory. Teoksessa S. Lajoie & S. Derry (toim.) Computers as cognitive tools. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Roschelle, J. & Pea, R. 1999. Trajectories From Today s WWW to a Powerful Educational Infrastructure. Educational Researcher, 28, 22-25. Roschelle, J. & Teasley, S. 1995. The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. Teoksessa C. O Malley (toim.) Computer supported collaborative learning. Berlin: Springer. Salomon, G. 1993. No distribution without individual s cognition: A dynamic interactional view. Teoksessa G. Salomon (toim.) Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge University Press. Salomon, G. 1998. Technology s promises and dangers in a psychological and educational context. Theory into Practice, 37(1), 4-12. Salomon, G. & Perkins, D. 1996. Learning in wonderland. What do computers really offer education? Teoksessa S. Kerr (toim.) Technology and the future of schooling in America. The ninety-fifth yearbook of the national society for the study of education, part II. The University Press of Chicago. Scardamalia, M. & Bereiter, C. 1996. Computer Support for knowledge building communities. Teoksessa T. Koschmann (toim.) CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, NJ: Erlbaum. Stahl, G. 1999. Reflections on WebGuide: Guidin Seven Issues for the Next Generation of Collaborative Knowledge Building Environments. Teoksessa C.M. Hoadley & J. Roschelle (toim.) Proceedings of the Computer Support fot Collaborative Learning (CSCL) Conference. Palo Alto, CA: Stanford University. Stahl, G. 2000a. Collaborative Information Environments to Support Knowledge Construction by Communities. AI & Society, 14, 1-27.

Stahl, G. 2000b WebGuide: Guiding Collaborative Learning on the Web with Perspectives. Journal of Interactive Media in Education, 1, 1-52. Stahl, G. painossa. Rediscovering CSCL. Teoksessa T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (toim.) CSCL 2: Carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Erlbaum. Stahl, G. & Herrman, T. 1999. Intertwining Perspectives and Negotiation. Teoksessa Proceedings of International Conference on Supporting Group Work. Phoenix, Arizona. Veerman, A.L., Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. 1999. Collaborative Learning through Computer-Mediated Argumentation. Teoksessa C. O Malley (toim.) Computer Supported Collaborative Learning. Berlin: Springer-Verlag. Teasley, S. & Roschelle, J. 1993. Constructing a joint problem space: The computer as a tool for sharing knowledge. Teoksessa S. Lajoie & S. Derry (toim.) Computers as cognitive tools. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Tuomivaara, S. 2000.Vapaa-ajan ja työn tietokonesuhteet ja käyttöhalukkuusmallit. Tampereen yliopisto. von Glasersfeld, E. 1984. An introduction to radical constructivism. Teoksessa P. Watzlawick (toim.) The invented reality. New York: Norton. Vygotsky, L. 1978. Mind in society. Cambridge: Harvard University Press. Watson, D. & Downes, T. 2000. Communications in an era of networks. Projects, models and visions challenged by complex reality. Teoksessa D. Watson & T. Downes (toim.) Communications and Networking in Education. Learning in a Networked Society. Boston: Kluwer. Wilson, B. 1996. Introduction: What is a constructivist learning environment? Teoksessa B. Wilson (toim.) Constructivist learning environments. Case studies in instructional design. Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications.