Lausunto koskien varhaiskasvatuksen kehittämisen tilannetta Suomessa. sivistysvaliokunnan talousarviolausunnon valmistelu 2017

Eduskunnan sivistysvaliokunnalle Lausunto koskien varhaiskasvatuksen kehittämisen tilannetta Suomessa sivistysvaliokunnan talousarviolausunnon valmistelu 2017 Kiitän kohteliaimmin mahdollisuudesta laatia lausunto eduskunnan sivistysvaliokunnalle sen valmistellessa omaa lausuntoaan hallituksen talousarvioehdotuksesta. Keskityn lausunnossani seuraaviin asioihin: laadukkaan varhaiskasvatuksen turvaaminen tasavertaisesti eri puolilla Suomea asuville lapsille, varhaiskasvatuksen osallistumisasteen nostaminen sekä varhaiskasvatuksen osaamisen ja koulutuksen kysymykset. Tukeudun lausunnossani aiempiin tutkimuksiin ja selvityksiin, joiden laatimiseen olen osallistunut ja jotka käsittelevät kyseisiä teemoja. Näitä ovat vuonna 2013 valmistunut Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiraportti, vuonna 2016 laatimani ja Opetushallituksen julkaisema Vaikuttava varhaiskasvatus varhaiskasvatuksen tilannekatsaus raportti, kesäkuussa 2017 julkistettu opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksi annosta laadittu Karilan, Kososen ja Järvenkallaksen laatima Varhaiskasvatuksen tiekartta 2017-2030 selvityshenkilöraportti sekä Strategisen tutkimuksen neuvoston (Suomen Akatemia) rahoittaman Jyväskylän yliopiston, Tampereen yliopiston sekä Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen yhteisen CHILDCARE-tutkimuskonsortion meneillään oleva varhaiskasvatuksen, lastenhoidon rahallisten tukien ja esiopetuksen järjestelmiä tasa-arvon näkökulmasta tarkasteleva tutkimushanke. Mainitut selvitystyöt ja tutkimus hyödyntävät kansainvälistä, teemoihin liittyvää tutkimuskirjallisuutta, joten niiden kautta välittyy laajemminkin käsiteltäviä asiakokonaisuuksia koskeva tutkimustieto. Olen osallistunut koko 2000-luvun ajan tutkimuksen edustajana erilaisten lainsäädäntö-, informaatio- ja normiohjausta valmistelleiden työryhmien työskentelyyn, mikä muodostaa yhden taustan näkemyksilleni. Varhaiskasvatuksen kehittämisen yleistilanne Suomalaista varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen järjestelmää on kehitetty koko 2000-luvun ajan vaiheittain. Hallinnonalamuutos sosiaali- ja terveyssektorilta kasvatuksen ja opetuksen alueelle, varhaiskasvatuslainsäädännön uudistaminen ja normimuotoisen varhaiskasvatussuunnitelman perusteasiakirjan voimaantulo konkretisoivat maassamme tapahtunutta, varhaiskasvatuksen tehtävien tulkintaan liittyvää muutosta. Vaikka varhaiskasvatusta koskevia poliittisia päätöksiä onkin ajoittain luonnehtinut epäjohdonmukaisuus ja ennustamattomuus, on kansallisen varhaiskasvatuspolitiikan päälinja ollut kuitenkin selkeä: varhaiskasvatus nähdään virallisissa ohjausasiakirjoissa lapsen oikeutena ja oppimispolun ensimmäisenä vaiheena, osana suomalaista kasvatus- ja koulutusjärjestelmää. Toki kotihoidon tuen vahva asema ja sen myötä kotihoidon

painottaminen alle kolmivuotiaiden lasten kasvatuksessa tuottaa Suomeen selkeän dualistisen lastenhoidon politiikkamallin (Alasuutari ym.2016). Varhaiskasvatuslaki muodostaa keskeisen pohjan varhaiskasvatuksen toteuttamiselle. Laissa varhaiskasvatuksella tarkoitetaan lapsen suunnitelmallista ja tavoitteellista kasvatuksen, opetuksen ja hoidon muodostamaa kokonaisuutta, jossa painottuu erityisesti pedagogiikka. Se, että laissa on erikseen mainittu pedagogiikka, on uutta Suomessa. Uutta varhaiskasvatuslakia voidaankin pitää erityisesti tavoiteasettelunsa osalta merkittävänä muutoksena. Varhaiskasvatuslain lähtökohtana ovat lasten oikeudet. Tämä näkyy lakitekstin muotoilussa muun muassa siinä, että varhaiskasvatuksen tavoitteita tarkastellaan nimenomaan lasten näkökulmasta. Varhaiskasvatuslaissa painottuu myös aiempaa lainsäädäntöä selkeämmin lapsen kasvun, kehityksen ja uutena asiana oppimisen edistäminen. Laissa varhaiskasvatukselle asetetaan tavoitteet, joiden mukaan koulutuksellinen tasa-arvo ja yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen tulee turvata. Varhaiskasvatuslaissa asetetaan myös tavoitteita, joiden toteutuminen on sidoksissa varhaiskasvatuksen toteutuneeseen laatuun. Kansainvälisen tutkimustiedon varassa voidaan todeta, että olennaista tämän laadun ja siten myös varhaiskasvatuslain tavoitteiden toteutumiselle ovat henkilöstön ammattitaito ja osaaminen. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden uudistaminen ja normimuotoiseksi muuttaminen tukevat osaltaan lain tavoitteiden toteuttamista. Samoin Karvin meneillään olevat työprosessit varhaiskasvatuksen laadun arvioimiseksi ja laatujärjestelmän kehittämiseksi ovat positiivisia askelmerkkejä varhaiskasvatuksen kehittämisessä. Työtä on vielä tehtävänä varhaiskasvatukseen osallistumisen lisäämiseksi ja henkilöstön osaamisen ja koulutuksen kehittämiseksi. Varhaiskasvatuslain uudistamisen jatkaminen ripeällä aikataululla onkin siksi tärkeää. Tarpeen on kiinnittää huomiota myös kuntien toimiin varhaiskasvatuksen järjestämisessä ja huolehtia tasaarvon toteutumisesta myös tällä tasolla. Paikallinen erilaistumiskehitys riskinä Viimeisten vuosikymmenien kuluessa maassamme on keskitytty pääsääntöisesti varhaiskasvatuksen kansallisen tason ohjauksen kehittämiseen. Kuntien vahvan itsehallinnon mukaisesti varhaiskasvatuksen järjestämisvastuu on kunnilla. Aivan viime vuosia lukuun ottamatta kuntien varhaiskasvatuksen politiikkojen tutkimus on ollut lähes olematonta. Kunnissa kuitenkin luodaan keskeisiä reunaehtoja niin vanhempien varhaiskasvatusta koskeville ratkaisuille kuin lasten ja ammattilaisten arjelle varhaiskasvatuksen palveluissa. CHILDCARE-tutkimushankkeessa on voitu havaita, että kuntien taloudellisen tilanteen, työllisyyden ja maantieteellisten erojen myötä varhaiskasvatuspalvelujen kehittämisen ehdot ja järjestämisen tavat vaihtelevat enenevästi. Osassa kuntia voidaan suuntautua varhaiskasvatuspalveluihin lasten oppimispolun näkökulmasta, osassa palvelujen tarjoamisen kysymyksiä pohditaan enemmän vanhempien työssäkäyntiin liittyvien tarpeiden ja palvelujen tarjonnan näkökulmasta. Osassa kunnista painottuu tulkinta säästöistä ainoana ratkaisuna, kun samaan aikaan toisissa kunnissa pyritään taloudellisen niukkuuden oloissakin investoimaan juuri varhaiskasvatukseen. Voidaankin kysyä, mitä tällainen kunnittain vaihteleva kertomus varhaiskasvatuksen järjestämisestä mahdollisesti tarkoittaa sekä lasten ja

perheiden keskinäisen että alueellisen tasa-arvon kannalta. Tutkimus tuo esille myös sen että, kunnissa rakentuvissa puhetavoissa varhaiskasvatuksen merkitystä lapselle ja perheelle ja samalla kunnallisia varhaiskasvatuspalveluita hahmotellaan erilaiseksi riippuen esimerkiksi perheen asuinalueesta tai vanhempien työtilanteesta. Lasten keskinäinen tasa-arvo näyttäytyy puolestaan alueellisena kysymyksenä kuntien välillä esimerkiksi silloin, kun kunnat tekevät erilaisia päätöksiä koskien lasten mahdollisuuksia osallistua varhaiskasvatukseen. Tällöin riskinä on, että varhaiskasvatuksen säästöjä painottavissa kunnissa lapsille suunnatut palvelut heikkenevät huomattavasti suhteessa sijoituspuhetta painottaviin kuntiin. (Karila ym. 2017). Palvelujen erilaistuminen paikallisesti on yksi keskeinen kysymys laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttamisessa ja yhdenvertaisten palvelujen ylläpitämisessä koko maan alueella. Paikallinen erilaistuminen näkyy enenevästi myös yksityisten varhaiskasvatuspalvelujen sijoittumisessa ja tarjonnassa. Palvelujen tuottamisen yhtenä edellytyksenä on julkinen tuki - lisääntyvässä määrin kuntien maksamat yksityisen hoidon kuntalisät ja varhaiskasvatuksen palvelusetelit. Näiden tarjoamisesta kuntalaisille monet kunnat ovatkin tehneet päätökset, kuten esimerkiksi THL:n äskettäin julkaisema Varhaiskasvatuksen tilastoraportti osoittaa. Kaikkiin kuntiin yksityiset palvelut eivät kuitenkaan rantaudu, sillä esimerkiksi kunnan väestöpohjan (ja maksukykyisen asiakaskunnan määrä) ei välttämättä katsota olevan riittävä palvelujen kannattavuuden näkökulmasta. Kuntien pyrkimyksenä näyttää olevan useimmiten yksityisten palvelujen mahdollistaminen kaikille perheille (Ruutiainen ym. 2017). CHILDCARE-konsortiossa tutkitaan, toteutuuko tämä pyrkimys vai tuottaako yksityisen varhaiskasvatuspalvelujen osuuden kasvaminen palvelunkäyttäjien eriarvoistumista. Tätä koskevat tutkimustulokset eivät kuitenkaan ole vielä käytettävissä. CHILDCARE-hankkeessa toteutetun noin yksivuotiaiden lasten vanhemmille suunnatun kyselyn tulokset osoittivat kuitenkin, että mikäli kunnassa oli käytössä palveluseteli, yksivuotias lapsi oli useammin yksityisen varhaiskasvatuksen piirissä kuin jos kunta tarjosi perheille ainoastaan yksityisen hoidon kuntalisää (Hietamäki ym. 2017). Lisäksi erityisesti suurissa kunnissa korkeammin koulutetut vanhemmat käyttivät enemmän yksityisiä varhaiskasvatuspalveluja verrattuna matalamman koulutuksen omaaviin vanhempiin. Kuntien varhaiskasvatuksen järjestämisen eriytyminen on eittämätön riski kansalaisten tasa-arvon näkökulmasta tarkasteltuna. Universaalien palveluiden ideaalin oletus on, että kaikkialla tulisi olla mahdollisuus samoihin palveluihin. On myös riskialtista, mikäli kuntien lastenhoidon ja varhaiskasvatuksen järjestämisen tavat ohjaavat siihen, että osassa kuntia lasten mahdollisuudet osallistua kehitystä ja oppimista tukevaan varhaiskasvatukseen ovat toisia kuntia heikommat. Tämä on merkityksellistä myös kuntatalouden pitkän aikavälin näkökulmasta. On yleisesti tunnettua, että mahdollinen oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisy on edullisempaa kuin mahdollisten pulmien korjaaminen. Kuntien lastenhoidon ja varhaiskasvatuksen ratkaisujen nähtävissä oleva, melko suuri erilaistuminen on pulmallista myös alueiden nykyisen ja tulevan elinvoimaisuuden näkökulmasta katsoen. Olettaen, että varhaiskasvatukseen osallistumisen tai osallistumattomuuden myötä kuntalaisten (lasten, tulevien koululaisten ja aktiivisten kuntalaisten) inhimillisen pääoman muodostumisen mahdollisuudet vaihtelevat suuresti, voidaan olettaa myös kuntiin muodostuvan inhimillisen pääoman vaihtelevan. Jos tavoitteena on, että Suomen erilaiset alueet säilyvät hyvinä elinympäristöinä, on kuntien varhaiskasvatuksen ja lastenhoidon ratkaisuja tarkasteltava kriittisesti.

Itsehallintoa ja järjestämisvastuuta kunnioittaen on myös syytä pohtia, millaisia kansallisia ohjausmekanismeja tarvitaan, jotta alueellinen tasa-arvo voidaan turvata. Varhaiskasvatukseen osallistuminen Suomalaisten lasten varhaiskasvatukseen osallistuminen on selkeästi alhaisempaa kuin muiden EU jäsenmaiden ja muiden Pohjoismaiden lasten osallistuminen, suomalaislasten osallistumisaste jää selvästi eurooppalaisen keskiarvon alapuolelle. Suomi jää siten selvästi jälkeen EU:n vuonna 2014 asettaman varhaiskasvatukseen osallistumisen tavoitteesta (ET 2020 -ohjelma). Lasten osallistuminen varhaiskasvatukseen vaihtelee alueittain maassamme. Osallistumisaste saattaa vaihdella eri alueilla jopa 20 prosenttiyksikköä. Tähän johtaneista syistä ei ole käytettävissä kattavaa tutkimustietoa. Kuitenkin CHILDCARE-hankkeen edellä mainittu kyselytutkimus toi esiin, että erilaiset kotihoidontuen kuntalisän maksamisen ehdot olivat yhteydessä lasten hoitamiseen kotona. Vanhemmista suurempi osa hoiti lapsia kotona, kun kunta maksoi kotihoidon tukea nuorimmasta lapsesta ja sisaruksista sisaruslisän. Kun kotihoidon kuntalisä maksettiin vain nuorimmasta lapsesta, vanhemmat hoitivat yksivuotiastaan kotona saman verran tai vähemmän kuin kunnissa, joissa ei maksettu kotihoidon tuen kuntalisää (Hietamäki ym. 2017). Huomattavaa kuitenkin on, että kotihoidontuen kuntalisän ja sen sisaruslisän ehdoilla osa kunnista rajaa perheen muiden alle esiopetusikäisten lasten osallistumista varhaiskasvatukseen. Tämä on seikka, jonka voi ainakin hengeltään katsoa olevan vastoin varhaiskasvatuslaissa määriteltyä lapsen oikeutta varhaiskasvatukseen. Asiaan on kiinnitetty huomiota myös Varhaiskasvatuksen tiekartta selvityshenkilöraportissa. Suositeltavaa siis on, että kotihoidon tuen erilaisilla ehdoilla ei estetä perheen vanhempien lasten osallistumista varhaiskasvatuspalveluiden toimintaan. Tätä voidaan perustella lasten oikeudella varhaiskasvatukseen riippumatta hänen perheensä koostumuksesta ja sisarusasemastaan. CHILDCARE-hankkeen kyselytutkimuksessa tuli myös esiin aiempien, esimerkiksi THL:n ja Kelan tutkimusten osoittama havainto, että korkeammin koulutettujen vanhempien lapset osallistuivat useammin varhaiskasvatukseen kuin matalammin koulutettujen vanhempien lapset. Samalla yli puolet CHILDCARE-kyselyyn vastanneista, kotona lastaan hoitavista vanhemmista vastasi yhteiskunnan tuen mahdollistavan lapsen hoitamisen kotona ja toimeentulon olevan riittävä, vaikka vanhempi onkin kotona lasta hoitamassa. Kotihoidossa olevien lasten vanhemmat raportoivat CHILDCARE-kyselyssä aikovansa hoitaa yksivuotiasta lastaan kotona keskimäärin hieman yli kaksivuotiaaksi (2,3 vuotta, keskihajonta 1,1 vuotta). Alle kaksivuotiaaksi lasta kotona aikoi hoitaa 33 prosenttia ja 2 3 -vuotiaaksi 56 prosenttia vanhemmista. Varhaiskasvatuksen tiekartta (Karila, Kosonen & Järvenkallas 2017) tuo esille erilaisia varhaiskasvatuksen osallistumisasteen nostoon tähtääviä ehdotuksia. Niitä ovat asiakasmaksujen alentaminen erityisesti pieni- ja keskituloisilla, kotihoidon tuen maksamisen lyhentäminen sekä maksuttoman esiopetuksen ulottaminen ensin viisivuotiaisiin ja myöhemmin sitä nuorempiin ikäryhmiin. Hallitus onkin jo päättänyt alentaa asiakasmaksuja, joskaan ei aivan tiekartan ehdotusten mukaisesti. Perhevapaajärjestelmän uudistaminen on myös työn alla. Maksuttoman esiopetuksen ulottaminen viisivuotiaisiin on jäänyt tiekarttaa koskevissa keskusteluissa hyvin vähälle huomiolle. Pidän tärkeänä, että asiaa ryhdyttäisiin selvittämään perusteellisemmin.

Kansainvälisen tutkimuskirjallisuuden perusteella on nimittäin selvää, että vain laadukas varhaiskasvatus on vaikuttavaa. Yhtenä keskeisenä laatukriteerinä tutkimuksissa nostetaan esille henkilöstön osaaminen ja koulutus. Henkilöstön osaamistason näkökulmasta tarkastellen on merkittävällä tavalla erilainen tilanne, onko viisivuotias lapsi esiopetuksen, päiväkotimuotoisen varhaiskasvatuksen vai perhepäivähoidon ja muun varhaiskasvatuksen palveluiden piirissä. Siksi oma käsitykseni on se, että maksuttoman varhaiskasvatuksen/ esiopetuksen ratkaisuissa tulisi nostaa esille myös se, millaisia osaamisresursseja eri varhaiskasvatuksen muodoilla on tukea lasten oppimista ja kehitystä. Varhaiskasvatuksen erilaisten muotojen mahdollisuudet toteuttaa varhaiskasvatuslain tavoitteita on Suomessa riittämättömästi keskusteltu asia. Varhaiskasvatukseen osallistumiseen liittyy myös kysymys subjektiivisen varhaiskasvatusoikeuden rajaamisesta. Universaalit, kaikille yhdenmukaiset palvelut ovat olleet pitkään suomalaisen varhaiskasvatuspolitiikan linjana. Tämän on huomioinut myös OECD, joka kommentoi tätä suomalaista varhaiskasvatusta koskevassa maaraportissaan (OECD 2012) Suomen vahvuutena. Subjektiivisen oikeuden nähtiin takaavan jokaiselle lapselle mahdollisuuden osallistua varhaiskasvatukseen, mikä turvaa lasten välistä tasa-arvoa. Subjektiivisen oikeuden rajaaminen 20 tuntiin on osoittautunut monin tavoin pulmalliseksi. Vaarana on se, että erityisesti alueilla, joilla vanhempien työmarkkina-asema on epävakaa, myös heidän lastensa varhaiskasvatus toteutuu epävakaissa tilanteissa. Näillä alueilla lapset joutuvat vakaan työmarkkina-aseman omaavien vanhempien lapsia useammin lapsiryhmiin, joiden koostumus vaihtelee. Kuinka tällaisessa tilanteessa toteutuvat laissa asetetut tavoitteet antaa kaikille lapsille yhdenvertaiset mahdollisuudet varhaiskasvatukseen ja turvata lasta kunnioittava toimintatapa ja mahdollisimman pysyvät vuorovaikutussuhteet lasten ja varhaiskasvatushenkilöstön välillä? Henkilöstön osaaminen ja koulutus varhaiskasvatuksen keskeisenä laatutekijänä Sekä Opetushallituksen julkaisemassa Vaikuttava varhaiskasvatus julkaisussa että Varhaiskasvatuksen tiekartta selvitysraportissa on referoitu keskeisimpiä kansainvälisiä, tieteellisen arvioinnin kautta hyväksyttyjä julkaisuja varhaiskasvatuksen henkilöstön koulutuksen ja osaamisen merkityksestä varhaiskasvatuksen laadulle. En ryhdy tässä yhteydessä toistamaan julkaisujen viestiä. Johtopäätöksenä niiden annista voidaan kuitenkin todeta se, että henkilöstön osaaminen on yksi keskeisimmistä varhaiskasvatuksen laatuun vaikuttavista tekijöistä. Suomalaisen henkilöstön osaamistasoa on pitkään pidetty kansainvälisesti vertaillen hyvänä. Viimeisen vuosikymmenen kuluessa monet maat ovat kuitenkin kehittäneet merkittävästi henkilöstörakennettaan ja nostaneet osaamisvaatimustensa tasoa. Suomi on vaarassa jäädä monilta osin jälkeen yleisemmistä vertailumaistaan. Suomalaisen varhaiskasvatuksen henkilöstön osalta vahvuutena on se, että kaikilta ammattilaisilta vaaditaan, ainakin päiväkodeissa, alan koulutus. Toisaalta toisen asteen sosiaali- ja terveysalan koulutuksen omaava henkilöstö on enemmistönä päiväkodeissa. Ratkaisematon kysymys on myös se, millaista osaamista varhaiskasvatuksessa työskenteleviltä opettajilta edellytetään ja mikä siten on yliopistojen kasvatustieteiden kandidaattitutkintojen ja ammattikorkeakoulujen sosionomitutkintojen asema henkilöstörakenteessa.

Suomalaisen varhaiskasvatuksen yhdeksi ominaispiirteeksi esitetään siis moniammatillinen ja korkeasti koulutettu henkilöstö. Hankitun koulutuksen hyödyntämisen ja moniammatillisuuden toteutumiseen liittyvät pulmatilanteet tulevat kuitenkin hyvin usein esille henkilöstön ammatillisen kehittymisen mahdollisuuksia ja työhyvinvointia tutkittaessa. Merkillepantavaa on se, ettei tutkimuksissa esille nouseviin pulmiin tunnu löytyvän ratkaisua. Karilan ja Kupilan (2010) tekemässä tutkimuksessa Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa nousivat esille aivan samat pulmat kuin Karilan ja Nummenmaan (2000) 2000-luvun vaihteessa tekemässä Matkalla moniammatillisuuteen tutkimuksessa. Pulmat liittyvät henkilöstön ammattikuvien ja vastuiden ja velvoitteiden epäselvyyteen. Moniammatillisuuden haasteet liittyvät osaltaan varhaiskasvatuksen henkilöstön ammattirakenteen ja varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden suhteeseen. Varhaiskasvatuksen tehtävät ja tavoitteet ovat muuttuneet aiempaa vahvemmin kasvatusta ja opetusta painottaviksi. Samanaikaisesti päiväkotihenkilöstön ammattirakenne on muuttunut siten, että pedagogisen koulutuksen saaneiden lastentarhanopettajien suhteellinen osuus henkilöstössä on vähentynyt ja hoidollisen koulutuksen saaneiden lastenhoitajien osuus on lisääntynyt (STM 2007, Karila, Kosonen & Järvenkallas 2017). Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin yhteydessä ilmeni, että ammattikorkeakoulut tuottavat tällä hetkellä suuren osan varhaiskasvatuksen korkeakoulututkinnoista. LTO-opinnot sisältävien sosionomi (AMK) tutkintojen määrä oli arvioinnin aikaan yli kaksinkertainen kasvatustieteiden kandidaatin (lastentarhanopettaja) tutkintomäärään verrattuna. (Karila ym. 2013.) Hallituksen kuluvana vuonna tekemät lisäykset yliopistojen kandidaattikoulutukseen (lastentarhanopettajakoulutus) ovatkin varsin ilahduttava päätös, joka osaltaan korjaa tilannetta. Oletettavaa on kuitenkin se, että tällä hetkellä Suomessa on suuri joukko päiväkoteja, jonka henkilöstöllä ei ole sisällöltään pedagogisesti painottunutta koulutusta. Ammattirakenteen parin viime vuosikymmenen aikana tapahtuneiden muutosten lisäksi työtä on alkanut entistä vahvemmin ohjata moniammatillisuuden tulkinta, jossa työtehtävät ja vastuut ja velvoitteet eivät nivoudu ammatilliseen koulutukseen tai osaamiseen, vaan tiettyyn työvuoroon. Tämä ns. kaikki tekevät kaikkea työkulttuuri on melko vallitseva työkulttuuri suomalaisissa päiväkodeissa. (Karila & Nummenmaa 2000; Karila & Kupila 2010.) Viime vuosina kunnissa on havahduttu tähän problematiikkaan ja ryhdytty täsmentämään lastenhoitajien ja lastentarhanopettajien tehtäväkuvia ja vastuita. On kuitenkin nähtävissä, että kuntien kesken on runsaasti vaihtelua siinä, kuinka varhaiskasvatustyötä johdetaan. Karilan ja Kupilan (2010) tutkimuksessa nousee esille se, että varhaiskasvatuksen ammattilaisten on tässä työkulttuurisessa ympäristössä vaikea jäsentää omaa ja työtovereiden erityisosaamista ja kunkin ammattiryhmän vastuita ja velvoitteita. Kun omaa ammatillisuuden ydintä ei tiedosteta, ei yhteinen moniammatillinen työskentely myöskään hyödy erilaisista näkökulmista ja osaamisen kontribuutioista. Suomalaisissa päiväkodeissa vallalla oleva moniammatillisuuden tulkinta näyttääkin alkuperäisen tarkoituksensa vastaisesti heikentävän varhaiskasvatustyön laatua. Nykytilanteessa osa varhaiskasvatuksen ammattilaisista tekee työtä sellaisten tehtävien parissa, joihin heillä ei ole itse asiassa koulutusta tai osaamista. Kuvattuun työkulttuuriseen tulkintaan

sisältyvä yhdenmukaisuuden normi ei myöskään mahdollista erilaisen osaamisen esille nostamista. Suomalaisen päiväkotityön laadun näkökulmasta asia on varsin merkittävä. Myös OECD:n (2012, 68) maaraportissa kiinnitettiin huomiota Suomen moniammatilliseen ja eritasoisen koulutuksen saaneeseen henkilöstörakenteeseen. Sen vahvuudeksi todettiin se, että korkeammin koulutettu henkilöstö voi kouluttaa ja opastaa alemmin koulutettua henkilöstöä niillä alueilla, joilla heillä itsellään on enemmän osaamista. Samaan aikaan raportissa todetaan myös, että haasteena Suomessa on eri ammattiryhmien vastuiden ja velvoitteiden epäselvyys, mikä usein johtaa kaikki tekevät kaikkea käytäntöön. Varhaiskasvatuksen tiekartta selvityshenkilöraportissa on pyritty osaltaan ratkaisemaan havaittuja henkilöstön osaamiseen ja koulutukseen liittyviä pulmia. Keinoina tiekartassa on eri ammattiryhmien yhteisen ja eriytyneen osaamisen selkiyttäminen, ammatillisten profiilien ja tehtävänimikkeiden kirkastaminen sekä henkilöstörakenteen muuttaminen edelleenkin moniammatillisuutta korostavaksi, mutta nykyistä vahvemmin korkea-asteen osaamista ja pedagogista osaamista painottavaksi. Tiekartassa esitetään, että Suomalaisen varhaiskasvatuksen lähtökohtana on holistinen, lasten kokonaisvaltaista hyvinvointia ja kasvatusta painottava näkemys. Esityksen mukaan jokaisessa lapsiryhmässä tulee olla vähintään yksi varhaiskasvatuksen opettaja (vähintään 40% henkilöstöstä). Varhaiskasvatuksen opettajien lisäksi tarvitaan siksi sekä lastenhoitajia että varhaiskasvatuksen sosionomeja. Näiden henkilöstöryhmien keskinäiset suhteelliset osuudet voivat vaihdella alueella esiintyvän tarpeen mukaan. Joillain alueilla lapsiryhmien henkilöstö voi muodostua esimerkiksi varhaiskasvatuksen opettajista ja lastenhoitajista, joilla toisilla alueilla varhaiskasvatuksen opettajista, varhaiskasvatuksen sosionomeista ja lastenhoitajista. Ennakoimme varhaiskasvatuksen sosionomien tarpeen olevan noin 20 25 % henkilöstöstä, mutta tarkemmat laskelmat vaativat kuntien oman alueensa tuntemuksen hyödyntämistä. Lastenhoitajien tarve on arvion mukaan 34-40%. Varhaiskasvatuksen tiekartan julkistamisen jälkeen julkisuudessa on käyty keskustelua, joka on monin paikoin loitonnut tiekartassa kirjoitetusta tekstistä ja sen ehdotuksista. Erityisen paljon on keskusteltu siitä, kenellä on oikeus varhaiskasvatuksen opettaja -nimikkeeseen. Tiekartassa esitetään, että varhaiskasvatuksen ollessa osa koulutus- ja kasvatusjärjestelmää, myös sen opettajat koulutetaan osana muuta opettajankoulutusta, mikä Suomessa toteutuu yliopistoissa. Varhaiskasvatuksen tiekartan yhtenä keskeisenä pohjana toimi aiemmin mainittu Varhaiskasvatuksen koulutuksen arviointiraportti (Karila ym. 2013). Sen laadintaa osallistui arviointiryhmä, jossa oli edustettuna niin toisen asteen, ammattikorkeakoulujen kuin yliopistojenkin edustajia. Samoin ryhmässä oli työelämän edustus. Arviointi kesti kokonaisuudessaan kaksi vuotta, sen aikana analysoitiin kaikkien varhaiskasvatuksen koulutusta antavien yksiköiden opetussuunnitelmat, yksiköiden toimittamat itsearviointiraportit sekä työelämälle osoitettu kysely. On tarpeen huomauttaa, että arviointiraportin analyysit ja päätelmät on tehty yhteisymmärryksessä ja ovat ryhmän yhteisiä. Koska sosionomien ja kasvatustieteiden kandidaattien koulutuksen eroista on juuri nyt runsaasti keskustelua, nostan tässä esille Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnissa ja Varhaiskasvatuksen tiekartassa esillä olleet seikat.

Lastentarhanopettajan tehtäviin on tällä hetkellä mahdollisuus pätevöityä kahta väylää pitkin: yliopistollisen kasvatustieteen kandidaattikoulutuksen ja ammattikorkeakoulujen sosiaalitieteisiin painottuvan sosionomikoulutuksen kautta. Tällä hetkellä voimassa olevien kelpoisuusehtojen mukaan sosionomi (AMK)-tutkinto ja kasvatustieteen kandidaatin tutkinto ovat esiopetuksen tehtäviä lukuun ottamatta kelpoisuuden tuottajina toisiinsa rinnastettavia. Suoritetun varhaiskasvatuksen koulutusten arvioinnin perusteella sosionomitutkinto (sisältäen kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin) ja kasvatustieteiden kandidaatin tutkinto (sisältäen kelpoisuuden lastentarhanopettajan tehtäviin) ovat kuitenkin tietoperustaltaan varsin erilaisia. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon tiede- ja tietoperusta rakentuu kasvatustieteen tai varhaiskasvatustieteen pohjalle, jota täydentävät yhteiskunnallis-humanistiset opintojaksot. Opiskelijoiden sivuainevalinnat tuottavat yksilötasolla jonkin verran vaihtelua tutkintojen tietoperustaan. Sosionomi (AMK) -koulutuksen tietoperusta rakentuu yhteiskunta- ja sosiaalitieteisiin ja varhaiskasvatuksen tietoaines sisältyy varhaiskasvatuksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antaviin opintoihin. Opiskelijoiden henkilökohtaiset valinnat tuottavat tässäkin jonkin verran vaihtelua. Henkilöstön kelpoisuusehtojen mukaan lastentarhanopettajan kelpoisuus edellyttää kummassakin tutkinnossa 60 opintopisteen laajuisen varhaiskasvatukseen ammatillisia valmiuksia antavan opintokokonaisuuden sisältymistä tutkintoon. Tämä opintokokonaisuus muodostuu tarkasteltavissa tutkinnoissa erilaiseksi. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinnossa koko 60 opintopisteen kokonaisuus muodostuu varhaiskasvatuksen substanssiopinnoista. Sosionomi (AMK) -koulutuksessa opintokokonaisuus sisältää harjoittelun (10 op) ja opinnäytteen (15 op), jotka kasvatustieteen kandidaatin tutkinnossa sisältyvät pääaineen opintoihin. Näin ollen sosionomitutkinnon sisältämä varhaiskasvatuksen ammatillisiin tehtäviin valmiuksia antava opintokokonaisuus on sisällöltään suppeampi kuin vastaava kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon opintokokonaisuus. Lisäksi kandidaatin tutkinto kokonaisuudessaan tähtää varhaiskasvatuksen tehtäviin, kun taas sosionomin tutkinto tähtää sosiaalialan tehtäviin. Laajuudeltaan sosionomi (AMK)-tutkinto on kasvatustieteiden kandidaatin tutkintoa 30 opintopistettä laajempi. Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto toteutuu paitsi kasvatustieteen, myös opettajankoulutuksen kontekstissa. Sosionomi (AMK) -koulutuksen kontekstin muodostaa sosiaali- ja terveysala. Kyseinen tutkinto tuottaa varhaiskasvatuksen alueen ohella kelpoisuuden myös sosiaaliohjaajan tehtäviin. Varhaiskasvatuksen koulutuksen arvioinnin jälkeen korkea-asteen koulutusten opetussuunnitelmia on kehitetty jonkin verran, mutta erilliset opetussuunnitelmakehykset ovat edelleenkin olemassa. Tutkinnot ovat siis sisällöltään erilaiset, tuottavat erilaista osaamista ja vastaavat eri tavoin nykyisiin varhaiskasvatuksen tehtäviin ja tavoitteisiin. Olen nostanut esille joitakin keskeisiä varhaiskasvatuksen kehittämisen kysymyksiä. Suomalaisesta varhaiskasvatuksesta voi monista syistä olla ylpeä. Työtä vaatii kuitenkin varhaiskasvatukseen osallistuminen lisääminen ja sen alhaisuuden syiden perusteellinen pohdinta. Samoin on syytä kiinnittää huomiota kuntien erilaistumiskehitykseen varhaiskasvatuksen järjestämisessä ja varhaiskasvatukseen liittyvissä tulkinnoissa. Henkilöstön osaamisen ja koulutuksen kysymykset vaativat pikaisia ratkaisuja, koska vain osaava henkilöstö voi toteuttaa varhaiskasvatukselle asetettuja hyviä tavoitteita.

Bolognassa 16.10.2017 Kirsti Karila Kirsti Karila professori, Tampereen yliopisto, kirsti.karila@uta.fi vieraileva professori, Bolognan yliopisto Käytetyt lähteet: Alasuutari M., Hautala P., Karila K., Lammi-Taskula J. & Repo K.. 2016. Suomalainen lastenhoitopolitiikka ja tasa-arvon kysymykset : CHILDCARE-tutkimuskonsortio : Tilannekuvaraportti 2015. Helsinki: Suomen Akatemia. Hietamäki, J., Kuusiholma, J., Räikkönen, E. Alasuutari, M. Karila, K, Lammi-Taskula, J. Repo, K. et al. 2017. Varhaiskasvatus- ja lastenhoidon ratkaisut 1-vuotiaiden lasten perheissä. CHILDCARE kyselytutkimuksen 2016 perustulokset. THL työpapereita 24/2017. Karila, K. 2016. Vaikuttava varhaiskasvatus. Varhaiskasvatuksen tilannekatsaus. Helsinki: Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2016:6. Karila, K., Eerola, P., Alasuutari, M., Kuukka, A. & Siippainen, A. 2017. Varhaiskasvatuksen järjestämisen puhekehykset kunnissa. Yhteiskuntapolitiikka 4/17. Karila K., Harju-Luukkainen H., Juntunen A., Kainulainen S., Kaulio-Kuikka K., Mattila V., Rantala K., Ropponen M., Rouhiainen-Valo T., Siren-Aura M., Goman J., Mustonen K., Smeds-Nylund A-S. 2013. Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa -Arviointi koulutuksen tilasta ja kehittämistarpeista. Helsinki: Korkeakoulujen arviointineuvosto. Julkaisuja 2013:7. Karila, K., Kosonen, T. & Järvenkallas, S. 2017. Varhaiskasvatuksen kehittämisen tiekartta vuosille 2017-2030. selvityshenkilöryhmän raportti. OKM julkaisuja 30/2017. Karila K, Kupila P. 2010. Varhaiskasvatuksen työidentiteettien muotoutuminen eri ammattilaissukupolvien ja ammattiryhmien kohtaamisissa. Tampere: Tampereen yliopisto, Opettajankoulutuslaitos. Varhaiskasvatuksen yksikkö. Luettavissa osoitteessa http://www.tsr.fi/c/document_library/get_file?folderid=13109&name=dlfe-4301.pdf Karila, K. & Nummenmaa, AR. 2001. Matkalla moniammatillisuuteen. Kuvauskohteena päiväkoti. WSOY. Ruutiainen, V., Alasuutari, M., & Karila, K. Marketisation of Finnish ECEC: Rationalisations of Public Support to Private Provision. Julkaisematon käsikirjoitus.