Aineenopettajankoulutuksen vaihtoehdot ja tutkimus Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön tarkastelua tasa-arvon näkökulmasta. Sinikka Pöllänen Joensuun yliopisto, Savonlinnan Opettajankoulutuslaitos sinikka.pollanen@joensuu.fi Yhteinen käsityö, kahden käsityölajin tekstiilityön ja teknisen työn liittäminen yhdeksi oppiaineeksi on perustunut sekä koulutuksellisen että sukupuolten välisen tasa-arvon vaatimuksiin. Kahden erilaisia painotuksia, tekniikoita, materiaaleja jne. omaavan käsityölajin osalta nämä tasa-arvoon liittyvät näkökulmat ovat herättäneet käytännön tasolla kysymyksiä siitä, miten käsityötä tulisi peruskoulussa opettaa. Tulisiko käsityön oppiaineena olla kaikille samalla tavalla organisoitua, saman sisältöistä vai voiko siihen sisältyä valinnaisuutta tai vaihtoehtoisuutta? Tässä artikkelissa pohditaan yhteisen käsityön erilaisia toteutusmalleja koulutuksellisen ja sukupuolten välisen tasa-arvon osalta ja luodaan näkökulmia tasa-arvoiseen käsityön toteutukseen. Key words: yhteinen käsityö, tekstiilityö, tekninen työ, tasa-arvo, sukupuolten välinen tasa-arvo, koulutuksellinen tasa-arvo 1
Sinikka Pöllänen 1 Yhteisen käsityön taustaa Kasvatusideologiat ihmis- ja oppimiskäsityksineen vaikuttavat koulutuksen tasa-arvoisuuden käsityksiin ja päämääriin. Nämä taas vaikuttavat koulutuspoliittisiin ratkaisuihin ja käytännön tasolla opetuksen toteutukseen. Opetuksen puolestaan uskotaan muuttavan ja kehittävän yhteiskuntaa. Tästä syystä sekä tasa-arvo- (L 609/1987) että koululainsäädäntöön (mm. L 476/1983) on sisällytetty velvoitteita tasa-arvon toteuttamiseksi koulutuksessa ja opetuksessa. Peruskoulussa sukupuolten tasa-arvo nähdään osaksi koulun arvoperustaa. Kasvatustavoitteena tämä merkitsee sitä, että sekä tytöt että pojat saavat samanlaiset valmiudet toimimiseen yhtäläisin oikeuksin ja velvollisuuksin perhe- ja työelämässä sekä yleensä yhteiskunnassa. Kouluviranomaisten näkemys siitä, mitä tasa-arvon tulisi koulun käytännöissä merkitä, ei kuitenkaan ole ollut yhtenäinen (Lahelma 1992). Tytöt ja naiset osallistuvat koulutukseen yhtä paljon tai jopa enemmän kuin pojat ja miehet, mutta sekä ammatillinen että koulutusalojen sukupuolinen jakautuminen ei ole osittanut murtumisen merkkejä (Lahelma 1992; Harding 1993; Lee 1997) Tyttöjen roolissa on tapahtunut laajentumista (ks. Lähteenmaa & Näre 1992), mikä näkyy mm. teknisen alan valinnoissa, mutta silti tytöt suuntautuvat yhä enemmistönä ns. perinteisille naisten aloille ja pojat miesten aloille. Toisaalta myös työtehtävien sukupuolen mukainen eriytyminen samankin koulutuksen saaneiden välillä on säilynyt. Yleissivistävän koulutuksen kohdalla tätä sukupuolen mukaista eriytymistä nähdään tapahtuvan ainevalinnoissa (Lahelma 1992). Käsityössä sukupuolten väliset tasa-arvovaatimukset ovat kohdistuneet erityisesti siihen, että opetus on pyrittävä järjestämään molemmille sukupuolille yhteisenä oppiaineena, jossa on sekä tekstiilityön että teknisen työn sisältöjä. Käytännössä yhteinen käsityö on merkinnyt erilaisia tapoja toteuttaa opetusta. Osa kouluista on järjestänyt opetuksen siten, että oppilaalla on ollut yhteisten erilaajuisten ns. pakollisten osuuksien jälkeen mahdollisuus valita joko tekstiili- tai tekninen työ. Osa kouluista on puolestaan toteuttanut ohjetta kirjaimellisesti ja jakanut käytettävissä olevat tunnit puolitettuna molempiin käsityönlajeihin niin, että oppilas on opiskellut ilman valintaa molempia sisäl- 2
Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön tarkastelua... töjä. Äärimmilleen vietynä oppilas on opiskellut kumpaakin käsityön lajia vuoroviikoittain, jolloin saman sisältöalueen oppituntien väli on ollut kaksi viikkoa. Tilannetta voidaan pitää sekä tasa-arvon että aineen opettamisen ja oppilaiden oppimistulosten kannalta epätarkoituksenmukaisena ja opetusjärjestelyiden kannalta jopa kaoottisena. 2 Yhteinen käsityö erilaisten kasvatusideologioitten valossa Tätä jäsentymätöntä yhteisen käsityön tilannetta voidaan tarkastella konservatiivisen, liberaalisen ja demokraattisen näkemyksen kautta (vrt. Huse n 1977), jolloin voimme pyrkiä hahmottamaan sitä, mitä erilaiset toteutustavat merkitsevät sekä sukupuolten tasa-arvon että aineen opettamisen ja opiskelun kannalta. Konservatiivisen tasa-arvokäsityksen mukaisesti voidaan ajatella, että oppilailla on erilaisia kykyjä, joita tulisi kehittää parhaalla mahdollisella tavalla, jopa niin, että nämä kyvyt ja valmiudet optimoidaan työelämän hyväksi. Käsityön kannalta tämä voisi tarkoittaa sitä, että oppilas valitsisi jo varhain sen käsityönlajin, johon hänellä on kykyjä ja johon hän omien sukupuoliroolimalliensa mukaisesti motivoituisi. Todennäköisesti tämä merkitsisi hyvin pitkälle perinteisen ns. naisten ja miesten käsityön rinnakkaiseloa niin kauan kuin yhteiskunnassamme olisi sukupuolisidonnaista jaottelua ja käsityölle annettaisiin sukupuoleen liittyviä merkityksiä. Käsityö ei näin kenties monen mielestä toteuttaisi sukupuolten välistä tasa-arvoa, mutta aineen opettamisen kannalta tilanne olisi selkeä ja oppilaat voisivat saavuttaa yhteen käsityönlajiin ja omiin kykyihinsä keskittyessään sellaisen osaamisen tason, että he voisivat hyödyntää saamiaan tietoja ja taitoja myöhemmin elämässään. Liberaalisen ajattelutavan mukaan pitäisi pyrkiä oppimisen esteenä olevien tekijöiden poistamiseen ja myötäsyntyisten kykyjen hyödyntämiseen. Käsityönopetuksen toteutuksen kannalta tämä tarkoittaisi sellaista mallia, jossa oppilaat tutustuvat ensin sukupuoliroolittomasti molempiin käsityön sisältöihin ja sen jälkeen valitsevat omia kykyjään parhaiten vastaavan käsityönlajin joko tekstiilityön tai teknisen työn. Äärimmilleen vietynä liberaalissa mallissa ei otettaisi kan- 3
Sinikka Pöllänen taa eri käsityönlajien opettamiseen tai niiden valintaan, vaan oppilaat opiskelisivat ns. pakollisena aineena molempia käsityön sisältöjä koko kouluajan yhdeksi oppiaineeksi laskettuna käsityönä. Ongelmallisena tilanne voidaan nähdä kuitenkin sukupuolten tasa-arvon sekä aineen opettamisen ja oppilaiden koulutustulosten kannalta, jos aineiden sisällöt puolittuvat tai painottuvat jompaankumpaan käsityönlajiin siten, että toinen jää määrältään vähäisemmäksi tai vähempiarvoiseksi. Käytännössä oppiaineiden painotus viittaisi siihen, mitä tietoalueita arvostetaan (ks. Lahelma 1992, 14). Tällöin oppilaiden taidot jäävät aineen sisältöjen hallinnan osalta puolitiehen ja monet käsityökasvatuksen tavoitteet, mm. kulttuuriset, teknologiset sekä humaaniset ja työkasvatukselliset tavoitteet jäävät saavuttamatta. Voidaan kysyä saako oppilas silloin näissä sisällöissä sellaisia myöhemmin elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja, joita oppilaan monipuolinen kasvu ja kehitys peruskoulun tavoitteiden mukaan edellyttäisi. Käytännössä nämä ns. pakolliset käsityönjaksot ovat aika-ajoin aiheuttaneet osalle oppilaista motivoitumattomuutta ja voimakkaita stereotyyppisen puolustuskäyttäytymisen muotoja. Heterogeenisissä ja suurissa opetusryhmissä oppilaan henkilökohtaiseen ohjaukseen ja motivointiin ei aina ole ollut mahdollisuutta siten, että sukupuolten tasa-arvoon tähtäävä tavoite olisi saavutettu. On todettava, että ennakkoasenteet pikemminkin vahvistuvat ja johtavat asenteelliseen väittelyyn, jos asian käsittelyyn ja perehtymiseen ei ole mahdollisuutta (ks. Lahelma 1992, 56) Demokraattisen tasa-arvonäkemyksen mukaisesti tulosten samankaltaisuus ja tasa-arvoisuus mahdollistuu mm. resursoinnin avulla, jolloin tasa-arvoon päästään toisistaan eriävillä tavoilla. Käsityönopetuksessa tämä voisi toteutua mm. siten, että oppilaat opiskelisivat molempia käsityönsisältöjä omina erillisinä oppiaineinaan niin, että niiden sisältöjä ja tuntiresursseja ei olisi puolitettu. Tällöin näiden aineiden eri tieteenalapainotteisten, luonnontieteisiin ja teknologiaan suuntautuvan teknisen työn ja humanismiin sekä kulttuuritutkimukseen suuntautuvan tekstiilityön (ks. Kojonkoski-Rännäli 2001), sisältöjen opettaminen tarjoaisi mahdollisuuden koulutustulosten samankaltaisuuteen. Parhaimmillaan sekä tytöt että pojat saattaisivat valita erilaajuisia ja kenties eri sisältöisiä kursseja molemmista käsityönlajeista omien tavoitteiden ja toiveiden mukaisesti. Toisena vaihtoehtona demokraattinen tasa-arvonäkemys voisi merkitä käsityön opetuksen radikaalia 4
Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön tarkastelua... muuttamista siten, että sekä tekstiilityö että tekninen työ asettaisivat uudet yhteiset tavoitteet ja sisällöt, jotka eivät olisi sidoksissa nykyisellä tavalla tekstiili- tai tekniseen työhön (ks. Pöllänen & Kröger 2000). Tällöin käytettävät tekniikat, materiaalit jne. jäisivät kokonaan menetelmän asemaan. Sukupuoliroolittomasti oppilaat voisivat valita samoihin tavoitteisiin pyrkivän, mutta eri materiaaleja tai tekniikoita sisältävän käsityön, tai käsityön, jossa yhdistetään molempien lajien sisältöjä ja tekniikoita toisiinsa. Aineen opettamisen kannalta tämä merkitsisi täysin erilaisista lähtökohdista tapahtuvan opetuksen suunnittelua yhdessä toisen käsityölajin edustajan kanssa, tavallaan olisi kysymys uudenlaisen oppiaineen luomisesta. Uuden synnyttäminen merkitsisi erinomaisuudessaankin jostakin luopumista: se myös sisältää sen vaaran, että jotakin oleellista ja ainutlaatuista käsityön opiskelussa jää saavuttamatta, erityisesti vaativampien sisältöjen osalta. Mukavan puuhastelun tai näyttäviä materiaaleja hyödyntävän askartelun tuottamaa materiaalista kosketusta ja tekniikkaa laajemmin käsityö on kuitenkin hahmotettava oppilaan omasta maailmasta liikkeelle lähteväksi prosessiksi. Tällöin se antaa tulevaan elämään valmiuksia tietoina, taitoina, tunteina sekä ajattelu- ja ongelmanratkaisutaidon heräämisenä. 3 Näkökulmia tasa-arvoiseen yhteisen käsityön toteutukseen Kun yhteisen käsityön opetuksen erilaisia toteuttamistapoja punnitaan sukupuolten välisen tasa-arvon näkökulmasta, on arvioitava koulutukseen pääsyn, koulutusjärjestelyiden ja -prosessin sekä tulosten tasaarvoisuutta (ks. Huse n 1975). On arvioitava sitä, mitä tarkoittaa käytännössä yhteisen käsityön osalta mm. se, että annetaan mahdollisuudet edetä edellytysten kannalta edullisissa olosuhteissa tai mitä on lopulta koulutustulosten sekä päämäärien tasa-arvoisuus eli yhtä hyvät mahdollisuudet itsensä toteuttamiseen, hyvinvointiin, hyviin ihmissuhteisiin ja osallistumiseen. Absoluuttiseen tasa-arvoisuuteen pyrittäessä annettaisiin samanlaista koulututusta kaikille, kun taas suhteelliseen tasa-arvoisuuteen pyrkiminen perustuisi mm. koulutettavien erilaisiin kykyihin ja 5
Sinikka Pöllänen haluihin. Tasa-arvon toteuttamisen kannalta olisikin oleellista pohtia sitä, haluammeko tasa-arvolla tarkoittaa 1) samanlaista kohtelua, 2) kaikille yhtä paljon ja samanlaista tarjontaa, mikä tarkoittaa pakollista osallistumista vai 3) valintoja sallivaa mahdollisuuksien tasa-arvoa (ks. Räikkä 1994). On myös tarkasteltava sitä, onko sukupuolten tasa-arvon saavuttamiseksi tavoitteena 1) naisten ja miesten roolien vahvistaminen niin, että erilaisuutta arvostetaan (molempia sukupuolia rooleineen ja toimintamalleineen), 2) naisten roolin muuttaminen ihanteena olevan miesroolin mukaiseksi, jolloin miesrooli pysyisi ennallaan vai 3) miesroolin muuttaminen, jolloin naisrooli jäisi ennalleen (ks. Abrahamsson 1979; Fredriksson 1987; Hyyppä 1996). Kritiikkiä on herättänyt se, että sukupuolineutraali tasa-arvopolitiikka ei ole sisältänyt näkökulmaa sukupuolten eriytyneisyyteen, jolloin maskuliininen malli asetettiin tavoitteeksi myös naisille niin, että naiseuteen liittyvät positiiviset piirteet ovat jääneet vaille arvostusta (Fredriksson 1987; Metso 1992; Lampela 1995). Tasa-arvokeskustelua on arvosteltu myös siitä, että se on painottunut miesten ja naisten välisiin suhteisiin niin, että muu tasa-arvokeskustelu on jäänyt syrjään (ks. Julkunen 1988). Sukupuolineutraali koulutus ilmenee opetussuunnitelmatasolla periaatteellisena sukupuolesta riippumattomana yhteisenä käsityönä. Neutraalius ilmenee myös käytännönjärjestelyissä, jos oppilaiden sukupuoleen ei kiinnitetä erityistä huomiota ja opetus toteutetaan muodollisesti tasa-arvoisena (vrt. Lahelma 1992, 55; Sunnari 1999, 168). Kuitenkin on havaittava, että aitoon sukupuolten väliseen tasa-arvon pyrkiminen edellyttää erilaiseen arvottamiseen liittyvän ja eriarvoisuutta vahvistavien piirteiden poistamista piilorakenteista ja -opetussuunnitelmista (Lahelma 1992; Metso 1992). Kysymys on siitä, että tiedostetaan, miten tytöt ja pojat opiskelevat (Sunnari 1999) ja miten opettajat asettavat käsityössäkin tytöille ja pojille erilaisia tavoitteita (Pöllänen 1991). Erilaisuus tai eriarvoisuus saattaa jopa lisääntyä, jos opetusta yhdenmukaistetaan ottamatta huomioon tyttöjen ja poikien erilaisista elämänkokemuksista johtuvia eroja tai jos vältetään sukupuoleen liittyvien kysymysten pohdintaa (Houston 1985; Lahelma 1992; Metso 1992; Lee 1997). Sukupuolten tasa-arvo ei tarkoita vain miesten ja naisten yhtäläisten oikeuksien saavuttamista elämän eri osa-alueilla, se tarkoittaa myös mahdollisuutta toimia itseään koskevissa ratkaisuissa myös mui- 6
Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön tarkastelua... den kuin sukupuolesta johtuvien tekijöiden ohjaamana. Moraalisesta näkökulmasta katsottuna tasa-arvon toteutuminen on silloin ihmisen vapauttamista käyttämään kaikkia inhimillisiä voimavaroja (Kuhmonen 1994; Heinonen & Mikkola 1997). Se on tavoitetila, jossa sukupuoliero ei johda erilaiseen arvottamiseen. Tasa-arvoisuuden ei tarvitsisi merkitä samanlaisia menettelytapoja, sillä koulutuksen tulisi olla antoisaa erilaisen kykyrakenteen omaaville oppilaille. Kulttuuristen ja biologisten tekijöiden erillis- ja yhteisvaikutusten syvällisempi pohdinta on jäänyt koulutukseen liittyvässä tasa-arvopoliittisessa keskustelussa pinnalliseksi. On totta, että taitoihin liittyvät mielikuvat konkretisoituvat arjen toiminnassa ja malleissa, se liittyy kulttuuriin ja aineellisiin olosuhteisiin. Kuitenkin on havaittava, että sukupuoleen liittyvät suuntaukset virittyvät varhain ja suuntaavat motivoitumista mm. kiinnostuksen kohteiden ja harrastusten kautta (ks. Lahelma 1990; Metso 1992). Sukupuolten välisen tasa-arvon näkökulmasta voidaan pitää tavoitteena sitä, että kasvava sukupolvi yhdistäisi minäkäsitykseensä ja sukupuoli-identiteettiinsä uusia mahdollisuuksia tai ulottuvuuksia niin, että epävarmuus tai motivoitumattomuus eivät kuitenkaan lisäänny. Mies- ja naismallit rooleineen ovat tarpeellisia, kun ne merkitsevät kasvun ja kehityksen positiivisia ulottuvuuksia, tarpeettomia ne ovat silloin, kun ne estävät kasvun ja kehityksen. Tällöin tasa-arvossa on erotettava toisistaan käsitteet erilaisuus ja eriarvoisuus, tasa-arvoa ei saisi käsittää samanlaisuudeksi. Samanlaisuus tai siihen pyrkiminen voidaan nähdä luonnottomana tilanteena - jopa tasapäistämisenä, koska oppilaiden erilaisuus ja erilaiset toiveet on tunnustettava ja pyrittävä ottamaan huomioon sopivissa rajoissa. Eräänä esimerkkinä sukupuolten tasa-arvon saavuttamisen keinoksi on esitetty ajoittaista tyttöjen ja poikien erillisopetusta (mm. Metso 1992; Lampela 1995; Teittinen 1996), koska sekaryhmissä opiskelu ja samojen taitojen opettaminen ei välttämättä ole edistänyt tasa-arvoa. On myös havaittu, että tasa-arvon nimissä tehdyt toimet tyttöjen kilpailuaseman parantamiseksi ovat todellisuudessa huonontaneet tyttöjen ja erityisesti hiljaisten työväenluokkaisten tyttöjen asemaa (ks. Lahelma 1992; Gordon & Lahelma 1992).Toisaalta sukupuolten välistä epätasa-arvoa on voitu korjata myös toteuttamalla ns. käänteistä tai positiivista syrjintää. Käytännössä käänteinenkään malli ei ole toiminut kai- 7
Sinikka Pöllänen kilta osin oikeudenmukaisesti, koska mallitettu tasa-arvo ei ota huomioon sitä, mitä kukin ansaitsee tai haluaa. Tasa-arvoisen lopputuloksen tavoittelu voisi merkitä sitä, että tyttöjä ja poikia olisi kohdeltava eri tavoin (tahallisesti), jotta naisia ja miehiä ei tultaisi kohtelemaan tulevaisuudessa (vahingossa) eri tavoin. (ks. Räikkä 1994, 91-103; Metso 1992). Käsityössä tämä voisi merkitä eri tavoin opettamista jossakin määrin, joissakin tilanteissa ja jonkin aikaa. On havaittava, että sukupuolten tasa-arvon nimissä mekaanisen sukupuolineutraalisti toteutettu yhteinen käsityö, samanlainen kohtelu tai opetusjärjestelyt voivat johtaa eriarvoisuuteen muilla alueilla. Yksilön valinnan mahdollisuuksia tulisi kunnioittaa itsensä toteuttamiseen, hyvinvointiin, ja osallistumiseen liittyvistä syistä sekä oikeudesta valita molempiin käsityölajeihin tutustuttavien perusopintojen lisäksi omia taipumuksia vastaavia syventäviä opintoja. Kysymys on myös eri aineiden välisestä tasa-arvosta ja arvottamisesta eikä pelkästään käytännön järjestelyissä ilmenevän sukupuolijakautuneisuuden purkamisesta. Yksioikoisena yhteisen käsityön vaatimuksena pohtimatta tai opetukseen resursoimatta ei mikään malli johda aitoon sukupuolten tasaarvoa edistävään toimintaan (ks. Gordon & Lahelma 1992; Metso 1992; Teittinen 1996; Lee 1997). Sukupuolten välisessä tasa-arvokeskustelussa oleellisinta olisi kasvatus- ja opetustyössä saavuttaa herkkyys havaita eriarvoistavia asenteita ja piilokäytänteitä kaikissa peruskoulun oppiaineissa sekä koko koulun kasvatus- ja opetustyössä. Lähteet: Abrahamsson, U. 1979. Sakligt operatiskt jämställt? Slutrapport från Sveriges Radios jämställdhetsprojekt. Stockholm. Fredriksson, I. 1987. Jämställdhet. Om könsideologier. Eskilstuna: Tunatryck AB. Gordon, T. & Lahelma, E. 1992. Tyttöjen toiseus opetuksessa ja koulutuksessa. Teoksessa: Näre, S. & Lähteenmaa, J. (toim.) Letit liehumaan! Tyttökulttuuri murroksessa. Tietolipas 124. 8
Yhteinen käsityö: tasa-arvoa vai pakkoa? Yhteisen käsityön tarkastelua... Tampere: Tammer-paino Oy, 314-327. Harding, J. 1993. Making the Hidden Curriculum Visible. In: Dolle-Willemsen, D. & Rodenburg-Smit, H. Gender and Classroom Interaction: Implications for Teacher Education. Sheffield: Pavic Publ. Heinonen O-P. & Mikkola, A. 1997. Tavoitteena tasa-arvo. Teoksessa: Heinonen, O-P. et al. (toim.) 1997. Miehiä kouluun? Taustaa ja keskustelua tasa-arvosta. Opetus 2000. Juva: Wsoy, 5-34. Houston, B. 1985. Gender Freedom and the Subtleties of Sexist Education, Educational Theoy, 35, 4, 359-369. Huse n, T. 1975. Social Influences on Educational Attainment. Research Perspectives on Educational Equality. Paris: CERI / OECD. Huse n, T. 1977. Jämlikhet genom utbildning. Perspektiv på utbildningsreformerna. Stockholm: Natur och Kultur. Hyyppä, M.T. 1995. Sukupuolten kirjo. Helsinki: Yliopistopaino. Julkunen, R. 1988. Vaikea tasa-arvon käsite. Teoksessa: Opetusministeriö. Tasa-arvokasvatus ja opettajankoulutus. Työryhmien muistioita 17. Kojonkoski-Rännäli, S. 2001. Käsityönopetuksen kaksi maailmaa. Kasvatus 5, 32, 493-505. Kuhmonen, P.L. 1994. Tasa-arvo ja opetussuunnitelmatyö. Teoksessa: Kuhmonen, P.L. (toim.) Ideasta tuotteeksi. Käsityö, tekninen työ ja tekstiilityö. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus, 33-38. L 609/1987. Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta. Helsinki: Valtion painatuskeskus. L 476/1983. Peruskoululaki. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Lahelma. E. 1990. Tasa-arvon etsintää. Korkeakoulutieto 4/1990, 41-42. Lahelma, E. 1992. Sukupuolten eriytyminen peruskoulun opetussuunnitelmassa. Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitos, tutkimuksia 132. Lampela, K. 1995. Sukupuolineutraalius oppilaitoksissa. Opettajien, rehtoreiden ja koulutoimenjohtajien näkemyksiä oppilaan sukupuolesta. Tutkimus 5/ 95. Opetushallitus. Helsinki: Painatuskeskus. 9
Sinikka Pöllänen Lee, V.E. 1997. Gender Equity and the Organization of Schools. In: Bank, B.J. & Hall, P.M. (eds.) Gender, Equity, and scholling. Policy and Practice. New York: Garland Publ. Inc., 135-158. Lähteenmaa, J. & Näre, S. 1992. Tyttötutkimuksen palmikoita punomassa. Teoksessa: Näre, S. & Lähteenmaa, J. (toim.) Letit liehumaan! Tyttökulttuuri murroksessa. Tietolipas 124. Tampere: Tammer-paino Oy, 9-21. Metso, T. 1992. Yhdessä vai erikseen? Tytöt ja piilo-opetussuunnitelma. Teoksessa: Näre, S. & Lähteenmaa, J. (toim.) Letit liehumaan! Tyttökulttuuri murroksessa. Tietolipas 124. Tampere: Tammer-paino Oy, 270-283. Räikkä, J. 1994. Oikeudenmukainen yhteiskunta. Johdatus yhteiskuntafilosofiaan. Helsinki: Painatuskeskus. Pöllänen, S. 1991. Tekstiilityön opettajien käsityksiä tekstiilityön tavoitteiden tärkeydestä ja toteutuvuudesta peruskoulun 7. luokan vaihtoopetuksessa. Syventävien opintojen tutkielma, kasvatustieteen ja sosiologian koulutusohjelma, Joensuun yliopisto. Pöllänen, S. & Kröger, T. 2000. Käsityön merkitys opetuksen perustana. Teoksessa: Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen E. Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 233-253. Sunnari, V. 1999. Muodollisesta tasa-arvon korostamisesta sukupuolen tiedostamiseen. Teoksessa: Niemi, H. (toim.). 1999. Opettajankoulutus modernin murroksessa. Tampere: Yliopistopaino Oy, 168-179. Teittinen, L. 1996. Yhteinen käsityönopetus tyttöjen ja poikien tasa-arvon edistäjänä. Teoksessa: Jakku-Sihvonen, R, Lindström, A. & Lipsanen, S. (toim). Toteuttaako peruskoulu tasa-arvoa? Arviointi. Opetushallitus 1/96. Helsinki: Yliopistopaino, 311-313. 10