VIITTOMAKIELINEN OPETTAJANKOULUTUS

Markku Jokinen VIITTOMAKIELINEN OPETTAJANKOULUTUS Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 7.

Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) julkaisemat selvitykset: 1. Jakku-Sihvonen, R. & Rusanen, S. 1999. Opetushenkilöstön täydennyskoulutukseen osallistuminen vuosina 1996 1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 1. 2. Hakala, J., Kiviniemi, K., Teinilä, S. 1999. Opetusalan täydennyskoulutustarjonta vuosina 1996 1998. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 2. 3. Joki-Pesola, O. & Vertanen, I. Ammatillisten oppilaitosten opettajat vuoden 2000 kynnyksellä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 3. 4. Turunen, K.E. Opetustyö ja opettajankoulutus Väliaikainen keskustelu- ja virikeaineisto opettajien ja opettajankouluttajien käsityksistä. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 4. 5. Koivisto, J., Huovinen, L, Vainio, L. 1999. Opettajat oppimisympäristön rakentajina tieto- ja viestintätekniikan haasteet tulevaisuuteen. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 5. 6. Majaniemi, P. 2000. Romanikielinen opettajankoulutustarve Suomessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 6. 7. Jokinen, M. 2000. Viittomakielinen opettajankoulutus. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 7. Hanke on toteutettu Euroopan sosiaalirahaston (ESR) ja opetusministeriön tuella. Projektinumero 980516 Opetushallitus ja kirjoittajat Graafinen suunnittelu: Layout Studio Oy/Marke Eteläaho ISBN 952-13-0748-X

ESIPUHE Äidinkielenä opetettava kieli määräytyy oppilaan opetuskielen mukaan. Kaikissa koulutusmuodoissa voidaan uusien koululakien mukaan opettaa äidinkielenä myös viittomakieltä. Opetussuunnitelman perusteiden mukaan viittomakieltä voidaan opettaa erillisenä oppiaineena vaikeasti kuulovammaisille ja muille sitä tarvitseville oppilaille. Viittomakielinen opettajankoulutus ottaa suomalaisessa opettajankoulutuksessa uusia askelia. Ensimmäinen viittomakielinen luokanopettajakoulutusryhmä aloitti opintonsa 1998. Alan opettajakoulutusta on aikaisemmin järjestetty lähinnä erityisopettajakoulutuksena. Sen lisäksi opiskelijat ovat yksittäisinä opiskelijoina kouluttautuneet kuulevien ryhmissä, eikä viittomakielistä äidinkielenopettajankoulutusta ole ollut. Viittomakielisen opettajankoulutustarpeen selvittämiseksi on OPEPRO -hankkeessa perehdytty viittomakielisen opetuksen tilaan ja siihen liittyviin opettajankoulutuskysymyksiin. Kyseessä on samalla myös ensimmäinen selvitys juuri viittomakieltä käyttävistä lapsista ja heidän lukumäärästään. Kyseessä oleva selvitys on tehty Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan, Kuurojen Liiton Viittomakielikeskuksen ja Opetushallituksen yhteistyönä. Erityiskiitokset kuuluvat koulutuspäällikkö Markku Jokiselle, jonka uurastuksen tuloksena tämä raportti on syntynyt. Kiitokset myös Kuurojen Liiton Viittomakielikeskuksen johtaja Päivi Lapille ja Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tiedekuntasihteeri Sakari Liimataiselle. Viittomakieltä käyttävien lasten opettajankoulutusta kehittämällä voidaan taata omakieliset, äidinkielentasoiset ammattitaitoiset opettajat kaikille viittomakieltä käyttäville lapsille. Samalla voidaan kehittää alan erityisopettajakoulutusta ja kouluttaa viittomakielisiä erityislastentarhanja luokanopettajia myös kuulomonivammaisille, dysfaattisille ja muille puhevammaisille oppilaille, joiden lukumäärä jo ylittää kuurojen ja huonokuuloisten oppilaiden lukumäärän moninkertaisesti. Tämä raportti antaa tähän työhön tärkeän perustan. Helsingissä 13. tammikuuta 2000 Olli Luukkainen projektipäällikkö

TIIVISTELMÄ Jokinen, M. 2000. Viittomakielinen opettajankoulutus. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 7. Opetushallitus. 4 Viittomakielinen opettajankoulutus ottaa suomalaisessa opettajankoulutuksessa ensi askeliaan. Ensimmäinen viittomakielinen luokanopettajakoulutusryhmä aloitti opintonsa 1998. Tämä selvitys rakentuu viittomakieltä käyttävien lasten opettajatarvetta koskevan kyselyn pohjalle. Kyselyllä kartoitettiin viittomakieltä käyttävien lasten ja heitä opettavien opettajien lukumäärää maamme kuulovammaisten päiväkodeissa ja kouluissa. Näin saatujen tietojen tarkoituksena on auttaa arvioimaan, missä laajuudessa ja minkä tyyppisenä viittomakieltä käyttävien lasten opettamiseen tähtäävä opettajakoulutus tulisi järjestää. Aikaisemmat tilastot kuulovammaisten koulujen ja luokkien oppilasmääristä ovat pohjautuneet pääasiassa kuulovamma-asteen luokitteluun. Viittomakieltä käyttävien päiväkoti-ikäisten lukumääriä ei ole aikaisemmin selvitetty. Kysely toteutettiin ja muistio laadittiin yhteistyönä Opetushallituksen, Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ja Kuurojen Liiton Viittomakielikeskuksen kanssa. Kysely lähetettiin kesällä 1999 maamme kaikkiin kuulovammaisten päiväkoteihin ja kouluihin. Vastausprosentti päiväkotien osalta oli 70,5 % (17:stä palautti 12). Koulujen vastausprosentti oli 68 % (22:sta palautti 15). Viittomakieltä käyttävien lasten yhteislukumäärä vastanneissa kuulovammaisten päiväkodeissa oli 49 51. Vaihteluväli johtunee vaikeudesta määritellä sitä, onko viittomakieli äidinkieli, ensikieli vai toinen kieli. Vastaajien mukaan 49 päiväkoti-ikäisestä lapsesta 31 (64 %) käyttää viittomakieltä joko äidinkielenään tai ensimmäisenä kielenään. Heistä 14 on äidinkielisiä ja 17 ensikielisiä. 18 lapsella 49:stä (37 %) viittomakieli on toinen kieli. Vastanneissa päiväkodeissa kuulovammaisten erityislastentarhanopettajia oli yhteensä 15, muita erityislastentarhanopettajia 3 ja lastentarhanopettajia 8. Viittomakielisiä lastentarhanopettajia arvioitiin tarvittavan 10 vuoden kuluttua 5 7 ja kuulovammaisten erityislastentarhanopettajia yhtä paljon. Viittomakieltä käyttävien oppilaiden yhteislukumäärä vastanneissa kuulovammaisten kouluissa oli 326. Turun kuulovammaisten ammattioppilaitos, Pieksämäen Nikkarilan ammattioppilaitoksen ja Mikkelin

kuulovammaisten koulun lukion oppilaita oli yhteensä 68. Perusopetuksessa olevien määräksi saatiin 258. Vastaajien mukaan 326 oppilaasta 274:llä (212 kuuroa, 36 huonokuuloista ja 26 kuulomonivammaista) viittomakieli on äidinkieli tai ensikieli. 52 oppilaalle viittomakieli on toinen kieli. Heistä 2 on kuuroja, 38 huonokuuloisia ja 12 kuulomonivammaisia. Puolella 74 huonokuuloisesta oppilaasta viittomakieli on joko äidinkieli tai ensikieli ja toisella puolella se on toinen kieli. Vastanneissa kouluissa on yhteensä 72 kuulovammaisten erityisluokanopettajaa, 21 kuulovammaisten erityislastentarhanopettajaa, 15 luokanopettajaa ja 13 aineenopettajaa. Opetushenkilöstö on kirjavaa osin siitä syystä, että oppilasaines on viittomakieltä käyttävien kuurojen ja huonokuuloisten lisäksi mm. dysfaattisia (suurin ryhmä), kuulomonivammaisia ja kielellisistä tai matemaattisista vaikeuksista kärsiviä oppilaita. Kyselyn perusteella jo vuoden kuluessa tarvitaan 21 uutta luokanopettajaa (viittomakielisiä sekä kuulovammaisten erityisluokanopettajia). 10 vuoden kuluttua arvioidaan tarvittavan yhteensä 96 105 uutta opettajaa. Vastaajien mukaan viittomakielestä kaivattiin eniten täydennyskoulutusta. Myös lisätietoa erityistarpeita omaavista viittomakieltä käyttävistä lapsista toivottiin. Tämä selvitys on osa laajempaa opetusministeriön ja Euroopan sosiaalirahaston (ESR) yhteisrahoituksella toteutettavaa kaksivuotista opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen laadullisia ja määrällisiä tarpeita ennakoivaa hanketta (OPEPRO). AVAINSANAT: OPEPRO-hanke, viittomakielinen koulutus, viittomakielinen opettajankoulutus 5

SAMMANDRAG Jokinen, M. 2000. Teckenspråkig lärarutbildning. Utredning 7 i projektet för prognostisering av behovet av grundutbildning och fortbildning för lärare (OPEPRO). Utbildningsstyrelsen Teckenspråkig lärarutbildning tar sina första steg i den finländska lärarutbildningen. Den första teckenspråkiga gruppen klasslärarstuderande inledde studierna år 1998. Denna utredning bygger på en förfrågan om behovet av lärare för teckenspråkiga barn. Genom förfrågan kartlades antalet barn som talar teckenspråk och antalet lärare som undervisar dessa barn i daghem och skolor för döva och hörselskadade i vårt land. Syftet med kartläggningen är att bedöma hur mycket lärarutbildning för undervisning av teckenspråkiga barn som bör ordnas och av vilken typ utbildningen bör vara. Tidigare statistik om antal skolor och klasser för döva och hörselskadade har i huvudsak byggt på en klassificering av hörselskadan. Antalet teckenspråkiga barn i daghemsåldern har inte tidigare utretts. Förfrågan genomfördes och PM:t uppgjordes i samarbete mellan Utbildningsstyrelsen, pedagogiska fakulteten vid Jyväskylä universitet och Centret för teckenspråk vid Finlands Dövas Förbund rf. Förfrågan skickades sommaren 1999 till alla daghem och skolor för döva och hörselskadade i vårt land. Svarsprocenten var 70,5 för daghemmen (12 av 17 daghem besvarade förfrågan) och 68 % för skolorna (15 av 22 skolor besvarade förfrågan). I de daghem som besvarade förfrågan använde sammanlagt 49-51 barn teckenspråk. Variationsbredden torde bero på svårigheten av att avgöra om teckenspråket är barnets modersmål, första eller andra språk. Enligt svararna talar 31 (64 %) av de 49 barnen i daghemsåldern teckenspråk antingen som modersmål eller som första språk. För 14 av dessa är språket modersmål och för 17 första språk. 18 barn av 49 (37 %) talar teckenspråk som andra språk. Vid de daghem som besvarade förfrågan fanns sammanlagt 15 specialbarnträdgårdslärare för döva och hörselskadade, 3 andra specialbarnträdgårdslärare och 8 barnträdgårdslärare. Om 10 år beräknade man att det kommer att behövas 5 7 teckenspråkiga barnträdgårdslärare och lika många specialbarnträdgårdslärare för döva och hörselskadade. 6

I de skolor för döva och hörselskadade som besvarade förfrågan fanns 326 elever som talar teckenspråk. Vid Turun kuulovammaisten ammattioppilaitos, Pieksämäen Nikkarilan ammattioppilaitos och Mikkelin kuulovammaisten koulun lukio fanns sammanlagt 68 elever. Antalet grundskoleelever uppgick till 258. Enligt svararna talar 274 av de 326 eleverna (212 döva, 36 hörselskadade och 26 hörselmultihandikappade) teckenspråk som sitt modersmål eller som första språk. För 52 av eleverna är språket andra språk. Av dessa är 2 döva, 38 hörselskadade och 12 hörselmultihandikappade. För hälften av de 74 hörselskadade eleverna är teckenspråket antingen modersmål eller första språk och för den andra hälften andra språk. Vid de skolor som besvarade förfrågan finns 72 specialklasslärare för döva och hörselskadade, 21 specialbarnträdgårdslärare för döva och hörselskadade, 15 klasslärare och 13 ämneslärare. Undervisningspersonalen är brokig delvis på grund av att elevunderlaget förutom av döva och hörselskadade som talar teckenspråk består av bl.a. dysfatiska (största gruppen) och hörselmultihandikappade elever och elever med svårigheter i språk och matematik. Enligt förfrågan kommer det redan om ett år att behövas 21 klasslärare (teckenspråkiga och specialklasslärare för döva och hörselskadade). Om 10 år beräknar man att det kommer att finnas ett behov av sammanlagt 96 105 lärare. Som fortbildning önskades mest information om teckenspråk. Man ville också lära mera om barn som talar teckenspråk och som har specialbehov. Denna utredning är en del av det tvååriga projektet för prognostisering av de kvalitativa och kvantitativa behoven av grundutbildning och fortbildning för lärare (OPEPRO). Projektet finansieras av undervisningsministeriet och Europeiska socialfonden (ESF). NYCKELORD: OPEPRO-projektet, teckenspråkig utbildning, teckenspråkig lärarutbildning 7

SUMMARY Jokinen, M. 2000. Sign language teacher training. Anticipatory project to investigate teachers initial and continuing training needs (OPEPRO), Report 7. National Board of Education. 8 Teacher training of sign language users is a new part of Finnish teacher training. The first course for class teachers of sign language users began in 1998. The report is based on a survey on sign language using childrens need for teachers. The survey charted the number of children who use sign language and their teachers in the schools and day-care centres for the hearing impaired in Finland. Data has been collected to make it easier to determine the extent and type of teacher training needed to teach children who use sign language. Earlier statistics on the number of pupils in schools and classes for the hearing impaired have mainly been based on classifying the degrees of hearing impairments. There has been no previous survey of the number of kindergarten-age children that use sign language. The survey was implemented and the report was composed in co-operation with the National Board of Education, the University of Jyväskylä Faculty of Education and the Sign Language Centre of the Finnish Association of the Deaf. The questionnaire was sent to all day-care centres and schools for the hearing impaired in Finland. 70.5% of the day-care centres (12 out of 17) and 68% (15 out of 22) of the schools submitted their replies. In the day-care centres for the hearing impaired, there were between 49 and 51 children using Sign Language. The two numbers are due to the difficulty in defining whether Sign Language is the mother tongue, the first language, or the second language. According to the study, Sign Language was either the mother tongue or the first language of 31 (64%) of the 49 kindergarten-aged children. Sign language was the mother tongue of 14 and the first language of 17 children. Sign Language was the second language of 18 (37%) of the 49 children. There were a total of 15 special kindergarten teachers for the hearing impaired, 3 other special kindergarten teachers and 8 ordinary kindergarten teachers in the day-care centres surveyed. It is estimated that, in ten years, between 5 and 7 sign language using kindergarten teachers as well as special kindergarten teachers for the hearing impaired will be needed.

326 students in the schools for the hearing impaired surveyed use sign language. There were a total of 68 students in the Turun kuulovammaisten ammattikoulu (Turku Vocational School for The Hearing Impaired), Pieksämäen Nikkarilan ammattioppilaitos (Nikkarla Vocational Institution of Pieksämäki) and Mikkelin kuulovammaisten koulun lukio (Mikkeli Upper Secondary School for The Hearing Impaired). There were 258 pupils in comprehensive schools. Sign Language was the mother tongue or the first language of 274 pupils (212 deaf, 36 hard of hearing and 26 multiply disabled pupils who are deaf or hard of hearing) of the 326 students surveyed. Sign Language was the second language of 52 pupils (2 deaf, 38 hard of hearing and 12 multiply disabled and deaf or hard of hearing). It was either the mother tongue or the first language of 50% and the second language of the other 50% of the 74 pupils who are hard of hearing. In the schools surveyed, there were72 special class teachers for the hearing impaired, 21 special kindergarten teachers for the hearing impaired, 15 class teachers and 13 subject teachers. The teaching staff vary so much, partly because the pupils also include, in addition to those who are deaf or hard of hearing and use sign language, dysphatic (the largest group) and multiply disabled pupils who are deaf or hard of hearing, as well as pupils that are challenged in languages or mathematics. According to the survey, within one year there will be a need for 21 class teachers (Sign Language and special class teachers for the hearing impaired). In ten years time, the estimated total need ranges from 96 to 105 teachers. The results showed a particular need for continuing education on sign language. In addition, further information is required on children with special needs who use sign language. The report is part of the more extensive two-year anticipatory OPEPRO project co-ordinated by the National Board of Education with co-funding from the Finnish Ministry of Education and the European Social Fund (ESF) to investigate the quality and quantity of teachers initial and continuing training needs. KEYWORDS: OPEPRO project, sign language education, teacher training in sign language 9

SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 12 2 MUISTIOSSA KÄYTETTÄVIÄ KÄSITTEITÄ 15 3 VIITTOMAKIELISTEN KOULUTUKSEN JÄRJESTÄMISEN KESKEISIÄ TAVOITTEITA 19 3.1 Tavoitteiden taustaa 19 3.2 Viittomakielisen koulutuksen säädöksellinen perusta 22 3.3 Tavoitteet 24 4 NYKYINEN KOULUTUSTILANNE 26 4.1 Opetusministeriön viittomakielinen luokanopettajakoulutusprojekti 1998 2003 26 4.2 Kuulovammaisten erityisluokanopettajakoulutus 29 4.3 Viittomakielen perus- ja aineopinnot 30 4.4 Aineenopettajakoulutus ja ammatillinen opettajankoulutus 31 4.5 Lukio- ja ammatillinen koulutus sekä viittomakielen opiskelutulkkaus 32 5 KYSELY KUULOVAMMAISTEN PÄIVÄKODEILLE JA KOULUILLE 34 5.1 Kyselyn suunnittelu ja toteutus 34 5.2 Päiväkodit 35 5.2.1 Viittomakieltä käyttävien lasten lukumäärät nyt ja tulevaisuudessa 35 5.2.2 Henkilöstön lukumäärä nyt ja tulevaisuudessa 37 5.2.3 Uusien opettajien tarve 38 5.2.4 Vastaajien toivomuksia ja kommentteja 39 5.2.5 Yhteenveto ja johtopäätöksiä 40 5.3 Koulut 42 5.3.1 Viittomakieltä käyttävien oppilaiden lukumäärä nyt ja tulevaisuudessa 42 5.3.2 Henkilöstön lukumäärät nyt ja tulevaisuudessa 46 5.3.3 Uusien pätevien opettajien tarve 49 5.3.4 Vastaajien toivomuksia ja kommentteja 51 5.3.5 Yhteenveto ja johtopäätöksiä 52 6 VIITTOMAKIELIALAN KOULUTUS- JA TUTKIMUSTARVE 54 6.1 Viittomakielisen opettajakoulutuksen keskittäminen 54 6.1.1 Viittomakielen opiskelutulkkauspalvelun järjestäminen 55 6.1.2 Määrät 56 6.1.3 Kustannukset 59 10

6.2 Viittomakielialan tutkimus 60 6.3 Viittomakielialan koulutus 61 6.4 Täydennyskoulutus 62 6.5 Suomenruotsalaisten viittomakielisten lasten opetuksen tilanne ja tarve 63 7 TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKKA VIITTOMAKIELISESSÄ KOULUTUKSESSA 65 7.1 Viittomakielinen virtuaalikoulu -hanke 65 7.2 Tieto- ja viestintätekniikan opinnot viittomakielisessä luokanopettajakoulutusprojektisssa 67 8 VIITTOMAKIELISEN KOULUTUKSEN OPPIMATERIAALITILANNE 69 9 YHTEENVETO 71 LÄHTEITÄ 75 LIITTEET LIITE 1. Kuurojen ja huonokuuloisten oppilaiden lukumäärät kuulovammaisten kouluissa ja luokissa 1998 1999 76 LIITE 2. Kyselylomake kuulovammaisten päiväkodeille 77 LIITE 3. Kyselylomake kuulovammaisten kouluille 80 LIITE 4. Luettelo maamme kuulovammaisten päiväkodeista 84 LIITE 5 Luettelo maamme kuulovammaisten kouluista 85 11

1 JOHDANTO Tämä viittomakieltä käyttävien lasten opettajankoulutustarvetta selvittävä muistio on osa laajempaa opetusministeriön ja Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittamaa ja Opetushallituksen koordinoimaa kaksivuotista opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen laadullisia ja määrällisiä tarpeita ennakoivaa OPEPRO-hanketta. Opetushallituksen, Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan ja Kuurojen Liiton Viittomakielikeskuksen yhteistyönä laatima muistio perustuu kesän 1999 aikana toteutettuun viittomakieltä käyttävien oppilaiden ja heitä opettavien opettajien lukumäärää ja niiden arviota koskevaan kyselyyn. Kyselyn kohderyhminä olivat päiväkodit ja koulut, joissa on viittomakieltä käyttäviä lapsia. Kyselyn kautta saatiin tietoja, joita tarvitaan arvioitaessa sitä, missä laajuudessa ja minkä tyyppisenä tulevien vuosien opettajankoulutus (viittomakielinen lastentarhanopettaja-, luokanopettaja- ja opinto-ohjaajakoulutus, viittomakielen aineenopettajakoulutus ja viittomakielisten aineenopettajien koulutus) on syytä järjestää, jotta viittomakieltä käyttävien lasten ja nuorten opettajatarpeeseen pystytään realistisesti vastaamaan. Kyseessä on samalla myös ensimmäinen selvitys juuri viittomakieltä käyttävistä lapsista ja heidän lukumäärästään, koska aikaisemmat selvitykset ovat pohjautuneet pääasiassa kuulovamma-asteen mukaiseen sekä muiden lisävammojen luokitteluun (ks. esimerkiksi viimeisin tilasto kuulovammaisten koulujen oppilasmääristä liitteessä 1.). Viittomakielen asemasta opetuskielenä ja äidinkielenä on säädetty vuoden 1998 vaihteessa voimaan astuneen perusopetuslain 10. ja 12. :ssä, lukiolain 6. ja 8. :ssä sekä ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 11. :ssä (opetuskieli). Tavoitteena on, että maassamme voidaan jatkossa turvata viittomakieltä käyttävien lasten ja nuorten perustuslailliset oikeudet omakieliseen opetukseen (Suomen hallitusmuodon 14., viittomakieltä käyttävien oikeuksien turvaaminen lailla) ja samalla toteuttaa oikeusministeriön työryhmän mietinnön (1996) mukainen ratkaisuehdotus viittomakielisten lasten opetuksen kehittämisestä siten, että heillä on koulussa riittävä viittomakielinen ympäristö. Tämä edellyttää alan opettajakoulutuksen kehittämistä maassamme, mihin tällä raportilla pyritään. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (1994) viittomakieli on suomen, ruotsin, saamen, romanin ja vieraskielisten oppilaiden äidin- 12

kielen lailla peruskoulussa opetettava äidinkielen oppiaine. Perusteiden mukaan viittomakieltä voidaan opettaa erillisenä oppiaineena vaikeasti kuulovammaisille ja muille sitä tarvitseville oppilaille. Sen opiskelulla on kuuroille oppilaille samantyyppinen tehtävä kuin äidinkielen opiskelulla kuuleville oppilaille, mainitaan perusteissa. Viittomakieltä käyttävien lasten opettajakoulutusta kehittämällä voidaan taata omakieliset, äidinkielentasoiset ammattitaitoiset opettajat kaikille viittomakieltä käyttäville lapsille maassamme. Samalla voidaan kehittää alan erityisopettajakoulutusta, joka pohjautuu viittomakieliseen lastentarhan- ja luokanopettajatutkintoon ja tuottaa myös viittomakielisiä erityislastentarhan- ja luokanopettajia myös kuulomonivammaisille, dysfaattisille ja muille puhevammaisille oppilaille, joiden lukumäärä ylittää jo kuurojen ja huonokuuloisten oppilaiden lukumäärän moninkertaisesti. Tällä uudella koulutuksella voidaan toivon mukaan vähitellen poistaa alan opetusta pitkään vaivannut viittomakielen koulutuksen ja opiskelun riittämättömyys opettajakoulutuksessa. Alan opettajakoulutusta on aikaisemmin järjestetty tähän saakka erityisopettajakoulutuksena (kuulovammaisten lastentarhanopettaja ja kuulovammaisten erityisluokanopettaja) erillisinä erityisopettajaopintoina Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitoksessa. Lastentarhanopettajan ja luokanopettajan tutkinnon jälkeen on vuodesta 1970 lähtien suoritettu 1 1 1 /2 vuoden (50 opintoviikkoa) erikoistumisopintoja, ja 216 opiskelijaa on valmistunut tähän mennessä. 1996 aloitetussa kuulovammaisten erityisluokanopettajan maisterikoulutusohjelmasta valmistuu kevääseen 2001 mennessä 14 opiskelijaa. Vuonna 1998 aloitetussa viittomakielisessä luokanopettajakoulutusprojektissa saman yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa on mukana 10 opiskelijaa ja tavoitteena on, että he valmistuvat vuonna 2003 äidinkielentasoisiksi luokanopettajiksi viittomakielisille oppilaille. Norjassa (Trondheim), Tanskassa (Odense) ja Ruotsissa (Örebro) on vastaavia kuurojen opettajaopiskelijoiden ryhmiä opettajakoulutuksen yhteydessä. Koulutuksesta tarkemmin toisaalla raportissa. Alan koulujärjestelmä kaipaa myös muutoksia, koska oppilasaines on muuttunut radikaalisti. Nykyään kuulovammaisten koulujen 1289 oppilaasta 947 on muita kuin viittomakieltä käyttäviä kuuroja ja huonokuuloisia oppilaita, joita on vain 342 liitteessä 1 olevan tilaston mukaan. Heistä pääosa on dysfaattisia oppilaita (647), jotka ovat useimmiten kuulevia ja joiden pääkieli on suomen kieli. Tämän selvityksen kyselyyn vastanneissa kouluissa (vastausprosentti oli 68 %) viittomakieltä käyttäviä oppilaita oli 326. Kuurojen lasten lukumäärä on tilastotietojen mukaan vähentynyt huomattavasti viimeisten kolmentoista vuoden aikana. Pudotus kuurojen lukumäärässä on jopa 43 % lukuvuodesta 1984 1985 lukuvuoteen 13

14 1997 1998. Myös kuurojen oppilaiden osuus oppilaitosten sisällä on pudonnut samassa ajassa 42 %:sta 17 %:iin. Tämän johdosta moniin kouluihin riittää vain muutama kuuro oppilas. (Rytkönen, 1999.) Nykyisen kolmen valtion ja 13 kunnallisen koulun järjestelmä ei siksi nyt takaa nimenomaan näille viittomakieltä käyttäville oppilaille aina riittävää ja kunnollista viittomakielistä ympäristöä (so. äidinkielentasoista opetusta viittomakielessä ja viittomakielellä), koska opetusryhmät ovat käytännössä sekaryhmiä oppilasaineksen osalta eli eri-ikäisiä, erikielisiä (viittomakieltä ja suomen kieltä käyttäviä), eritasoisia sekä eri vammaisryhmistä tulevia oppilaita opetetaan usein yhdessä samaan aikaan. Jos luokalla on sekä kuuroja, huonokuuloisia, dysfaattisia että monivammaisia lapsia, opettajan pitäisi pystyä opettamaan yhtä aikaa suomalaisella viittomakielellä, viitotulla suomella ja puhutulla suomenkielellä. Lisäksi hänen tulisi huomioida oppilaiden mahdolliset rajoitukset ja vammat. Viittomakieliset kuurot lapset kärsivät tällaisessa oppimisympäristössä, jossa ei käytetä viittomakieltä opetuskielenä. Myös opetustulokset ovat tällöin heikot. Viittomakieltä käyttävillä oppilailla ei ole useinkaan monta samanikäistä ja samaa kieltä käyttävää oppilastoveria jopa koko koulussa eikä ole äidinkielentasoisia opettajiakaan. Opettajat joutuvat kamppailemaan hyvinkin heterogeenisten oppilasryhmien opetuksen järjestämisessä. 16:sta kuulovammaisten koulusta 10:ssä oli lukuvuonna 1997 1998 korkeintaan seitsemän kuuroa oppilasta (viidessä koulussa oli vain 1 3 kuuroa viittomakielistä lasta) (Rytkönen 1999). Vertailun vuoksi mainittakoon, että Ruotsissa on noin 800 viittomakieltä käyttävää kuuroa ja huonokuuloista oppilasta ja silti vain 5 kuurojenkoulua. Se takaa tasaisia opetusryhmiä ja riittäviä viittomakielisiä ympäristöjä oppilaille. Maassamme syntyy noin 20 kuuroa ja 40 60 huonokuuloista lasta vuosittain. Heistä ei ole olemassa tarkkoja tilastotietoja. Tämän raportin selvityksen mukaan lukuvuonna 1998 1999 kyselyyn vastanneissa päiväkodeissa oli 51 viittomakieltä käyttävää lasta. Opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksia koskevan asetuksen (986/98) mukaan perusopetusta tai esiopetusta antavan opettajan tulee täydellisesti hallita opetuskieli (9. ). Lukiokoulutuksessa (12. ) ja ammatillisessa koulutuksessa (17. ) opettajan tulee hallita opetuksessa käytettävä kieli. Tämä tarkoittaa käytännössä äidinkielentasoisten opettajien koulutuksen kunnollista järjestämistä myös viittomakielisille maassamme.

2 MUISTIOSSA KÄYTETTÄVIÄ KÄSITTEITÄ Dysfasia Dysfasialla tarkoitetaan kielellisen kokonaiskehityksen erityisvaikeutta tai häiriötä, joka sisältää kielellisen kehityksen viivästymän. Dysfasia ilmenee erilaisina oireina, joita ovat mm. ekspressiivinen vaikeus (ilmaisuvaikeus), reseptiivinen vaikeus (kuullun ymmärtämisvaikeus) tai niiden yhdistelmä. Tyypillisiä piirteitä ovat ikään nähden suppea sana- ja käsitevarasto, poikkeavat sanahahmot, lyhyet ja/tai yksinkertaiset lauseet, väärä sanajärjestys lauseissa, puutteellinen taivutus ja sanan löytämisen vaikeus. Käyttäytymisessä havaitaan mm. keskittymisen vaikeutta ja lyhytjänteisyyttä ja motorisen ohjailun vaikeutta. (Marttinen, 1998; Jaroma, 1992.) Kuulovammainen Kuulovammaiseksi kutsutaan henkilöä, jolla on jonkinasteinen tai - laatuinen kuulovamma. Termi on peräisin lääketieteestä, josta se on levinnyt myös mm. psykologian, alan opetuksen sekä puheterapian käyttöön. Termi perustuu kuulovamma-asteen luokitteluun. Yleisimpiä luokkia ovat: normaalikuuloiset, huonokuuloiset (lievä, kohtalainen, keskivaikea, vaikea), varhaiskuurot sekä kuuroutuneet. Kuurot eivät juuri käytä kuulovammainen -termiä kertoessaan itsestään. Kuurojen yhteisön ulkopuoliset, lähinnä tutkijat, ovat aloittaneet tämän termin käytön. Kuuro ja huonokuuloinen Kuurojen Maailmanliitto ja Kansainvälinen huonokuuloisten liitto suosittelevat kuulovammainen-termin sijasta käytettäväksi termejä kuuro ja huonokuuloinen. Kuurolla tarkoitetaan henkilöä, joka käyttää viittomakieltä pääasiallisena vuorovaikutuskielenään. Huonokuuloisella se taas on puhuttu kieli. Lisäksi kuurot mieltävät itsensä oman kieli- ja kulttuuriryhmänsä jäseneksi, samastuvat toisiin yhteisönsä jäseniin, eivätkä koe olevansa vammaisia. Kuurot ovat henkilöitä, jotka eivät kuule puheviestiä apuvälineidenkään avulla. Kommunikaatio perustuu aina näköön. Huonokuuloiset vastaanottavat puheviestejä kuuloonsa perustuen apuvälineiden avulla. He ovat oppineet puheen ja kielen kuulonsa avulla, mutta tarvitsevat silti huuliltalukua keskusteluissa kuulemisen tukena. (Kuurojen Kulttuurityöryhmän muistio, 1985) 15

Kuurojen yhteisö Yhteinen kieli ja kokemus kuurona elämisestä muodostavat pohjan kuurojen yhteisölle. Mahdollisuus samastua toisiin kuuroihin vetää heidät yhteen. Historian kuluessa on muodostunut vahva virallisten ja epävirallisten organisaatioiden ketju, joka muodostaa kuurojen yhteisön, johon kuuluu kuurojen lisäksi myös kuurojen perheenjäseniä ja kuurojen parissa työtä tekeviä henkilöitä. Yhteisöön kuulumisessa on ratkaisevaa henkilön oma identiteetti, se, että hän tuntee olevansa yhteisön jäsen. Yhä useammin käytetään käsitettä viittomakielisten yhteisö. Yhteisöllä on oma historia ja kulttuuri. (Viittomakieli nyt ja aina, 1997.) Kuurojen kulttuuri Kielellisillä vähemmistöillä, kuten myös kuuroilla, on kieleen pohjautuva oma kulttuurinsa. Carmelin (1984, julkaisussa Viittomakieli nyt ja aina, 1997) mukaan kuurojen kulttuuri perustuu näön varassa elämiseen ja yhteiseen visuaaliseen kieleen. Kuurojen yhteisön elämäntapa sille ominaisine tapoineen ja käytäntöineen pohjautuu niihin. Kuurojen kulttuuri on kaikkea sitä, joka Kuurojen kulttuurityöryhmän (1985) mukaan rikastuttaa kuuron elämää ja parantaa elämisen laatua. Kuurojen yhteisölle ominaiset tiedot, mielikuvat, uskomukset, tunneilmaisut ja tavat siirtyvät kuurojen yhteisössä viittomakielen välityksellä sukupolvelta toiselle erityisesti kuurojen kouluissa ja yhdistyksissä tai suoraan kuuroilta vanhemmilta heidän lapsilleen. Yhteisön perinteen sisältämät vanhat tavat, tapahtumat, jutut, kaskut ja kertomukset välittyvät myös viittomakielellä. Visuaalisuuteen ja viittomakieleen pohjautuva esittävän kulttuurin alue sisältyy myös kuurojen kulttuuriin. (Viittomakieli nyt ja aina, 1997.) Sisäkorvaimplantti Sisäkorvaimplantti eli sisäkorvaproteesi on leikkauksen avulla asennettava kuulolaite. Viitottu puhe Puhutun kielen koodausjärjestelmä, jossa viitotaan ja puhutaan yhtä aikaa puhutun kielen sanajärjestyksen mukaan. Viitotun puheen viittomista suurin osa on lainattu ko. maan viittomakielestä. Kyseessä ei ole kieli, vaan keinotekoinen järjestelmä, joka on kehitetty alun perin kuurojen opetuksen käyttöön. Monet aikuisena kuuroutuneet ja puhevammaiset käyttävät viitottua puhetta tukevana ja korvaavana kommunikaatiomenetelmänä. 16

Viittomakieli Suomen kielen perussanakirjan (1997, CD-ROM) mukaan viittomakieli on kuurojen yhteisössä käytettävä luonnollinen kieli, joka on käsien ja vartalon liikkeistä sekä ilmeistä koostuvien merkkien (viittomien) järjestelmä. Viittomakielet ovat kielentutkimuksen mukaan yhdenveroisia kielellisiä järjestelmiä puhuttujen kielten kanssa. Ne eivät perustu ympäristön puhuttuun kieleen vaan ovat itsenäisiä järjestelmiä. Viitottu suomi (viitottu puhe), MHS-menetelmä, Bliss-symbolit yms. menetelmät ovat joko puhutun kielen ymmärtämistä tukevia menetelmiä tai keinotekoisia kommunikaatiojärjestelmiä. Ne eivät ole luonnollisia kieliä kuten puhutut kielet tai viittomakielet. Viittomakielet katsotaan kaikkialla maailmassa myös vähemmistökieliksi, ja joka maalla on sekä kansalliset että paikalliset viittomakielensä. Vain murto-osassa maailman maista viittomakieli on virallisesti tunnustettu. Viittomakieli mainitaan maan perustuslaissa mm. Etelä- Afrikassa, Portugalissa, Suomessa, Sveitsissä, Thaimaassa ja Ugandassa. Viittomakielillä on kielioppi, joka voidaan kuvata säännöillä. Niissä on myös murteita, slangia ja eri tyylilajeja. Viittomakieli on ainoa kieli, jonka kuuro voi omaksua vaivatta ilman erityistä opetusta. Tutkijat ovat osoittaneet, että sekä kuurojen että kuulevien lasten kielen omaksuminen seuraa samoja vaiheita kummassakin kielessä. (Malm, 1997.) Viittomakieltä sananmukaisesti äidinkielenään käyttävät ne kuurot, joilla on kuurot vanhemmat. Viittomakieli voi olla äidinkieli myös sellaiselle kuulevalle lapselle, jonka toinen tai molemmat vanhemmista ovat kuuroja. Kuulevien vanhempien kuuroille lapsille viittomakieli on ensikieli ja toimii heidän äidinkielenään. (Viittomakielen oikeudellinen asema, työryhmämietintö 1997.) Viittomakielen opiskelutulkki Opiskelutulkki on viittomakielen tulkin koulutuksen saanut henkilö, jonka perustehtävänä on tulkata oppitunneilla suomen kielestä viittomakielelle ja viittomakieleltä suomen kielelle. Opiskelutulkki ei avusta opiskelijaa eikä muutoinkaan puutu opetuksen kulkuun. Tulkki toimii ainoastaan kääntäjänä kahden kielen ja kulttuurin välillä sekä tarvittaessa opastaa muita osapuolia, jotta yhteistyö sujuisi parhaalla mahdollisella tavalla Viittomakieltä käyttävä ja viittomakielinen Termillä viittomakieltä käyttävä tarkoitetaan henkilöä, joka käyttää sitä jokapäiväisessä kommunikaatiossaan vanhempiensa, sisarustensa, opettajiensa ja oppilastovereidensa kanssa. Hänelle viittomakielen käyttö on varmin tapa ymmärtää hänelle esitetyt asiat ja saada itsensä ymmär- 17

retyiksi. Henkilö voi käyttää suomen/ruotsin tai muuta kieltä toisena kielenä kirjoitetussa tai puhutussa muodossa. Viittomakieltä käyttävät voidaan jakaa alaryhmiin seuraavasti: 1. Kuuro/huonokuuloinen/kuuleva, jolla on äidinkieleltään viittomakielinen vanhempi/vanhemmat viittomakieli on äidinkieli vanhempi/vanhemmat voi olla kuuro/huonokuuloinen/kuuleva 2. Kuuro/huonokuuloinen, jonka kuuleva vanhempi/vanhemmat ovat viittoneet jo kielen omaksumisen vaiheen aikana lapsen ollessa 0 5 -vuotias viittomakieli on ensikieli 3. Kuuleva, jonka vanhempi sisarus/sisarukset on viittomakieltä käyttävä kuuro/huonokuuloinen viittomakieli on ensikieli/äidinkieli/toinen kieli 4. Kuuro/huonokuuloinen/kuuleva, joka on oppinut viittomakielen omaisiltaan, oppilastovereiltaan tai muulla tavalla oman puhutun/ kirjoitetun pääkielen lisäksi viittomakieli on toinen kieli Viittomakielinen on kuuro/kuuleva/huonokuuloinen henkilö, jonka äidinkieli tai ensikieli on suomalainen viittomakieli. Hän on oppinut viittomakielen ensimmäisenä kielenään ja hänelle se on hänen parhaiten hallitsemansa ja/tai jokapäiväisessä elämässä eniten käyttämänsä kieli, jonka käyttäjäksi hän itse samastuu. (Kuurojen Liiton viittomakielitoimikunta, 1999.) Nimitys viittomakielinen on vielä verrattain uusi suomalaisessa kuurojen yhteisössä ja siihen lähinnä viittaava termi on kuuro tai sellainen huonokuuloinen, joka käyttää viittomakieltä ja joka on kuurojen yhteisön jäsen. Viittomakieliset ovat osa viittomakieltä käyttävien suurempaa ryhmää, johon voi laskea kuuluvaksi myös viittomakielisten parissa työskenteleviä ammatti-ihmisiä, viittomakielen tulkkeja, viittomakielen opettajia ja viittomakielisten lasten vanhempia. 18

3 VIITTOMAKIELISTEN KOULUTUKSEN JÄRJESTÄMISEN KESKEISIÄ TAVOITTEITA 3.1 Tavoitteiden taustaa Oikeusministeriön työryhmän näkemyksiä Suomen hallitusmuodon perusoikeussäännösten kielellisiä oikeuksia koskevan 14. :n 3. momentin mukaan viittomakieltä käyttävien oikeudet turvataan lailla. Suomalaisen viittomakielen aseman tunnustaminen on yksi askel kohti kielellisen tasa-arvon saavuttamista, ja se merkitsee myös oikeusministeriön viittomakielen oikeudellista asemaa selvittäneen työryhmän (1996) mukaan ajattelutavan muutosta, sillä myös viittomakieltä käyttävät nähdään kieli- ja kulttuuriryhmäksi. Työryhmän tehtävänä oli arvioida, mitä toimenpiteitä hallitusmuodon 14. :n 3. momentti edellyttää ja millä toimenpiteillä voidaan varmistaa, että viittomakieltä käyttävät saavat tasavertaisen kohtelun muiden kieli- ja kulttuurivähemmistöjen kanssa. Varhaiskasvatus, opetus, viittomakielialan tutkimus ja koulutus, tulkkipalveluiden järjestäminen sekä tiedonsaanti viittomakielellä olivat työryhmän mukaan keskeisiä painopistealueita viittomakielisten oikeusaseman turvaamisen kannalta. Tämän raportin johdannossa tuotiin esille sama seikka, jonka myös oikeusministeriön työryhmä mietinnössään toteaa eli se, että nykyisissä kuulovammaisten kouluissa ei muodostu viittomakielisten oppilaiden kehityksen kannalta riittävän vahvaa viittomakielistä ympäristöä. Tämä johtuu siitä, että viittomakielisten oppilaiden lukumäärä on pieni ja he asuvat hajallaan eri puolilla maata sekä siitä, että heitä opetetaan samoissa opetusryhmissä suomenkielisten, viittomia kommunikaation tukena käyttävien huonokuuloisten ja dysfaattisten oppilaiden kanssa. Työryhmä toteaa, että kuurojen peruskouluopetuksen tulokset ovat tähän asti olleet sekä tutkimustiedon että käytännön kokemusten valossa tarkasteltuina enimmäkseen heikkoja, koska kouluissa ei ole ollut koulutettuja, viittomakieltä äidinkielenään käyttäviä opettajia ja muuta henkilökuntaa. Peruskoulun jälkeen kuuroilla on kuuleviin verrattuna selvästi huonommat valmiudet jatko-opiskeluun. Viittomakielinen opetus toteutuu harvoin käytännössä puhumattakaan, että voitaisiin antaa opetusta oppilaiden äidinkielessä, suomalaisessa viittomakielessä. 16:sta kuulovammaisten koulusta vain kahdessa on koulutettuja kuuroja opettajia. Lisäksi on muutama äidinkieleltään 19

20 viittomakielinen kuuleva opettaja, joiden vanhemmat tai vanhemmat sisarukset ovat kuuroja. Kuulevien opettajien viittomakielen taito ja kuurojen yhteisön tuntemus ovat useimmiten osoittautuneet riittämättömiksi täydennyskoulutuksessa heitä kouluttavien opettajien sekä Jyväskylän yliopistossa 1980-luvun lopulla tehdyn opinnäytetyön (Lehtomäki & Jokinen, 1984) mukaan. Viittomakielistä oppimateriaalia ei juuri ole saatavissa. Koetilanteessa oppilaat joutuvat useimmiten vastaamaan suomen/ruotsin kielellä. Silloin vastauksen kielellinen muotoilu vie suhteettomasti aikaa ja resursseja eikä mittaa oppilaan todellista osaamista. Opettajilla ei kentällä ole vielä riittävästi valmiuksia viittomakielen opettamiseen oppiaineena puutteellisen peruskoulutuksen vuoksi. Tärkeätä on huomata myös, etteivät äidinkieleltään viittomakieliset kuulevat lapset yleensä saa opetusta viittomakielessä. Oppimateriaalia aineesta ei juuri ole saatavilla. Mahdollisuudet viittomakieliseen jatko-opiskeluun perusopetuksen jälkeen ovat käytännössä hyvin pienet. Yleisiin oppilaitoksiin voi hakea opiskelemaan opiskelutulkin välityksellä. Opiskeluun tarvittavien valmiuksien heikkous, suomen kielen taidon puutteellisuus sekä opiskelutulkkauksen järjestämisessä ja rahoituksessa esiintyvät epäkohdat aiheuttavat ongelmia. Myös peruskoulutusta edeltävää varhaiskasvatusta on syytä kehittää niin, että jo päivähoitoa voidaan antaa viittomakielellä. Vanhemmat eivät pääse aloittamaan riittävän ajoissa viittomakielen opiskelua, koska lääketieteellisen diagnoosin tekeminen sekä sen perusteella tehtävien kuntoutussuunnitelmien teko ja toteuttaminen kestävät usein liian kauan. Seurauksena on, että lapsen viittomakielen kehitys pääsee alkuun niin myöhään, että tärkeimmät kielen omaksumisen vuodet usein menetetään ja seurauksena on kielellinen jälkeenjääneisyys, mikä aiheuttaa ongelmia lapsen kokonaisvaltaisessa kehityksessä. Lisäksi nykyinen kuntoutusjärjestelmä korostaa liikaa kuulon ja puheen kehittämistä. Vanhemmille ei ole myöskään olemassa systemaattista ja kaikki perheet tavoittavaa tukijärjestelmää, joka takaisi kuurolle lapselle riittävät mahdollisuudet viittomakielen omaksumiseen. Koululainsäädäntö ei vielä täysin turvaa lapsen oikeutta saada opetusta omalla kielellään. Tämä näkyy perusopetuslain (628/98) 10. 2. momentissa, jonka mukaan Kuulovammaisille tulee tarvittaessa antaa opetusta myös viittomakielellä. Oikeusministeriön työryhmäkin oli jo suosittanut, että koululainsäädäntöä olisi edelleen kehitettävä siten, että oikeus saada viittomakielistä opetusta turvattaisiin lapsen kielen perusteella eikä vain kuuloasteen perusteella. Työryhmä jatkaa: Viittomakielisen opetuksen järjestämisessä tulisi huomioida myös äidinkieleltään viittomakieliset kuulevat lapset. Viittomakielisille lapsille tulisi

pyrkiä järjestämään koulussa riittävän laaja viittomakielinen ympäristö. Aikuiset kuurot viittomakieliset kieli- ja samastumismallit puuttuvat usein lapsilta, eikä kouluissa ole juuri koulutettuja kuuroja työntekijöitä. Samoin kuulevien työntekijöiden viittomakielen taito ja kuurojen yhteisön tuntemus on puutteellinen. Kunnissa ei ole kiinnitetty riittävästi huomiota viittomakielisten päivähoitopalvelujen tarjontaan. Varhaiskasvatuksen puolella ilmenevät puutteet asettavat myös erityisiä vaatimuksia viittomakielisten luokanopettajien koulutukselle, koska usein alkuopetusvaiheessa he joutuvat keskittymään kielenkehityksestä huolehtimiseen. Tämä johtuu siitä, että vielä nykyäänkin kouluihin tulee lapsia, joiden kielenkehitys viittomakielessä saattaa olla useammankin vuoden jäljessä. Tämä tilanne tuo esille tarpeen kouluttaa viittomakielisiä lastentarhanopettajia. Kansainväliset asiakirjat Kansainväliset asiakirjat kuten UNESCO:n Salamanca Statement on the Frameworks on Special Needs Education ja YK:n vammaisten henkilöiden mahdollisuuksien yhdenvertaistamista koskevat yleisohjeet suosittelevat, että kuurojen lasten opetus tulisi järjestää heille tarkoitetuissa viittomakielisissä omakielisissä kouluissa. Koulutuksen erityistarpeita käsittelevä Salamanca Statementissä olevan toimintaperiaatteita ja koulutuksen organisointia koskevan jakson 21 kohdan mukaan viittomakielen asema tulisi tunnustaa kansallisella tasolla ja ryhtyä tarpeellisiin toimenpiteisiin, jotta viittomakielisillä olisi mahdollisuus saada opetusta omalla kielellään. Saman asiakirjan mukaan viittomakielisten erityistarpeet voitaneen ottaa asianmukaisimmin huomioon järjestämällä opetus erityiskouluissa tai yleisopetuksen koulujen yhteydessä toimivilla erityisluokilla. Yleisohjeissa todetaan, että kuurojen lasten koulutuksessa, heidän perheissään ja yhteisöissään tulisi ottaa huomioon viittomakielen käyttö. Kuurojen lasten opetuksessa on tarpeen kohdistaa erityishuomiota kulttuuripainotteiseen opetukseen, joka antaa kuuroille ja kuurosokeille hyvät valmiudet kommunikointiin ja mahdollisimman suuren itsenäisyyden. YK:n kansalaisoikeuksia ja poliittisia oikeuksia koskeva yleissopimus sekä YK:n taloudellisia oikeuksia koskeva yleissopimus takaavat kielellisille vähemmistöryhmille oikeuden käyttää omaa kieltään. Samaan viittaa YK:n lapsenoikeuksia koskeva yleissopimus, jossa painotetaan lasten kielellisiä tarpeita. Euroopan Neuvoston alueellisia kieliä ja vähemmistökieliä koskeva Eurooppalainen asiakirja korostaa alueellisten kielten tai vähemmistö- 21

kielten asianmukaista opetusta ja opiskelua kaikilla tasoilla ja sen järjestämistä sopivalla tavalla. Edellä mainitut kansainvälisiä asiakirjoja koskevat kuvaukset on poimittu oikeusministeriön työryhmän (1996) mietinnöstä. 3.2 Viittomakielisen koulutuksen säädöksellinen perusta Viittomakielen asema opetuskielenä muuttui uusien koululakien astuttua voimaan 1.1.1999. Lakiuudistuksessa perusopetuksen, lukiokoulutuksen ja ammatillisen koulutuksen opetuskieltä ja äidinkielen opetusta koskevat säännökset uudistettiin ja yhtenäistettiin aikaisempaan tilanteeseen verrattuna. Muutoksilla vahvistettiin selkeästi vähemmistökielistä saamen kielen, romanikielen ja viittomakielen lainsäädännöllistä asemaa. Perusopetuksessa, lukio-opetuksessa ja ammatillisessa opetuksessa opetuskielenä voi olla viittomakieli ja viittomakieltä voidaan opettaa oppilaan äidinkielenä (ks. alaviite 1 ). Näin ollen kaikessa edellä mainitussa opetuksessa tulisi olla käytettävissä viittomakielisiä opettajia. Koululakien vähemmistökielten asemaa opetuskielenä ja äidinkielenä koskevat kielisäädökset perustuvat hallitusmuotoon, joka turvaa vähemmistökieliä käyttävien aseman yhteiskunnassa. Hallitusmuodon 14. :n 3. momentin (ks. alaviite 2 ) mukaan kielellisillä vähemmistöryhmillä on oikeus ylläpitää ja kehittää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Viittomakieltä ei pidetty aikaisemmassa lainsäädännössä sen enempää nykymerkityksessä opetuskielenä kuin opetettavana äidinkielenäkään. Säädöstekstissä todettiin, että peruskoulun opetuksessa voidaan käyttää myös viittomakieltä tai tukea opetusta viittomakielellä. Ammatillisessa koulutuksessa saatiin samoin käyttää myös viittomakieltä, 22 1) Perusopetuslaki (628/98) 10. 1. mom Koulun opetuskieli on joko suomi tai ruotsi. Opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai viittomakieli. 2. mom Kuulovammaisille tulee tarvittaessa antaa opetusta myös viittomakielellä. 12. 2. mom Äidinkielenä voidaan huoltajan valinnan mukaan opettaa myös romanikieltä, viittomakieltä tai muuta oppilaan äidinkieltä. Lukiolaki (629/98) 6. 1. mom Lukiokoulutuksessa oppilaitoksen opetuskieli on joko suomi tai ruotsi. Opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai viittomakieli. 8. 2. mom Äidinkielenä voidaan opiskelijan valinnan mukaan opettaa myös romanikieltä, viittomakieltä tai muuta oppilaan äidinkieltä. Laki ammatillisesta koulutuksesta (630/98) 11. 1. mom Ammatillisessa koulutuksessa oppilaitoksen opetuskieli on joko suomi tai ruotsi. Kaksikielisen oppilaitoksen opetuskielenä on suomi ja ruotsi. Opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai viittomakieli. 12. 3. mom Äidinkielenä voidaan opiskelijan valinnan mukaan opettaa myös romanikieltä, viittomakieltä tai muuta opiskelijan äidinkieltä. 2) Suomen Hallitusmuoto (969/95) 14. 3. mom Viittomakieltä käyttävien ja vammaisuuden vuoksi tulkitsemis- ja käännösapua tarvitsevien oikeudet turvataan lailla.

viittomia sekä muita vammaisuuden edellyttämiä viestintämenetelmiä. Lukiolainsäädäntöön ei sisältynyt lainkaan viittomakieltä koskevia säännöksiä. Opetettavana äidinkielenä viittomakieltä ei hyväksytty. Kielenä viittomakieltä saatettiin opettaa peruskoulun erityisopetuksessa vaikeasti kuulovammaisille ja muille sitä tarvitseville oppilaille. Opetettavaksi äidinkieleksi hyväksyttiin vain suomen, ruotsin, saamen ja romanikieli. Tästä johtuen viittomakielen asema myös opettajankoulutuksessa oli vähäinen. Viittomakielen opetusta on sisältynyt jonkin verran ainoastaan kuulovammaisten erityisluokanopettajankoulutukseen, mutta annettu kielen opetus ei ole ollut määrällisesti riittävää. Viittomakieltä käyttävät opettajat ovatkin joutuneet opiskelemaan kieltä omaehtoisesti opettajankoulutuksen ulkopuolella, ja muutamia vuosia sitten alkaneet viittomakielen arvosanaopinnot ovat saavuttaneet suuren suosion opettajiksi aikovien keskuudessa. Viittomakielellä on siis aikaisemmasta poiketen nykyisin muodollisestikin opetuskielen asema. Perusopetuslain mukaisesti kuulovammaisille tulee tarvittaessa antaa opetusta myös viittomakielellä. Velvollisuus määräytyy oppilaiden kuulovammaisuuden asteen mukaan. Ainakin viittomakieltä ensimmäisenä kielenä oppineille kuuroille opetus on annettava viittomakielellä. Mikäli oppilas pystyy opiskelemaan viittomakielellä, saa perusopetuksessa oppilaan huoltaja ja muussa opetuksessa opiskelija itse valita opetuskieleksi viittomakielen. Näin ollen viittomakielisen opetuksen saamiseen opiskelussa on subjektiivinen oikeus. Käytettävällä opetuskielellä tulee antaa paitsi varsinainen opetus myös muut opetukseen liittyvät palvelut. Lukiolaki ja ammatillisesta koulutuksesta annettu laki eivät sisällä koulutuksen järjestäjälle varsinaista velvoitetta järjestää viittomakielistä opetusta, vaan opetuksen järjestäminen on koulutuksen järjestäjän päätösvallassa. Kuitenkin myös näiden lakien mukaisesti samoin kuin sellaisilla perusopetuksessa opiskelijalla, joka pystyy opiskelemaan usealla opetuskielellä siis esimerkiksi viittomakielellä, on oikeus hakeutua valitsemallaan opetuskielellä, esimerkiksi viittomakielellä, järjestettävään koulutukseen. Viittomakielellä annettavassa lukio- ja ammatillisessa opetuksessa opetustoimen vastuulle kuuluu mahdollisesti tarvittavien tulkkauspalveluiden järjestäminen. Äidinkielenä opetettava kieli määräytyy oppilaan opetuskielen mukaan. Kaikissa koulutusmuodoissa voidaan uusien koululakien mukaan opettaa äidinkielenä viittomakieltä. Viittomakieltä on mahdollista opettaa joko yksinomaisena äidinkielenä tai äidinkieleen varattuja tunteja voidaan käyttää viittomakielen opiskeluun oppilaan muun äidinkielen opiskelun ohella. Viittomakieltä koskevaan lainsäädäntöön kuuluvat vielä viittomakieltä käyttävien tulkkipalvelut, jotka turvataan vammaispalvelulailla ja -asetuksella (L 380/87, A 759/87). Asetuksen mukaisesti tulkki- 23

palvelujen piiriin sisältyy työssä käymisen, opiskelun, asioimisen, yhteiskunnallisen osallistumisen, virkistyksen tai muun sellaisen syyn vuoksi suoritettava viittomakielellä tapahtuva tulkkaus. Lainsäädännön muutokset edellyttävät, että esiopetus, luokanopetus, erityisopetus, erityisluokanopetus, opinto-ohjaus ja aineenopetus sekä erityisesti viittomakielen opetus äidinkielenä tulee toteuttaa viittomakielisille viittomakielisenä. 24 3.3 Tavoitteet Oikeusministeriön viittomakielen oikeudellista asemaa selvittänyt työryhmä esitti (1996) viittomakielisen opettajakoulutuksen kehittämistä siten, että riittävä määrä viittomakielisiä ja viittomakieltä oppiaineena opettavia opettajia olisi käytettävissä eri koulutustasoilla. Tämä merkitsee sitä, että on tarve kouluttaa viittomakielisiä lastentarhanopettajia viittomakielisiä luokanopettajia viittomakielen aineenopettajia viittomakielisiä aineenopettajia viittomakielisiä opinto-ohjaajia Työryhmä esittää, että riittävän laaja viittomakielinen ympäristö tulisi järjestää viittomakielisille lapsille, mikä merkitsee nykyisten kuulovammaisten koulujen lukumäärän supistamista sekä riittävää määrää viittomakielisiä opettajia. Tässä muistiossa esitetään jäljempänä tarkempia tietoja tulevasta opettajatarpeesta. Kuurojen Liitto ry on esittänyt opetusministeriölle ja Opetushallitukselle uuden viittomakielisen perusopetusta antavan koulun perustamista. Koulun toimintaperiaatteet pohjautuisivat viittomakielisten yhteisön tarpeisiin sekä perustuslain turvaamiin viittomakieltä käyttävien oikeuksiin (vrt. ruotsin-, saamen- ja romanikielisten opetus). Se toimisi mallikouluna, jonka toiminta-ajatus ja arvot nousisivat viittomakielisten yhteisön tarpeista käsin. Luonnollisesti koulu olisi myös monikielinen ja -kulttuurinen. Viittomakielistä peruskoulua tarvittaisiin myös viittomakielisten opettajien koulutuksessa mukana olevaksi harjoittelukouluksi. Lisäksi kolme maamme kuulovammaisten koulua voisivat erikoistua viittomakielisten lasten kouluiksi, joissa on päteviä viittomakielisiä opettajia. Tämä edellyttäisi alan koulujärjestelmän muuttamista ja kehittämistä. Lisäksi oikeusministeriön työryhmä (1996) esittää, että viittomakielisen opetuksen järjestämisessä tulisi huomioida myös äidinkieleltään viittomakieliset kuulevat lapset. Jyväskylän yliopistossa syksyllä 1998